Anno VI - Numero 2 - Dicembre 2016 Stampa Email
Alessandrini, G. (2016). Nuovo manuale per l’esperto dei processi formativi. Roma: Carocci
di Isabella Loiodice   

 

La permanente attualità del tema oggetto del volume appare evidente proprio nella riedizione, rivista, aggiornata e integrata, del Manuale per l’esperto dei processi formativi. In tal senso, esso si configura come un importante contributo per cogliere il nesso di continuità che lega le differenti teorie e pratiche sul tema dell’apprendimento permanente e della formazione continua e, allo stesso tempo, i punti di svolta che ne hanno segnato l’evoluzione e le inevitabili influenze e interferenze rispetto alle trasformazioni sociali, economiche e culturali degli ultimi decenni. Tutto questo, in stretta correlazione con le conseguenti trasformazioni del profilo professionale - “segnatamente pedagogico”, come sottolinea l’A. - dell’esperto dei processi formativi, quale professionista competente a gestire la complessità della società contemporanea, i processi micro e macro, le opportunità e i rischi, individuando proprio nella formazione il congegno più idoneo a valorizzare il capitale umano, cioè le persone nella loro ricchezza di talenti, esperienze e competenze, personali e professionali. L’esigenza di una teoria della formazione, sottolinea l’A., ne conferma la “irriducibile complessità”, esito mai concluso di un dibattito che, a partire dagli anni novanta, ha progressivamente dato legittimità alla pedagogia come sapere specifico sulla formazione, ricordando con Margiotta come la formazione rappresenti “l’anima fondamentale della pedagogia”.

La struttura stessa del volume ne rivela fin dall’Introduzione la natura pedagogica, nella sua duplice componente di sapere teorico e prassico sulla formazione, per tutti e per tutta la vita. A partire dalle emergenze educative e quindi dal ruolo che la formazione può svolgere per l’intero corso della vita e nella pluralità dei luoghi di vita e di esperienza, nel primo capitolo l’analisi si fa più approfondita in riferimento al nesso tra formazione, apprendimento e lavoro, ribadendo l’intreccio tra questi tre fattori e, a sua volta, ampliandolo dai singoli ai gruppi, alle organizzazioni e alle comunità. La metafora del “vestibolo” e delle “dieci stanze” attraverso cui è costruito il primo capitolo consente di ben argomentare alcuni tra i paradigmi fondativi del discorso pedagogico, a partire da quello della società della conoscenza per meglio definire le trasformazioni del lavoro e delle organizzazioni e rimarcarne la visione antropologica, nutrendola di tensione etica.

Solidamente costruiti sui fondamenti teorici della formazione, i capitoli successivi sono più specificamente dedicati al “fare formazione”, quindi agli strumenti, alle tecniche e alle procedure degli interventi formativi nei contesti organizzativi: dall’analisi dei fabbisogni formativi al ruolo del formatore nell’impresa, dalle differenti pratiche formative agli strumenti tecnologici, per soffermarsi poi specificamente sul tema della progettazione per competenze e della valutazione del progetto formativo. Un’analisi approfondita che, pur avvalendosi di riferimenti concreti, studio di casi, schede tecniche di approfondimento, non trascura mai l’impianto teorico, “fondandolo” sui riferimenti più qualificati e aggiornati dei modelli teorici e degli studiosi che negli ultimi decenni si sono occupati di questi temi. Non è un caso che l’ultimo capitolo sia dedicato specificamente a due importanti paradigmi epistemologici: quello dell’apprendimento organizzativo e quello della comunità di pratica. Si tratta di due modelli che hanno visto nel corso degli anni una pluralità di approcci, di ricerche e di pratiche molteplici e differenziate sì da essere molto difficile, oggi, poterli includere in uno schema interpretativo univoco. L’A., tuttavia, cerca di analizzarli provando a individuare punti di sovrapposizione e al contempo di differenziazione ma, soprattutto, cogliendo l’occasione per “recuperare” i punti qualificanti dei modelli più conosciuti e accreditati - da quello di Argyris e Schon sull’apprendimento organizzativo a quello di Wenger sulla comunità di pratica - facendoli “dialogare” tra loro e “offrendo” così all’esperto dei processi formativi una base teorica qualificata per il proprio lavoro sul campo. Il paradigma della comunità di pratica, ad es., viene argomentato nel testo e chiarito sia attraverso definizioni, sia attraverso esemplificazioni concrete di esperienze. Così, l’A. ricorda come “il concetto di comunità di pratica [sia] nato riflettendo su come funzionano i fenomeni di circolazione della conoscenza e come è possibile facilitarli e migliorarli […]. Dalla scoperta che le persone apprendono meglio se sono in una comunità, sono emersi alcuni aspetti cardine della teoria della comunità di pratica: l’idea di dominio, di identità, dell’appartenenza a più comunità, l’idea di prassi, l’idea di apprendistato cognitivo, e infine l’idea di legittimazione periferica, altro concetto ricchissimo, l’idea di traiettorie e confini, l’idea di partecipazione e di reificazione” (p. 264). Le definizioni argomentative vengono subito integrate da schede di approfondimento che rendono conto di contesti esperienziali nei quali si sperimenta concretamente il costrutto della comunità di pratica. Infine, è proprio una storia raccontata da Wenger nel corso di una Conferenza tenutasi presso l’università di Roma3 nel 2009 e riportata nel volume che riassume e rimarca in forma conclusiva la centralità dell’apprendimento e il ruolo che la formazione ha rispetto a esso, ricordando che “la pratica umana di fatto è un universo, un universo di significato, e che imparare ad apprendere significa avere accesso a questi significati”, senza dimenticare che la condivisione della conoscenza si realizza quando le persone sono non solo cognitivamente ma anche emotivamente disponibili: “Non si condivide conoscenza così, si condivide la propria conoscenza perché si ha interesse nel farlo” (p. 276).