Anno V - Numero 2 - Dicembre 2015 Stampa Email
Annacontini, G. (2014). Pedagogia dal sottosuolo. Teoria critica e linee metodologiche. Torino: L’Harmattan Italia
di Luca Giuseppe Ingrosso   

 

Alla costruzione della realtà sociale concorrono una serie di variabili, a volte immediatamente interpretabili, altre volte di più difficile individuazione, che l’uomo mette in atto, sottoforma di rappresentazioni simboliche e di narrazione del sensibile, per comprendere il proprio ruolo nel mondo e la reciproca relazione che si instaura con questo.

 

Il suggestivo titolo che l’autore ha voluto attribuire all’opera evoca le pagine di Dostoevskij in cui, in riferimento al sottosuolo, si scorgono nebbie di difficile diradazione attraverso le quali è possibile solo intravedere le fondamenta alla base dei pilastri della conoscenza del soggetto in formazione.

La riflessione pedagogica sul sottosuolo si fa, dunque, soggetto e oggetto di una indagine volta a svelare gli aspetti dei problemi educativi intrinseci al vivere storico dell’uomo e che si sostanziano nella ricorsiva circolarità formativa io-mondo-possibile, tematizzando il rischio, per il potenziale intellettivo e creativo dell’uomo, di restare imprigionato nella gabbia totalizzante delle ideologie dominanti e che possono finire col condizionare pesantemente l’evoluzione personale e sociale del soggetto in formazione. Trattasi di processi formativi e auto formativi complessi nei quali l’esplicito si intreccia con l’implicito, quel tacito spesso trascurato dalla pedagogia e che, se opportunamente approcciato con una visione problematicista del sistema uomo-mondo, può rivelare risorse utili a favorire la mobilità del pensiero e la significatività interpretativa del sottosuolo stesso, attraverso la decostruzione delle pre-comprensioni del reale e il riconoscimento della transattività, della infinità processuale e ricorsiva del rapporto uomo con-nel mondo.

Nel primo capitolo del libro, Annacontini indaga con sguardo critico la costruzione, da parte del soggetto, dei sistemi di credenze e delle epistemologie proprio a partire da quanto agisce nel sottosuolo del campo educativo. Partendo dal riferimento agli studi di Perry e di numerosi altri ricercatori nel campo del learning improvement quali, per citarne solo alcuni, Chan, King, Kitchener, Buehl, l’autore apre uno spaccato di studio in riferimento a come il processo del conoscere e l’oggetto della conoscenza sono interpretati dagli attori coinvolti nel processo formativo, in ragione delle proprie epistemological beliefs (epistemologie personali implicite) e della situazionalità, multidimensionale e plurilivello, delle stesse. In riferimento al sottosuolo della conoscenza sono da prendere in considerazione, suggerisce Annacontini, tanto le cosiddette epistemologie personali, ovvero orientate alla costruzione di credenze riguardanti la natura della conoscenza e del conoscere, quanto le teorie implicite, ossia interpretazioni e credenze “ingenue” riguardo a particolari aspetti del sé e/o del mondo sociale che giocano, però, un ruolo importante, assieme alle prime, nell’orientare e condizionare l’interpretazione del sé, dell’altro da sé e del mondo, da parte dell’individuo.

È tuttavia d’uopo sottolineare, aggiunge l’autore, come le teorie implicite siano caratterizzate da una maggiore ambiguità, quando si trovino dinanzi al compito di dover spiegare un’esperienza, poiché ricorrono alla tipizzazione e categorizzazione pregiudiziale dei fenomeni, una sorta di lettura di “senso comune” che rivela la pre-scientificità dell’influenza del Lebenswelt, il mondo di vita, che crea una pesante impalcatura socioculturale nella costruzione della conoscenza. Ne deriva, allora, una rappresentazione eco sistemica dello sviluppo del singolo uomo, il quale applica una propria relativa logica ordinatrice dei dati sensibili e delle argomentazioni a sostegno delle narrazioni che lo stesso fa delle proprie esperienze, mettendo in atto dispositivi cognitivi, emotivi, relazionali e sensoriali tesi a riorganizzare continuamente gli schemi di interpretazione della realtà. La complessa gestione della relazione uomo-mondo nel suo essere multidimensionale, plurilivello, interattiva, situazionale/contestuale ed evolutiva/trasformativa si radica, in tal modo, a un livello ampio e profondo della sfera cognitiva ed emotiva del soggetto in formazione.

A questo punto del volume, Annacontini evidenzia le criticità, legate anche alla considerazione delle variabili ecologiche, personali e del procedere evolutivo del mondo e dell’essere umano, che i professionisti dell’educazione possono incontrare nel coinvolgere i sistemi di credenze e di conoscenze all’interno di una progettualità formativa.

Suddetti presupposti comportano, da parte delle professionalità educative, l’assunzione di un’idea di formazione che tenga conto della legittima com-presenza non solo dei linguaggi formalizzati e disciplinati, i cosiddetti saperi freddi, ma anche di una varietà di linguaggi e dimensioni informali derivati dal mondo del sottosuolo degli impliciti, i cosiddetti saperi caldi. Peraltro, sottolinea l’autore, dinanzi all’esigenza di promuovere competenze di lettura delle relazioni triangolari docente-ambiente-discente, occorre mettere in discussione la professionalità stessa dei formatori affinché possano agire pratiche educative mirate a favorire una efficace mobilitazione di risorse cognitive, emotive e relazionali. In questo modo è possibile ridefinire nuovi orizzonti inclusivi dell’io nel-con-per il mondo nella direzione di un “cambiamento orientato” nella gestione della relazione soggetto-ambiente così da strutturare, nella crisi, nuove possibilità rappresentative. Appare chiaro allora che il formatore è chiamato ad assumere un punto di vista problematicista in grado di mettere in discussione quelle cornici socio-culturali talmente ingerenti da privare l’uomo di una sua essenziale prerogativa ontologica, ossia della capacità di autoformare la propria coscienza critica, soffocando ogni forma di creativa relazione e integrazione io-mondo. Così facendo, le professionalità educative si pongono in un atteggiamento di osservazione e giudizio di quelle dimensioni che uniformano e “normalizzano” la creatività del pensiero umano per aprirsi, criticamente e costruttivamente, alle rappresentazioni del sottosuolo, in modo tale che si possano definire nuove prospettive di liberazione del soggetto dai condizionamenti antropologici e dei sistemi simbolici monopolizzanti.

Nel secondo capitolo l’autore approfondisce i tòpoi del conoscere e del pensare, soffermandosi sulla funzione di connessione tra le istanze del sapere codificato e quelle dell’esperienza vissuta che essi svolgono nei contesti formativi. Muovendosi a partire dallo “Schema tripartito delle tipologie di conoscenza” di Alexander, Annacontini analizza in maniera puntuale le pluralità delle forme del conoscere elaborate dallo studioso: la conoscenza procedurale, trasmissiva; la conoscenza concettuale, costruttiva; la conoscenza metacognitiva, autoregolata. Rintracciando, in queste, diversi livelli di tematizzazione e consapevolezza rispetto all’oggetto conosciuto (il cosa conoscere), al contesto eidetico-discorsivo (le idee della conoscenza) e all’agente conoscitivo (il controllo dei processi del conoscere), viene riconosciuta la tipologia della “conoscenza metacognitiva” come quella maggiormente indicata per la promozione di interventi pedagogici riflessivi che tengano conto del mondo del sottosuolo.

Ipotesi, quest’ultima, che si rinforza ulteriormente in considerazione di quanto già intuito da Dewey nella prima metà del Novecento. Il pedagogista americano aveva, all’epoca, efficacemente descritto come “Il pensiero esplicito proceda nell’ambito di ciò che è implicito”, portando alla luce come la dinamica del pensare attinga da un campo implicito che è “fondo” interpretativo condizionante la pratica stessa del pensiero riflessivo. Ciò finisce necessariamente con l’introdurre la categoria del problematico, la quale impone la ricerca di soluzioni non assolute bensì ragionevoli, veicolando un’azione costruttiva, riflessiva e mediatrice che interpreti la relazione soggetto-mondo secondo logiche di giudizio critico conciliabili con le esigenze storico-materiali del contesto.

Annacontini stesso definisce il “problema” come il territorio dell’errare, un viaggio formativo lungo strade non definibili a priori che fanno dell’esplorare e dello sbagliare le chiavi per il realizzarsi dell’iter morfogenetico dell’uomo e del mondo, in un’ottica di adattamento e apertura reciproci. La logica lineare viene, così, integrata all’interno di una rete argomentativa in cui esplicito ed implicito si intrecciano, favorendo l’emersione di nuove possibilità critico-conoscitive che facciano leva sulla mobilitazione dei cosiddetti patrimoni di comprensione per superare le inerzie rappresentative della relazione che il soggetto instaura col mondo.

Giungere a un tale livello di padronanza meta-interpretativa non si configura però come un percorso facile né immediato e, parimenti, non è semplice impostare azioni formative che tendano efficacemente all’acquisizione dell’awareness, di quella consapevolezza, cioè, corrispondente al livello massimo di elaborazione formale e regolativa che il soggetto detiene in funzione del controllo e orientamento dei propri processi cognitivi.

L’educatore deve allora garantire l’emersione razionale della fenomenologia dei possibili interpretativi predisponendo situazioni formative problematiche che mettano in crisi gli abituali schemi di approccio cognitivo-operativo. Al fine di rendere i soggetti in formazione consapevoli dei propri processi di rappresentazione della realtà, è necessario, dunque, stimolare una prima esplicitazione della struttura interpretativa personale facendo ricorso alle teorie formali che, a differenza di quelle tacite, sono intenzionalmente tese a ridurre la complessità della relazione soggetto-ambiente. Riconoscerne i campi di applicabilità, applicarne le utilità interpretative e/o di shifting tra i vari domini della conoscenza, promuovere spazi di formalizzazione dei saperi taciti e di esplicitazione degli impliciti significa porre in essere uno stile epistemico indagatorio e non scontato che ridefinisce le possibilità del soggetto in formazione di rappresentare sé stesso e il mondo realizzando, così, competenza. Come dichiara l’autore, la consapevolezza della continua tensione dialettica e dialogica tra rappresentazioni della realtà di chiara matrice storica e codificazioni orientate soggettivamente,è alla base della stessa possibilità di fare-avere esperienza.

In coda al secondo capitolo (e proprio in riferimento allo stile epistemico indagatorio di cui la pratica pedagogica deve farsi portavoce), Annacontini si rifà a Pierce e alla sua “Teoria dell’Abduzione” per sostenere come lo stile di ragionamento abduttivo sia certamente la tipologia di pensiero che, attraverso la ricerca di una ragionevole ipotesi che possa essere empiricamente confermata come valida, mette il soggetto in condizioni di appellarsi alle regole generali, nonché di rendere espliciti quei taciti patrimoni di comprensione, per rendere un fenomeno intelligibile. Si realizza, per questa via, la cosiddetta intelligenza delle rappresentazioni che, in relazione col mondo ecologico, riesce a produrre teorizzazioni della realtà.

L’autore dedica il terzo capitolo all’approfondimento delle dinamiche socio-relazionali e intrapsichiche che concorrono alla costruzione del sottosuolo sottolineando, ancora una volta con approccio problematico, come esistano e operino una serie di modelli rappresentazionali pre-intellettuali di natura biologica, ideologica, culturale, che precedono la riflessione intenzionale e condizionano la stessa attività riflettente e di costruzione epistemologica dell’individuo. Come esempio di quelle abitudini epistemologiche attribuibili al campo del tacito, Annacontini cita il dispositivo dell’imitazione che, salvo alcuni casi in cui sia esplicitamente promossa, è un’azione inconsapevole che porta il soggetto in formazione a tras-formare i propri habiti cognitivi e comportamentali, inducendolo alla costruzione di quell’implicito spazio-evento, poiché non possiede i caratteri propri dell’esperienza, definibile come noi centrico, in accordo con la neurofisiologia di Gallese. Naturalmente il processo di costruzione di habiti ed epistemologie secondo un modello imitativo non è, come ricorda Simmel, esente da rischi. Difatti tale forma mentis, quando radicata e perpetrata, si accompagna all’incapacità, da parte del soggetto, di autorappresentarsi in qualità di un sé com-preso in un sistema multilaterale di condivisione tra persone grazie al quale attribuire carattere volontario e personale alle azioni sociali che altrimenti risulterebbero impersonali e pre-individuali. Suddetto modello risponde maggiormente a un ideale pedagogico allorquando, a questa dimensione “eventuale pre-individuale”, faccia seguito la transizione verso forme di relazione col mondo e con l’altro maggiormente evolute e mediate.

Il superamento dei confini dell’indifferenziato spazio noi centrico rende possibile attingere a quel nucleo empatico che favorisce l’interazione, lo scambio, il dialogo aperto e riflessivo di natura polifonica che apre al possibile, arricchendo l’hic et nunc di una evolutività aperta e transattiva che spezza i confini del tempo presente e trova valore nella progettualità tesa al futuro.

Il capitolo quarto pone l’accento sulle scelte etiche, così definite perché operate secondo un principio di responsabilità, che la pratica pedagogica deve attuare conseguentemente alla valutazione di limiti posti dalla realtà storico-materiale e alla prefigurazione di ipotesi possibili orientate, invece, dall’emersione del tacito e degli impliciti personali.

Fondamentale valore assume, in tal senso, il lavoro responsabile che il formatore compie con i propri allievi, nel rispetto della pluralità dei talenti, delle storie di vita e delle esperienze di ognuno. Ne consegue che i soggetti in formazione devono essere incoraggiati e aiutati nel percorso di emersione delle dimensioni tacite sulle quali poter metacognitivamente riflettere attivando, in tal modo, quelle aree di sviluppo potenziale grazie alle quali integrare, in maniera complessa e funzionale, le condizioni poste dal contesto, affinché possano essere coltivate competenze di autoefficacia, autostima ed empowerment.

Nel progettare esperienze formative, dunque, la consapevolezza teoretica dell’esistenza di una variabilità di fattori, espliciti e impliciti, coinvolti nel processo consente una proiezione pratico-strumentale dello stesso che sia ogni volta originale e contestuale, orientando così un’analisi critico-operativa in itinere che ricerca l’autenticità del processo pedagogico ed evita di cadere in derive teoreticiste o empiriste.

In siffatta ottica, appare evidente che tutti gli attori coinvolti nella relazione formativa, in questo caso specifico riferendosi al docente, al discente e alle istituzioni educative, devono poter dimostrare, nel rispetto dei propri ruoli e in ottemperanza alle proprie pratiche, una intelligenza critica ed etica.

L’ultimo capitolo focalizza l’attenzione sull’individuazione di una possibile metodologia d’indagine che consenta ai docenti di indagare il sottosuolo della vita formativa dei propri alunni. La tematizzazione del sotterraneo e la variabilità che questa dona alle teoresi formative pone il docente nella posizione di dover promuovere un approccio metodologico che tenga considerazione della influenza della multidimensionalità delle latenze formative, delle pluralità di formae mentis veicolate dai taciti e dagli impliciti, e della relatività storica e culturale dell’azione formativa.

L’autore suggerisce, in attinenza con l’approccio etnografico di Boas, di considerare l’opzione descrittivo-interpretativa dell’evento educativo come un approccio funzionale all’apertura di possibili alternative di senso nella relazione docente-ambiente di vita-discente. Descrivere criticamente e animare riflessivamente la dialettica tra esplicito e tacito è condizione imprescindibile per la promozione di una visione relativistica che non si accontenti di offrire una lettura univoca della realtà, ma che esorti il ricorso a una progettazione formativa mediata tra i “piani intrasoggettivi”, le “identità intersoggettive”, gli “assetti disciplinari” e le “progettualità istituzionali e personali”.

In questa direzione, la descrizione osservativa, tipica della ricerca etnografica, consente la circoscrizione del campo di intervento, in seguito alla quale passare all’identificazione del problema e alla traduzione dello stesso in una serie di unità di analisi, corrispondenti a un insieme di domande volte a far chiarezza sui vari aspetti del contesto formativo. In questo modo viene facilitato il rimando del suddetto campo/mappa a un più ampio territorio, utile a rintracciare elementi grazie ai quali poter indirizzare l’azione pedagogica partendo dall’indagine osservativo-descrittiva, appunto.

Come scrive l’autore: “Il passaggio da una dimensione pre-empirica (incentrata sulla conoscenza del contesto, sull’identificazione degli argomenti, sulla selezione dei piani rilevanti e delle relative letterature, sulle formulazioni delle domande ecc.) a quella empirica (di progettazione della ricerca etnografica, di raccolta dei dati, di analisi e descrizione degli stessi, di formulazione di risposte al problema)”.

Il docente-ricercatore, attivo operatore che interpreta e descrive il fenomeno diventa, così, un agente epistemico che promuove conoscenza mentre opera l’incontro/scontro tra soggetto e realtà, nella consapevolezza critica delle proprie pre-supposizioni, destrutturando i pre-giudizi di cui è portatore al fine di orientare il proprio agire in direzione di un’apertura al dialogo con universi cognitivi, emotivi e relazionali altrimenti inesplorabili.

L’ultimo paragrafo è dedicato a quell’insieme di strumenti di indagine, a disposizione del docente-etnografo, che mettono le proprie radici nel campo del ragionamento induttivo. Il docente-ricercatore ha dalla sua parte numerose e variegate strumentalità documentarie e descrittive per mettere in atto la raccolta dei dati e la catalogazione delle informazioni. Alcune di queste, quelle di uso maggiormente comune corrispondono a: documentazione tramite note; osservazione partecipante; intervista; ricerca di archivi e analisi dei documenti storici; analisi dei dati; elaborazione di asserti finali e produzione di ipotesi.

È opportuno ricordare che lo sguardo critico del docente-etnografo riflessivo non prescinde mai dall’osservazione della continua relazione dialettica/dialogica tra esplicito e implicito delle parole e dei comportamenti, dai piani semantici delle epistemologie a quelli delle credenze, per suggerire creative letture della realtà che si traducono in originali approcci formativi, partendo, sempre e comunque, dalle risultanze di una partecipazione diretta alla vita dei propri studenti.