Anno VI - Numero 2 - Dicembre 2016 Stampa Email
Carter, S. C. (2016). Quando la scuola educa. 12 progetti formativi di successo. Roma: Città nuova
di Manuela Ladogana   

 

Oggi più che mai l’istituzione scolastica (al centro di un ampio e articolato dibattito riformista) è chiamata ad assolvere nuovi compiti, a ri-definire la propria funzione in direzione di un innalzamento della qualità delle pratiche di insegnamento. Peraltro diventa ineludibile riflettere seriamente su quali siano i modelli di istruzione e formazione più adeguati per arrivare al cuore di ogni studente.

 

Il principio che orienta ogni forma di educazione dovrebbe essere quello di costruire un mondo in cui sia possibile, e al contempo desiderabile, che i nostri figli si realizzino pienamente: come atleti/e, cittadini/e, artisti/e, studiosi/e, ecc. Dunque, come persone.

Ma quando e in che modo una scuola può assolvere questo compito? Quando essa può definirsi veramente “buona”?

Il volume di Samuel Casey Carter si pone lo stesso interrogativo aprendo a una riflessione sugli scopi sottesi ai processi educativi e individuando la chiave di volta per una “buona” scuola nel nesso tra eccellenza morale e successo scolastico.

Nello specifico, l’Autore si sofferma ad analizzare dodici scuole eccellenti degli Stati Uniti d’America evidenziandone le caratteristiche che, più significativamente, le connotano come luoghi formativi di successo. Tra le pagine, si legge l’interesse sempre più diffuso verso la dimensione etico-valoriale della vita e, dunque, verso l’importanza di una educazione morale che abbia “a cuore la formazione del carattere” (p. 29) degli studenti.

Le esperienze riportate nel volume si inseriscono nel dibattito statunitense intorno alla moral education.

Quello che maggiormente colpisce è l’idea che l’eccellenza didattica sia fortemente correlata all’idea di eccellenza morale della scuola stessa, ossia di tutti gli attori che in essa vivono e agiscono, dai docenti agli studenti, dal personale amministrativo ai genitori.

Il testo è strutturato in due parti. La prima parte, teorica, riflette in maniera critica e problematica sul nesso tra il “senso” - significati e fini - dell’intervento educativo e la dimensione meramente tecnica delle sue pratiche, individuando in una didattica centrata sullo studente la possibile soluzione di inter-connessione (di com-penetrazione) tra valori/finalità formative e tecniche di insegnamento.

In siffatta prospettiva, i modelli scolastici statunitensi analizzati tracciano alcune possibili direzioni verso cui le pratiche di insegnamento dovrebbero volgersi per cercare di garantire a tutti gli studenti “lo sviluppo di un carattere ben formato e di raggiungere, così, risultati di alto livello” (p. 39), in qualità sia di produttori, sia di consumatori, sia di cittadini, sia più semplicemente di uomini e donne.

L’idea pedagogica (e didattica) che sottende l’intero testo è un’idea contrassegnata da una vocazione alla felicità “che diventa la dimensione visibile e profondamente umana dell’arido concetto di eccellenza” (p. 7). Si legge, ancora: “Le scuole raggiungono l’eccellenza quando riescono a creare una cultura in cui i ragazzi felici e sicuri di sé si impegnano al massimo per raggiungere obiettivi virtuosi insieme ai compagni” (p. 19).

Quanto è importante, in tal senso, collocare al centro del progetto educativo il ben-essere degli studenti declinandolo sul concetto di felicità?

Appare allora giusto, come evidenzia Luigina Mortari nell’Introduzione al volume, “Tornare a parlare di educazione come cura dell’anima e della città […], di un’educazione etica, spirituale e politica a scuola che aiuti le persone a fiorire nella loro dimensione più profonda, quella che interroga le grandi domande sul bene e sul male, sul proprio ben-essere, sulla felicità comune” (p. 9).

La seconda parte del volume presenta e discute in maniera più approfondita e dettagliata i progetti formativi richiamati nella prima parte indagandoli nella duplice veste teleologica e metodologica. Ciascuna esperienza ripercorre al suo interno un articolato itinerario teorico e culturale e, al contempo, “mette a fuoco” il congegno prasseologico (le forme di programmazione, le procedure didattiche, ecc.) utile a riconoscere l’identità operativa – le possibilità operative - di ogni “forma” di insegnamento proposta. Si tratta, come già detto, di scuole tutte “centrate” sullo studente: “Se gli studenti sono aperti e liberi di discutere e di andare in profondità, non ci sarà bisogno di imporre loro la verità, perché la troveranno da soli. E scoprendola autonomamente la faranno propria” (p. 66).

Le dodici esperienze presentate – riferite a scuole di diverso ordine e grado e ognuna con una forte e intenzionale specificità culturale - si fondano su una medesima vision del mondo e della vita che influirà, spesso in modo determinante, sul percorso di crescita e sviluppo degli studenti. Un percorso che si realizza in un contesto accogliente e motivante, ricco di sollecitazioni cognitive ed emotive, in grado di moltiplicare le possibilità di esperienze significative di apprendimento e socializzazione. Diventa quindi necessario strutturare significativi spazi dell’incontro e delle relazioni, dello “spirito di squadra” e dell’“appartenenza” (p. 33): spazi rassicuranti entro cui ri-conoscersi e da cui partire per “rischiare in modo intelligente” (p. 33) il conseguimento di risultati eccellenti.

Tutto ciò a dire che la qualità della scuola si manifesta nella capacità di creare intorno a ogni studente un ambiente adeguato e ricco di proposte, nel favorire buone relazioni in funzione dell’età e delle differenze individuali, nel saper offrire cura in ogni momento della giornata.

Prender-si cura dello studente prendendosi cura dello spazio-scuola: è questa la prospettiva adottata in tutti i dodici progetti formativi descritti. A partite da un “patto di alleanza” tra docenti, personale amministrativo, studenti e famiglie.

In tal senso, la comunità scolastica si fa essa stessa “vera e principale risorsa formativa” (p. 33), nel momento in cui si fa ambiente caldo d’amore dove gli studenti sperimentano un nuovo senso di sé e di reciproca appartenenza, di alta motivazione all’impegno e alla responsabilità, ampliano i loro orizzonti etici, valoriali, sociali, intellettuali, estetici, esistenziali e progettuali.

E lo fa, scrive Luigina Mortari, con un’umiltà (tutta etica) “capace di mantenere aperto uno sguardo critico sui discorsi che va facendo e coerentemente di profilare un metodo didattico che sappia coltivare nelle giovani menti la consapevolezza della necessità di sviluppare a loro volta una disposizione critica e riflessiva”(p. 9).

L’intento dell’Autore è stato quello di costruire una fenomenologia educativa aperta e di ampio respiro: una sistematica di “emblematiche” forme di insegnamento finalizzate, ognuna a suo modo, a stimolare l’arricchimento/affinamento interiore – spirituale e culturale - del soggetto che apprende, favorendo un processo di appropriazione degli oggetti della conoscenza e rendendo possibile l’espressione e la valorizzazione delle diverse forme di intelligenza.

Tutto questo nella prospettiva di trasformare – scrive Isabella Loiodice – la “buona” scuola in una “scuola ‘buona’ che abbia a cuore i suoi studenti: il loro successo scolastico così come la loro felicità” (p. 191).

E a renderla anche “bella” – afferma Michele De Beni nelle pagine introduttive – “tutta protesa a cum-prendere, ad abbracciare, ad accompagnare” (p. 12).