Anno VI - Numero 2 - Dicembre 2016 Stampa Email
Ferrante, A. (2016). Materialità e azione educativa. Milano: FrancoAngeli
di Lucia Zannini   

 

Il testo di Alessandro Ferrante si colloca nella consolidata tradizione filosofica (e pedagogica) che rifiuta la separazione tra mente e corpo e valorizza, anche e soprattutto nel pensare e fare educazione, le dimensioni irrazionali, corporee, emotive e sensoriali dell’esperienza.

L’educazione, a lungo privata di queste dimensioni, è in realtà concepita qui come un “gioco di chiaroscuri” (p. 9), sui quali l’Autore focalizza la sua attenzione. In particolare, due zone d’ombra dell’educazione vengono messe a fuoco e analizzate con attenzione in questo studio: la prima è relativa al “vasto ed eterogeneo universo del non-umano” (p. 10) e la seconda, connessa alla prima, è quella della materialità educativa.

La tradizione pedagogica si connota infatti, secondo l’Autore, come umanista e antropocentrica, e, in quanto tale, ha oscurato tutto ciò che esula dal rapporto interumano. Facendo riferimento anche al lavoro di Franca Pinto Minerva (2014), Ferrante intende allargare lo sguardo, nella comprensione dei processi educativi, non solo sull’ampia rete dei viventi, ma altresì su tutto ciò che è definibile “non-umano” e che ha una radicale influenza sull’accadere educativo. Intorno all’educatore e all’educando, infatti, non c’è il vuoto, come aveva sostenuto anche Riccardo Massa (1986). “L’azione pedagogica per espletarsi comporta l’attivazione di un reticolo di elementi, umani e non-umani” (Ferrante, 2016, p. 10). “Che cosa rimarrebbe – si chiede l’Autore – dell’esperienza scolastica e come potremmo mai realmente ambire a comprenderla se eliminassimo da essa gli odori, i suoni, i colori, i corridoi, gli atri, le mense, le porte, le finestre, le scale, i banchi, le sedie, i quaderni, le lavagne, gli zaini, i computer e qualunque altro oggetto presente? Eppure, quando si parla di scuola, spesso l’attenzione è completamente catturata da ciò che succede tra l’insegnante e gli allievi, dimenticando tutto il resto o relegandolo a un ruolo meramente strumentale e marginale” (p. 10).

La seconda zona d’ombra è dunque questa materialità dell’educazione, costituita da “una fitta trama di corpi, tempi, spazi, simboli, testi, rituali, affetti, oggetti, tecnologie, artefatti, strumenti, animali, forze naturali” (p. 11). Certamente, in tale materialità è inclusa anche la relazione educativa, ma questa è intesa come solo una parte di un sistema molto più articolato che non si esaurisce in essa, come avevano sostenuto anche Cristina Palmieri e Giorgio Prada (2008).

È vero, molta letteratura pedagogica affronta il tema della materialità, intendendola però come passiva, manipolabile dal soggetto umano, considerato ideatore, progettista, utilizzatore di essa. In questi studi, però, “a essere messa in ombra non è la materialità in quanto tale, ma la possibilità di pensarla come dotata di agency” (Ferrante, 2016, p. 12), ossia la sua capacità di agire, di avere un ruolo attivo nel processo educativo.

Fin qui ritroviamo tutti gli elementi del “materialismo clinico”, rinvenibile nell’opera di Riccardo Massa, nonché nelle elaborazioni sviluppate, nel corso degli anni, da alcuni suoi collaboratori e allievi. Ma l’Autore allarga lo sguardo, nell’analisi di questi temi, anche su autori stranieri e ad altri ambiti di studio, diversi dalla pedagogia, e, in questa capacità di guardare “da fuori” (dall’Italia, dallo specifico disciplinare), ci sembra proprio che si trovi la novità più interessante di questo studio.

Il testo, infatti, affronta il tema della materialità da angolature teoriche differenti, che si muovono all’interno di cornici concettuali e linguistiche talvolta anche molto distanti fra loro.

Un primo insieme di teorie, raggruppabili sotto il termine-ombrello di “approcci sociomateriali”, si rifanno, superandola, alla tradizione deweyana, che ha avuto il limite di concepire la materialità come una sorta di “sfondo entro cui le pratiche educative trovano una propria collocazione” (p. 52). Questi approcci, “di cui fanno parte la Complexity Theory, la Cultural Historical Activity Theory (CHAT), l’Actor-Network Theory (ANT), le Spatiality Theories, aprono – secondo Ferrante – inedite direzioni di ricerca e inaugurano un nuovo vocabolario per ripensare la pedagogia, nonché le pratiche educative stesse” (p. 53). Tra questi approcci l’Autore approfondisce in particolare l’Actor-Network Theory, mostrandone la rilevanza negli educational studies.

Un ultimo approccio che utilizza l’Autore nella sua indagine è quello del postumanesimo, “una sensibilità antropologica e teoretica che si è esplicitamente sviluppata a partire dagli anni Novanta del secolo scorso” (p. 80). Si tratta più che altro di una cornice di pensiero che si propone di criticare, ridefinire e superare le coordinate ontologiche, etiche ed epistemologiche dell’antropocentrismo umanista, che, come ha sostenuto Roberto Marchesini (2009) è priva di un vero e proprio centro di irradiazione. Franca Pinto Minerva e Rosa Gallelli già nel 2004 avevano esplicitamente ipotizzato una pedagogia postumanista, precisando che la loro proposta “non consiste nel rinunciare alla specificità dell’umano, quanto piuttosto nel discutere criticamente la concezione antropocentrica, secondo la quale l’uomo è un ente separato, superiore e autosufficiente rispetto alle reti che connettono ricorsivamente la pluralità dei sistemi viventi con la pluralità dei sistemi artificiali” (Ferrante, 2016, p. 97).

Forte di questo sguardo “allargato” sulla materialità educativa, l’Autore si concentra poi, nella seconda parte del testo, sul lavoro pedagogico, inteso come un insieme di “azioni simboliche e materiali che concorrono alla strutturazione, alla riproduzione e al rinnovamento di contesti appositamente dedicati alla formazione” (p. 117). Ferrante si propone qui d’interrogare il lavoro pedagogico da una prospettiva sociomateriale, analizzando l’impatto delle dimensioni organizzative e procedurali sulle prassi educative agite. Rifacendosi anche alla sua esperienza personale di supervisione pedagogica, l’Autore offre molti esempi, tratti da contesti diversi (la salute mentale, i nidi, ecc.), dell’impatto di tali dimensioni sul lavoro pedagogico. Attraverso una serie di domande molto mirate (quali oggetti sono presenti nel setting pedagogico? Perché proprio questi e non altri? Per quale ragione sono stati portati in scena? Che ruolo è stato loro attribuito nel progetto educativo? Come sono distribuiti nello spazio? Qual è il loro grado di integrazione nella prassi? Come agiscono, che cosa fanno e che cosa spingono a fare? Come sono usati? Con che elementi in particolare si connettono? Quale network dispiegano intorno a loro? Che effetti producono? Che cosa accadrebbe se non funzionassero più, se fossero eliminati o sostituiti?) l’Autore ha portato/porta i professionisti dell’educazione a riflettere sulla natura della materialità in atto nelle loro pratiche quotidiane, aiutandoli a valutarne l’impatto sui processi educativi.

Consequenzialmente, nell’ultima parte del testo Ferrante si concentra sul metodo educativo, “ossia sulle condizioni e sulle strategie che permettono di muoversi nella materialità, provando ad abitarla consapevolmente e a gestirla in modo pedagogicamente significativo” (p. 164). La prospettiva attraverso cui la questione del metodo è sviluppata è quella di una cura educativa (Palmieri, 2000), che è finalizzata a sviluppare la qualità complessiva dell’esperienza formativa. Per “metodo” non s’intende di certo una serie di regole e ricette valide in ogni contesto e in ogni tempo. Agire con metodo, viceversa, “significa riflettere ‒ singolarmente, in équipe e durante supervisioni e consulenze ‒ sulle pratiche educative quotidiane, al fine di prendersi cura del congegno metodologico ed esperienziale che si è progettato, instaurando un circolo virtuoso tra progettazione-azione-documentazione-valutazione-riprogettazione” (Ferrante, 2016, p. 170).

In linea dunque non solo con il pensiero di Riccardo Massa e della sua scuola, ma anche con tutto il filone di studi sulla formazione/supervisione delle professioni educative, Ferrante auspica una postura riflessiva e di ricerca che consenta ai professionisti “di ragionare sulle pratiche formative, scandagliarle in profondità, decostruirle, ricostruirle, valutarle e poi riprogettarle, divenendo maggiormente consapevoli del proprio stile educativo e della materialità del dispositivo in atto nei contesti in cui si presta servizio” (p. 195). Sottolineando la valenza epistemica ed etica di questa postura: “epistemica, in quanto relativa alle pratiche attraverso cui si costruisce la conoscenza, al tipo di sapere che si produce e agli effetti di questo sapere sui sistemi sociali e naturali. Etica, in quanto relativa all’atteggiamento e alla condotta nei confronti di sé e degli altri” (p. 201).

 

Bibliografia

 

Marchesini, R. (2009). Il tramonto dell’uomo. La prospettiva post-umanista. Bari: Dedalo.

Massa, R. (1986). Le tecniche e i corpi. Verso una scienza dell’educazione. Milano: Unicopli.

Palmieri, C. (2000). La cura educativa. Riflessioni ed esperienze tra le pieghe dell’educare. Milano: FrancoAngeli.

Palmieri, C., & Prada, G. (2008). Non di sola relazione. Per una cura del processo educativo. Milano: Mimesis.

Pinto Minerva, F. (2014). Umano e post-umano. Una nuova frontiera della pedagogia. In P. Barone, A. Ferrante & D. Sartori (A cura di), Formazione e post-umanesimo. Sentieri pedagogici nell’età della tecnica (pp. 103-131). Milano: Raffaello Cortina.

Pinto Minerva, F., & Gallelli, R. (2004). Pedagogia e Post-umano. Ibridazioni identitarie e frontiere del possibile. Roma: Carocci.