Anno V - Numero 2 - Dicembre 2015 Stampa Email
Elia, G. (2015). La complessità del sapere pedagogico tra tradizione e innovazione. Milano: FrancoAngeli
di Viviana De Angelis   

 

In questo volume a più voci, il curatore Giuseppe Elia, partendo da alcune riflessioni circa il dibattito pedagogico attuale, affronta in forma multiprospettica e interdisciplinare un tema di grande attualità: “la complessità del sapere pedagogico tra tradizione e innovazione”, evidenziando prospettive di analisi volte, seppur nella loro diversità, a rafforzare la complessa identità del sapere pedagogico. Interrogandosi su quali siano le attuali linee di ricerca, sulle relazioni da mettere in campo per rafforzare gli apporti degli altri saperi, su come mettere in luce la valenza etica dell’educazione, sulla formazione degli adulti e delle professioni fragili, sulla dimensione epistemologica della pedagogia sociale, sulle nuove forme di educazione alla democrazia, su come costruire e realizzare un nuovo welfare e su tanto altro ancora, gli Autori si confrontano in un dialogo ricco e articolato. L’opera si struttura in tre parti: la prima raccoglie sei saggi che presentano alcuni modelli contemporanei di pedagogia attraverso i quali è possibile cogliere la complessità del sapere pedagogico al crocevia tra innovazione e tradizione; le altre due presentano ciascuna uno specifico approfondimento tematico. In particolare, la sezione intitolata a “La ricerca storica e pedagogica” è composta da diciotto saggi che affrontano da differenti punti di vista tematiche afferenti alla ricerca pedagogica; la sezione intitolata a “La ricerca didattica e sperimentale”  è composta da otto saggi che affrontano in modi differenti temi e problematiche relative alla ricerca didattica e sperimentale.

 

Nel saggio di Simonetta Ulivieri, intitolato “La componente storica del sapere pedagogico. La ricerca storica educativa oggi. Tendenze storiografiche e linee di ricerca”, si passa in rassegna il percorso fatto in Italia dalla ricerca storica della Pedagogia a partire dagli anni Ottanta del secolo scorso, sottolineando come la storia della scuola e delle istituzioni educative sia stata collegata al moderno processo di alfabetizzazione, reso obbligatorio dalla cultura europea a partire dalla fine del XXVII secolo. In tale processo un ruolo importante è stato svolto anche dalle agenzie extra-scolastiche che si sono occupate e che tutt’ora si occupano di problemi educativi, ri-educativi e di prevenzione. La riflessione di tipo storico, sottolinea l’Autrice, nell’ambito delle discipline pedagogiche, svolge un ruolo rilevante e in certa misura fondante della Pedagogia “in quanto ne mantiene in vita la memoria storica e l’identità” (p. 16). Il lungo percorso delle idee, delle esperienze concrete e dei vari problemi educativi che ha avuto un lungo iter cronologico si riflette nel seguente andamento. Inizialmente la pedagogia italiana “si è precisata nelle forme della storia della pedagogia e della scuola. In seguito, in particolare nel XX secolo, e soprattutto negli ultimi decenni, essa ha assunto l’ampiezza di una storia dell’educazione, molto attenta agli aspetti sociali dei fatti educativi”(p. 16). Negli ultimi decenni gli orientamenti storiografici della Pedagogia si rivolgono verso un’articolazione più ampia della ricerca storico educativa che tenga conto degli apporti provenienti da altre discipline e, in modo particolare, quelli provenienti da antropologia, psicologia evolutiva, geografia ed ecologia. Un altro elemento di assoluta novità può essere colto nella dilatazione del campo d’indagine, per cui la storia della pedagogia manifesta ormai una tendenza simile alla storia generale che reclama sempre più spesso “un’indagine al plurale che si misuri su nuovi metodi e soprattutto su nuovi oggetti” (p. 22).

Il saggio di Ignazio Volpicelli, intitolato “Educazione ed etica: un problema aperto”, affronta una questione cruciale del dibattito pedagogico contemporaneo, la relazione che lega educazione ed etica. L’Autore richiamando Platone che collocava il bene al vertice della sua filosofia e articolando la sua riflessione a partire dalla visione di Scheleiremacher che assimilava la pedagogia ad “una disciplina che muove dall’etica“e che, per converso, “è la prova dell’etica” (p. 29) stessa, afferma la duplicità del rapporto pedagogia-etica. In tale prospettiva la realizzazione del sommo bene coincide con la meta ideale “che coinvolge l’intera umanità nel corso del suo lento cammino evolutivo” (p. 29). Il dovere di educare, invece è visto come risposta al bisogno d’aiuto del bambino e costituisce un’istanza morale che nasce dalla natura delle cose. L’Autore, richiamando Kant e approfondendo ulteriormente la delicata questione pedagogica, afferma che l’educazione è un’attività fondamentale, nella misura in cui da essa dipende la possibilità che l’individuo possa diventare ciò che egli realmente è: cioè persona umana. L’uomo, infatti, “è l’unica creatura che deve essere educata […]. Egli non è se non ciò che l’educazione fa di lui” (p. 30). Non sempre, però, la scuola si è mostrata e si mostra una valida agenzia educativa. Numerosi e celebri romanzi, commedie, poesie, raccontano di esperienze scolastiche che non sono all’altezza degli ideali educativi di Kant e Scheleiremacher, così come numerosi sono coloro che, guardando retrospettivamente alla loro esperienza educativa sono indotti a ritenere che “molto, forse il meglio di ciò che sono diventati lo debbono non alla loro educazione, quanto piuttosto alla loro resistenza a essa” (p. 31). La buona educazione non può identificarsi con l’ingegneria comportamentale di Pavolv, né con quella genetica di Wagner; vieta “agli adulti, ai genitori e agli insegnanti di imporre le loro aspettative distorte, il loro desiderio di precocità e di efficienza[…] l’esaltazione della razionalità, dell’estetica del corpo, dell’effimero e del banale” (p. 39) e promuove il coraggio della scelta, l’autonomia e la libertà individuali. Essa si ispira ad un’etica equilibrata e lungimirante che previene l’arte della dissimulazione (1),come mirabilmente sottolinea Brecht in un’opera del 1995, perché pone l’individuo con la sua unicità e irripetibilità nel cuore del processo formativo.

Il saggio di Giuseppe Spadafora, intitolato “La teoria dell’esperienza in John Dewey e le sue implicazioni nella pedagogia contemporanea”, documenta il rilancio del pensiero di John Dewey nella filosofia contemporanea soprattutto grazie all’interpretazione di Richard Rorty che ha dato avvio ad una rilettura del pensiero deweyano che lo avvicinano ad alcune questioni della contemporaneità e in modo particolare della filosofia postmoderna. Dewey, ponendo al centro della sua riflessione la teoria dell’esperienza, rivela la sua appartenenza al pragmatismo classico, seppure con alcune peculiarità. L’Autore mostra come “nella filosofia di Dewey si profila la continua ricerca di un equilibrio tra l’idealismo e il realismo, caratteristica specifica delle filosofie pragmatiste e neo-pragmatiste”(p. 43). Nel saggio si mette in evidenza la complessità della filosofia deweyana e la sua attualità rispetto ad alcune istanze contemporanee (2), a partire dall’analisi del concetto di esperienza così come esso emerge nella seconda edizione del 1929 di Experience and Nature, testo che rappresenta una “organica sistemazione del pensiero del filosofo”(p. 43). La ricerca tenta di chiarire tale complessità, anche alla luce del confronto con l’incompiuta revisione del 1949-1951 del filosofo, in cui il concetto di esperienza viene sostituito con il concetto di cultura “per motivazioni legate alle grandi trasformazioni scientifiche, sociali e politiche della modernità”(p. 43). Ne consegue una visione del soggetto ricca di conseguenze pedagogiche. Nella prospettiva deweyana esiste una relazione non solo conoscitiva, ma anche esistenziale che lega individuo, esperienza e natura. Il soggetto è visto come “un’artista che produce ed esprime una sua completa dimensione costruttiva dall’esperienza all’interno della natura” e che è espressione di un processo continuo di costruzione di valori, la cui finalità “non è solo un momento consumatorio, per così dire, ma è anche e soprattutto un momento preparatorio e progettante per la vita umana futura” (p. 48).

Il saggio di Luigi Pati, intitolato “Discorso pedagogico e prospettiva sistemico-relazionale” riassume il contributo che i principi della prospettiva sistemica offrono al discorso pedagogico. La riflessione prende l’avvio dalla constatazione che nell’arco degli ultimi cinquant’anni molti studiosi di differenti settori disciplinari si sono rifatti alla Teoria Generale dei Sistemi (TGS) e fra questi anche i pedagogisti (3). Fino alla metà degli anni Settanta, tuttavia, prevaleva l’idea che la TGS non fosse utilizzabile in campo pedagogico e, in modo particolare, emergeva l’indirizzo della cosiddetta “Pragmatica della comunicazione umana, coltivato dai Mental Research Institute di Palo Alto in California” (p. 53). In realtà approfonditi studi successivi hanno dimostrato che “se non tutti, almeno i principi più generali della teoria sistemica possono essere assunti anche dal discorso pedagogico, per precisare meglio il rapporto educativo e per provare scientificamente vecchie e nuove intuizioni” (p. 57). Nella prospettiva sistemica si definisce sistema un complesso di parti che presentano caratteristiche peculiari e che intrecciano tra loro relazioni. Approfondendo tale definizione l’Autore afferma che le parti conferiscono al sistema proprietà che “non sono la mera derivazione della somma delle note distintive delle varie parti, ma risultano del tutto originali” (p. 57). Da ciò ne consegue che “l’insieme è maggiore della somma delle parti” (Ibidem) e che, quindi, non è possibile definire le caratteristiche del sistema a partire dalle caratteristiche delle parti isolate, perché le caratteristiche finali del sistema risultano completamente nuove ed emergenti. Esistono sistemi chiusi, che non stabiliscono, cioè, relazioni con l’esterno e che sono soggetti al principio termodinamico dell’entropia formulato da R. Mayer; e sistemi aperti, come gli organismi viventi che stabiliscono relazioni con l’esterno, e che “si adattano con prontezza ai cambiamenti del contesto in cui sono situati” (p. 58). La TGS consente di studiare l’uomo come sistema attivo di personalità e pone il rapporto educativo in prospettiva sistemica come “totalità […], interazione […], equilibrio dinamico” (p. 60) e nei termini di circolarità del rapporto di comunicazione. Essa consente, altresì di accostarsi all’importante tema di unità delle scienze e di unità del sapere, attraverso l’idea d’isomorfismo scientifico, di corrispondenza, cioè, fra principi di discipline differenti e apre la strada ad una unità più originaria che possa essere utile sia per far sorgere discipline nuove, sia per sviluppare discipline tradizionali che “trovandosi in un impasse, sperano di uscirne con questo mezzo” (p. 59). Muovendo verso un tipo di conoscenza che l’Autore definisce onnicomprensiva, a mio avviso, sarà forse possibile superare quella che Morin definisce parcellizzazione dei saperi (4) e, partendo dal presupposto della relatività delle conoscenze, sarà forse possibile abbattere le barriere che dividono i vari settori di ricerca, sì da permettere un fecondo incontro dialettico fra umanesimo e scienza, al servizio dell’uomo e dell’intero pianeta (5).

Il saggio di Giuseppe Elia, intitolato “La ricerca pedagogica tra saperi e pratiche educative” si apre con la fondamentale considerazione della necessità per la pedagogia di rafforzare la riflessività critica e problematica per far fronte, così, alle importanti sfide educative della post-modernità, che attengono l’educazione anche quando si modellano in ambiti non pedagogici e che “sorgono di fronte a fatti, eventi, contesti differenziati”, non sempre riconducibili ai modelli educativi tradizionali e non sempre abbracciati da un sapere eccessivamente tecnicistico e strumentale; e che richiedono, quindi, un approccio differente: riflessivo, globale e sistemico (p. 67). Richiamando la teoria pedagogica di Michele Corsi (6), l’Autore afferma che essa deve disporsi come un’osservazione puntuale degli eventi e dei progetti educativi, cioè come una “microanalisi dettagliata dei fenomeni psicologici, sociali, economici, politici” (pp. 67-68) e che “deve avere di mira la messa a fuoco dell’evento educativo in sé”, in modo da poter discriminare “quello che l’educazione è, da quello che l’educazione non è” (p. 68). La prospettiva della pedagogia che emerge, è dunque quella di una scienza della pratica, che analizza le varie pratiche secondo metodi di ricerca e paradigmi diversificati. Di fronte a fenomeni educativi nuovi e inediti, “che emergono nella sfera economica, sociale e politica”, la sfida per la pedagogia è “coniugare educazione e prassi del vivere comune”(p. 68), per costruire un nuovo ethos civile.

Il saggio di Antonio Bellingreri, intitolato “Tratti innovativi di una pedagogia fondamentale di stile fenomenologico-ermeneutico” presenta la struttura epistemologica, cioè il logos integrato, come l’Autore lo definisce, di una pedagogia fondamentale in cui convivono sia il paradigma scientifico che il paradigma filosofico e in cui sono presenti e dialogano in una sorta di circolarità dialettica due forme di razionalità: quella fenomenologica e quella ermeneutica. La pedagogia fondamentale è una scienza pedagogica “distinta dalle altre scienze pedagogiche e dall’educazione, per l’oggetto formale e per il metodo” (p. 79), ma non per questo essa è autoreferenziale o autarchica, perché strutturalmente è costituita da un dialogo critico con esse. La pedagogia fondamentale “ parte da un pieno di esperienza e di coscienza e assegna un valore veritativo già alla pedagogia spontanea, che si muove sul piano pre-riflessivo e pre-scientifico” (p. 79). La ricerca della verità “è l’inizio della scienza e insieme il suo propellente” (p. 79); tuttavia è necessario che le domande intorno alla verità siano poste non in forma ingenua e pre-riflessiva, ma “secondo uno specifico codice epistemologico che regola l’essere scienza di una scienza, in un determinato momento della storia delle scienze”(ibidem).

Il saggio di Bellingreri chiude la rassegna dei contributi presenti nella prima parte del volume e introduce la sezione di saggi dedicata alla Ricerca storica e pedagogica, in cui sono presenti gli interessanti contributi di: Paolina Mulè, La complessità del sapere pedagogico; Domenico Simeone, Il profilo epistemologico della pedagogia sociale; Livia Cadei, Professioni fragili: il ruolo della ricerca; Giuseppina D’Addelfio, La ricerca sul campo della pedagogia fondamentale; Damiano Felini, Scienza e "oltre-scienza". La complessità del sapere pedagogico nella lezione di Sergio De Giacinto; Franca Pesare, L'educazione alla decisionalità e al dialogo nella prospettiva della filosofia pratica. Prodromi storici e valenze pedagogiche; Livia Romano, La ricerca pedagogica e la ricostruzione storica delle buone pratiche nel tempo del presentismo. Riflessioni intorno a un paradigma. Valeria Rossini, Il senso del margine in pedagogia; Alessio Annino, L'educazione alla democrazia di John Dewey e l'attuale educazione alla cittadinanza; Antonia Rubini, La pedagogia tra ricerca di radici e complessità esistenziale; Vito Balzano, Pedagogia e politiche sociali per un nuovo welfare state
Crescenza Mazzaraco, Pedagogia: scienza di confine o scienza tra confini?; Paola Zini, Riflessioni pedagogiche per la formazione degli adulti; Maria Vinciguerra, Il valore della responsabilità nella ricerca pedagogica; Fiorenza Loiacono, La contemporaneità e l'esercizio del pensiero critico: una scelta per l'educazione; Maura Simone, Performatività estetica e genere; Giovanna Rosa Maria Romito, La componente storica del sapere pedagogico; Rosa Piazza, La riflessione pedagogica sulla vita interiore.

Segue la sezione di saggi dedicati alla Ricerca didattica e sperimentale in cui sono presenti i  contributi di: Loredana Perla, Il rapporto Università-Scuola: una quaestio "semplessa"; Andrea Traverso, Ricerca educativa e complessità del sapere pedagogico tra rigore e creatività; Serafina Pastore, Per una ricerca pedagogica "ad arte"; Ilenia Amati, L'"insegnante inclusivo". Una ricerca-formazione di didattica universitaria; Nico Andriani, Uno “scenario dell’altrove”: il vissuto dello studente nel progetto “Diritti A Scuola”; Anna Erika Ena, Lorella Balestrucci, Eleonora Vera, Scuola in ospedale: un laboratorio di ricerca e innovazione per l'inclusione; Nunzia Schiavone, Raccontare l'ambiente: alla scoperta di una ecologia narrativa; Viviana Vinci, La complessità del fare ricerca sulla valutazione educativa: questioni e prospettive.

 

Note

 

(1) Brecht afferma che un’educazione eccessivamente rigida e repressiva induce il bambino a perdere irrimediabilmente il proprio candore e la propria innocenza infantile e a divenire, scaltro, pronto a dire bugie e abilissimo ad usare stratagemmi per sfuggire alle minacciate punizioni (Brecht, 1995).

(2) Mi vengono in mente, ad esempio, il senso di precarietà e la ricerca di stabilità; l’incertezza e la ricerca di certezza, che caratterizzano la società contemporanea.

(3) Si pensi ad esempio a Bertoldi ( Bertoldi F., 1974; Bertoldi F.,1977); si pensi anche alle opere di A. Agazzi, di G. Corallo, di G.W. Allport, di J. Nuttin e di J. Bruner.

(4) Morin, 2015.

(5) Anche De Santillana, in un’opera del 1972 sviluppa questa importante tematica che è ancora di grande attualità.

(6) Si legga ad esempio l’opera del, 1997.

 

Riferimenti bibliografici

 

Bertoldi F., (1974). I sistemi della didattica. Milano: Vita e Pensiero.

Bertoldi F.,(1977). Teoria sistemica dell’istruzione. Brescia: La Scuola

Brecht B., (1995). Flüchtlingsgespräche, in Id., Prosa, Bd. 3, Sammlungen und Dialoge, in Id., Werke, Bd. XVIII, Aufbau Verlag-Suhrkamp, Berlin-Frankfurt a. M.

Corsi, M., (1997). Come pensare l’educazione. Brescia. La Scuola, p.111.

De Santillana G., (1972). Per un incontro di umanesimo e scienza, in Cappelletti V. (a cura di). L’interpretazione dei fenomeni della vita. Bologna; Il Mulino, p.20.

Dewey J., (1981). Experience and Nature, The Later Works 1925-1953, vol.I;1925, edited by Boydston Jo Ann, SIUP; Carbondale and Edwardsville, 1981. Appendix I pp. 329-364. Cfr. Cecchi D., ”John Dewey, Esperienza e natura venti anni dopo e Dilemma di un liberale”, in MicroMega 6/2014 pp. 193-229.

Morin, E., (2015). Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione. Milano: Raffaello Cortina Editore.