Anno VI - Numero 2 - Dicembre 2016 Stampa Email
Ianes, D. (a cura di) (2016). Parlare di ISIS ai bambini. Trento: Erickson
di Federica Cincinnato   

 

Nel complesso scenario di profonda crisi culturale, politica e socio-economica che il mondo contemporaneo sta vivendo, un ulteriore aspetto, negli ultimi tempi, ha brutalmente fatto breccia nelle nostre vite quotidiane: il terrorismo di matrice islamica.

 

Dall’inizio del 2015, infatti, l'Europa intera è precipitata in un clima di sgomento e terrore a seguito dei numerosi attentati terroristici sferrati da alcuni miliziani dell'autoproclamato Stato Islamico, provocando l’inizio di una nuova “epoca” segnata da uno strisciante sentimento di paura che ha generato, come inevitabile conseguenza, nuovi appigli per una retorica che, anche utilizzata politicamente, ha messo in profonda discussione le già difficili pratiche di accoglienza di uomini e donne provenienti dal Medio e Vicino Oriente. Gli attacchi messi a segno al cuore dell'Europa si sono, molto spesso, direttamente tradotti in violente polemiche e nella radicalizzazione di un senso di ostilità verso l’altro-straniero che, spesso e volentieri, si è tradotto in episodi di razzismo, intolleranza e xenofobia nei confronti degli immigrati.

I mass media, in questo contesto, svolgono un ruolo fondamentale: sempre di più, ogni giorno e in ogni momento della nostra vita, siamo bombardati da immagini e notizie cruente che, non solo ci informano in tempo reale su ciò che accade nelle diverse parti del mondo, ma addirittura portano quasi “materialmente” la violenza sui corpi delle persone, sui bambini e le bambine, sulle opere d’arte e su quanto dogmaticamente ritenuto blasfemo nel nostro immaginario, soprattutto perché, l’uso globalizzato di smartphone e i Social Network ha finito per bypassare completamente ogni possibilità di filtro.

Questo dramma che attanaglia la vita dell’intero mondo occidentale inevitabilmente giunge anche ai bambini che, naturalmente, chiedono alle loro figure di riferimento (genitori e insegnanti in primis) spiegazioni di ciò che avviene, ponendo domande alle quali, troppo spesso, l’adulto è incapace di dare risposte.

Nel volume “Parlare di Isis ai bambini”, Dario Ianes – curatore dello stesso e scritto insieme a Alberto Pellai, Marco Montanari, Riccardo Mazzeo ed Edgar Morin – si pone l’obiettivo di elaborare un vademecum per genitori e insegnanti, al fine di aiutare gli adulti a comprendere e spiegare ai propri figli o alunni, in modo chiaro e semplice, il complicato fenomeno dell’Isis.

Nella prima parte del testo, curata da Alberto Pellai, vengono trattati gli aspetti emotivi legati al terrorismo di matrice islamica.

Lo psicoterapeuta, infatti, illustra le modalità con le quali è possibile approcciarsi al bambino che, per la prima volta, entra in contatto con questa realtà terrorizzante, ponendo l’accento in particolar modo sulla gestione delle emozioni.

Pellai introduce il suo discorso con un noto modo di dire anglosassone: “Children see, children do” (p. 21), ossia “i bambini vedono, i bambini fanno”, proprio per indicare la stretta connessione che intercorre tra la reazione emotiva del bambino e quella dell’adulto di riferimento.

Secondo l’autore, infatti, “nella prospettiva emotiva di un bambino, un adulto spaventato diventa anche un adulto spaventante” (p. 24) ed è perciò necessario che ogni adulto sia capace di controllare e canalizzare le proprie emozioni, soprattutto quelle negative, in presenza di un bambino, poiché è proprio l’adulto a fare la differenza. È evidente che, in una situazione drammatica, un adulto spaventato e incapace di gestire le proprie emozioni non farà altro che trasferire questo senso di allarme generalizzato sul minore che ha accanto, dimenticando (o più semplicemente ignorando) il fatto che per i bambini è molto difficile riuscire a contestualizzare gli eventi e a distinguere la realtà dalla finzione, almeno per i primi 9-10 anni di vita.

A differenza dell’adulto che è in grado di percepire ed elaborare informazioni verbali e non integrando le competenze dei due emisferi cerebrali, nei bambini è prevalente il solo emisfero destro le cui prerogative sono per lo più legate alla decodifica non-razionale degli eventi esperiti. Pellai, pertanto, afferma che la priorità educativa con un bambino spaventato “non sarà tanto quella di spiegargli le cose – almeno in fase acuta – ma di intervenire per dare conforto e sostegno alle sue emozioni” (p. 31). Si tratta, perciò, innanzitutto di trovare parole adeguate per descrivere ciò che si vive, dal momento che il bambino è naturalmente incapace di descrivere da solo i propri stati emotivi e mentali, e così aiutare un bambino ad affrontare ed eventualmente verbalizzare un evento tragico e potenzialmente traumatico. Oltre a ciò, un altro aspetto molto importante è curare il contatto fisico che, secondo Pellai, riveste un’importanza fondamentale per il bambino spaventato che, contenuto ad esempio nell’abbraccio di un adulto, potrà sentirsi immediatamente tranquillo e protetto (p. 27).

Quanto detto finora (mantenere la calma, gestire le proprie emozioni, trovare le parole giuste per spiegare e confortare, il contatto fisico ecc.) rappresenta soltanto un primo aspetto dell’intervento educativo dell’adulto che Pellai propone di fronte a situazioni tragiche, e che definisce “intervento in fase acuta” (p. 33).

Un secondo aspetto di questo intervento educativo, definito “intervento a posteriori” (Ibid.), riguarda invece la spiegazione che l’adulto fornisce al minore circa gli episodi di violenza che risultano per lui essere inspiegabili. Episodi che mettono in crisi la sua fiducia nei confronti degli adulti. Si tratta di un danno che finisce per minare la possibilità per il bambino di sviluppare una fiducia di base nei confronti del proprio futuro, mettendo in questione la convinzione che il mondo sia un posto bello in cui vivere. Convinzione che viene messa in crisi quando il bambino si accorge che nel mondo vi sono adulti che, invece di proteggere, esercitano violenza. Per questo motivo, afferma Pellai, “le notizie delle stragi, delle guerre, dei cataclismi naturali hanno un effetto traumatizzante per alcuni bambini con conseguenze e scie molto prolungate nel tempo, fino a concretizzarsi – in alcuni soggetti vulnerabili – in veri e propri disturbi psicopatologici” (p. 34). Queste reazioni emotive si verificano in seguito ad eventi drammatici che avvengono all’interno di un processo di “traumatizzazione collettiva” che, in modo implicito e silenzioso, genera timori oltre che un diffuso senso di vulnerabilità. Si parla, in particolare, di “traumatizzazione collettiva diretta” quando subentra un processo che lega un certo numero di persone in seguito al coinvolgimento di queste ultime in eventi tragici, e di “traumatizzazione collettiva indiretta” quando questo processo avviene in persone che non sono state coinvolte direttamente in un evento drammatico che comunque ha lasciato dentro di loro una sensazione di impotenza e vulnerabilità. Quest’ultima, secondo Pellai, è il tipo di traumatizzazione che investe maggiormente i minori perché “gli eventi avversi […] che spaventano i loro adulti di riferimento ricadono in modo indiretto sulla loro percezione del mondo e rischiano di generare una serie di false credenze” (p. 39). Tali credenze sono molteplici e le più diffuse riguardano l’errata concezione che il mondo sia un luogo pericoloso ma, per questa via, si finisce per limitare il potenziale esplorativo dei giovani e per favorire la nascita di stereotipi e pregiudizi che inducono a stigmatizzare ogni persona appartenente a un’altra etnia, nazionalità o religione, come “persona potenzialmente pericolosa” se non, nei casi estremi, come “terrorista”. Quest’ultima dinamica, che rappresenta una delle principali conseguenze attivate dal terrorismo e dal fanatismo religioso a livello sociale, viene affrontata da Alberto Pellai, seppur a volo radente, nella conclusione della prima parte del testo. Qui l’autore propone di alzare i livelli di attenzione sulle dinamiche di integrazione sociale in atto, per poter così meglio riconoscerne e combatterne le forme più deleterie che, sovente, danno vita a stereotipi e pregiudizi razziali. Un approccio che, per alcuni aspetti, può risultare semplicistico se si dimentica che il pregiudizio non si limita a essere solo un’idea negativa nei confronti di una persona o di un gruppo sociale, ma si concretizza anche nei comportamenti e nell’immaginario di chi ne è vittima. Pertanto, l’osservazione che propone Pellai è un momento essenziale da sviluppare, però, con altri metodi preventivi e altrettanto validi quali, solo a titolo di esempio, la pratica dell’ascolto e dell’accettazione accogliente delle alterità, della ricerca di punti d’incontro e pratiche di valorizzazione delle diversità, di un’educazione interculturale che fin dai primi anni di vita possa favorire la cooperazione e la solidarietà.

Nella parte centrale del testo, Marco Montanari si occupa di ripercorrere e spiegare, nella maniera più chiara possibile, la storia dei paesi medio-orientali, cercando di tracciare una “geografia concettuale dello Stato Islamico”. Dalla nascita dell’Islam a quella del Califfato, l’autore ripercorre la storia di al-Baghdadi, per giungere poi ad analizzare le condizioni sociali, politiche, economiche e religiose dei paesi musulmani. In quest’ultima parte, in un confronto tra stati islamici e stati occidentali contemporanei, Montanari prova a verificare la veridicità di alcuni luoghi comuni derivanti dai media e dalla cultura popolare circa questi paesi, primi tra tutti quelli che li vogliono “stati dittatoriali, in cui vige la sharia, coinvolti in guerre e disordini, sovrappopolati, poverissimi, rigurgitanti di giovani disoccupati analfabeti, e in cui le donne sono prive dei più elementari diritti e vivono una vita fatta di segregazione e sopraffazione. Paesi, infine, da cui molti sono costretti a scappare” (p. 55). Montanari opera una attenta disanima delle condizioni sociali e politiche di quest’area geo-culturale e, a tal fine, ricorre a una lunga serie di statistiche con l’intento di contrapporre alle rappresentazioni di senso comune una ricostruzione basata sull’evidenza. Tra gli altri, allora, spiccano le statistiche dell’organizzazione statunitense Freedom House, dalle quali emerge, a titolo di esempio, come su 51 paesi musulmani, quelli “liberi” sono solo quattro, 19 sono quelli definiti “parzialmente liberi” e 28 quelli “non liberi” (p. 57). Inoltre, i paesi musulmani ospitano il maggior numero di conflitti armati (il 57% solo nel 2014) e si presentano come “paesi molto più sovrappopolati rispetto alla media mondiale” (p. 59).

Sono, le realtà appena descritte, tutte variabili che inevitabilmente si ripercuotono sull’andamento economico dell’intera zona, le cui famiglie dispongono di un reddito nettamente inferiore alla media, risultando fra i paesi più poveri del mondo. Tutto ciò innesca una reazione a catena che si ripercuote sull’istruzione (Montanari sottolinea, infatti, come in questi paesi vi sia una strisciante tendenza a sviluppare forme di analfabetismo), sulla disoccupazione (con un tasso del 16% rispetto al 6% della media mondiale) e sulla disuguaglianza di genere (p. 61).

Questa seconda parte del saggio, dopo un’attenta analisi dello Stato Islamico in tutti i suoi aspetti, si conclude con la certezza di Montanari che oggi “lo Stato Islamico è un soggetto concreto, un esempio di barbarie reale che uccide, tortura, umilia, depreda, terrorizza a due passi dalla porta di casa nostra. E che oltrepassa quella porta grazie agli schermi dei telegiornali e degli smartphone, che rilanciano con geometrica potenza gli stomachevoli filmati caricati dall’ufficio propaganda dello Stato Islamico su YouTube e su miriadi di siti jihadisti” (p. 114).

Nella terza e ultima parte del libro viene affrontata la questione dell’Isis da un punto di vista teorico-filosofico mediante i contributi di Morin e Mazzeo che trovano nell’educazione al dialogo la soluzione per una pacifica e civile convivenza nell’odierna società sempre più multietnica.

In particolare, Morin, definito da Riccardo Mazzeo “filosofo della complessità per antonomasia”, trova, nelle precarie condizioni di vita delle popolazioni di origine musulmana, l’origine del fanatismo religioso. Morin, infatti, sottolinea come in queste popolazioni, costrette a vivere sempre più in condizioni di ghettizzazione, si formino gruppi di adolescenti inclini alla trasgressione. Trasgressione che, alimentata dall’aggressività e dal rifiuto nei loro confronti, sfocia, nella maggior parte dei casi, in delinquenza. La crisi planetaria di civiltà e di cultura, già citata da Morin nel saggio “Insegnare a Vivere – Manifesto per cambiare l’educazione”, induce, inoltre, “una parte di questi giovani a sentirsi privati di qualunque patria. Alcuni di essi, divenuti delinquenti, incontrano in prigione dei mentori che inculcano loro l’Islam in una versione fanatica” (p. 122).  La soluzione, secondo Morin, consiste nel lavorare a monte di ogni processo di ghettizzazione ed esclusione dell’altro, attraverso l’affermazione consapevole della matrice storica della cultura – anche – occidentale. Azione che, quasi naturalmente, non può che avere inizio se non nelle aule scolastiche, ad esempio ricordando l’importante influenza della cultura araba sulla quella europea, così come ricordando gli aberranti episodi di violenza di cui si è reso protagonista per molti secoli il cattolicesimo e, soprattutto, che la Francia, così come ogni altro popolo europeo, è il risultato di un lungo processo di meticciamento tra culture ed etnie. Il grande compito che, secondo il filosofo, ciascuno di noi è chiamato a svolgere consiste in una “necessaria rigenerazione del pensiero che comporta necessariamente una rigenerazione del pensiero politico” (p. 125).

Mazzeo, invece, si sofferma ad analizzare i video propagandistici diffusi dall’Isis, in cui sono mostrate le atrocità commesse sulle vittime, e l’impatto che questi possono avere sui bambini. Sulla scia della conclusione di Pellai, Mazzeo ritorna ad analizzare quella che sembra essere la conseguenza più probabile a tanta atrocità: la nascita di stereotipi e pregiudizi. Secondo l’autore, infatti, la conseguenza più immediata dell’esposizione di bambini alle scene di violenza commesse dai terroristi è il rischio di elaborare una rappresentazione “del proprio compagno musulmano come un bambino molto diverso da sé, diverso al punto che, una volta cresciuto, potrebbe diventare come quegli uomini malvagi che tagliano le teste e che uccidono persone innocenti, colpevoli solo di essere andate a un concerto o alla partita un venerdì sera” (p. 134).

Quello che Mazzeo auspica è “una scuola aperta a tutte e a tutti, consapevole che abbiamo tutti la stessa dignità di persona e che siamo tutti differenti, una scuola che guarda alla diversità come a un valore, una scuola, per dirla come Bauman, in cui la mixofilia prevale sulla mixofobia” (p. 135).

Un ulteriore aspetto approfondito dai due autori nelle ultime pagine del saggio, riguarda la nascita e lo sviluppo del fanatismo, il quale, secondo Morin “reca in sé la certezza della verità assoluta, la convinzione di agire per la causa più giusta e la volontà di distruggere come nemici coloro che gli si oppongono” (p. 136).

Nel corso della storia delle civiltà, si evidenzia nella ricostruzione proposta dagli autori, si sono verificati numerosi episodi di fanatismo non solo di matrice religiosa. Tutti accomunati da una struttura mentale che si ripete identica anche quando le ragioni storico-contingenti sono risultate essere tra loro molto differenti. Nessun soggetto, specifica Morin, nasce fanatico, ma lo diventa progressivamente mediante tre processi formativi indispensabili allo sviluppo del fanatismo e identificati nel riduzionismo, nel manicheismo e nella reificazione. Compito della scuola è quello di offrirsi come spazio e tempo di dialogo, in cui tali processi non trovino occasione per affermarsi, con ciò facendo del confronto e dell’incontro i principali antidoti contro ogni fanatismo. Per questo motivo, l’autore propone l’integrazione nell’insegnamento della “conoscenza della conoscenza”, a partire dalla scuola primaria fino all’università, per permettere ai bambini e agli adolescenti di riconoscere i rischi legati all’errore e all’illusione, di opporsi al riduzionismo, al manicheismo e alla reificazione e fornire loro una coscienza della complessità. Morin, infatti, afferma che “il tallone d’Achille del nostro spirito e della nostra intelligenza è che noi crediamo di possedere nel modo più sviluppato qualcosa che è più esposto di ogni altra cosa all’accecamento: la conoscenza. Riformando la conoscenza ci dotiamo dei mezzi per riconoscere gli accecamenti ai quali conduce lo spirito di guerra e di prevenire in parte, fra gli adolescenti, i processi che conducono al fanatismo” (p. 139).

Tale processo formativo deve, secondo Mazzeo, essere accompagnato anche da una presa di consapevolezza della pericolosità di alcune specifiche idee. Secondo l’autore, infatti, sarebbe opportuno confutare molte delle false credenze e dei pregiudizi di cui sono schiavi sia gli autoctoni sia gli immigrati circa l’impossibilità di una pacifica e civile convivenza fra alterità, elogiando l’esposizione al diverso e l’arricchimento che può derivare dal confronto e dall’interscambio con chi viene da un altro mondo, consapevole però di quanto questo possa essere difficile.

Il volume è a suo modo coraggioso, affrontando un argomento particolarmente delicato e di estrema attualità. In uno scenario così complesso e allarmante, quale quello della più bruciante contemporaneità, riuscire a trovare le parole e le metodologie giuste per rendere consapevoli i bambini di ciò che sta accadendo è, infatti, un’impresa assai difficile ma non impossibile. Proprio come afferma Pellai nell’apertura del saggio “i bambini vedono, i bambini fanno” ed è impensabile, nell’era della tecnologia e dei social network, escluderli dagli avvenimenti del mondo esterno. Ne sono esposti in ogni momento della giornata e in ogni ambiente in cui vivono, ragione per cui l’infanzia va aiutata a elaborare le informazioni che riceve in modo equilibrato e tranquillo. In tal senso, si sente, oggi più che mai, l’esigenza di sviluppare stili comunicativi anche differenziati per fasce d’età, che sappiano facilitare il dialogo con le diverse infanzie.

Un aspetto che avrebbe, a nostro parere, dovuto essere maggiormente ampliato e approfondito è l’interlocuzione con il mondo che è dall’altra parte rispetto all’Occidente. Tema di estrema importanza e che oggi non si può più sottovalutare in ragion della sempre maggiore presenza di infanzie altre nella nostra società e nelle nostre scuole. Guidati da un classico principio del pensare e del fare pedagogia, si avverte l’esigenza di dotarsi di strumenti e competenze per cercare di capire cosa può voler dire trovarsi dall’“altra parte”, essere “vicini” alla cultura estremista e, da qui, pensare pedagogicamente a come “recuperare” infanzie a una socialità che ne restituisca il diritto a un futuro altrimenti pesantemente compromesso. Tutto ciò per ridurre al minimo i rischi per una infanzia già di per sé negata se non abusata di passare dall’esser vittima della violenza passata (coloniale) e presente (terrorista) a prossimo carnefice.