Anno III - Numero 2 - Dicembre 2013 Stampa Email
Mantegazza, R. (2013). Nessuna notte è infinita. Riflessioni e strategie per educare dopo Auschwitz. Milano: Franco Angeli
di Anna Valentina Pedico   

“…e poi tutto torna come prima?”

 

Ogni anno visitano Auschwitz milioni di persone, in gran parte giovani e giovanissimi. Rivolgere lo sguardo ai luoghi del dolore, della sofferenza, del massacro del genere umano può davvero essere un’esperienza che cambia la visione della vita? Della storia?

A pochi giorni dalla giornata della memoria, la lettura del volume Nessuna notte è infinita. Riflessioni e strategie per educare dopo Auschwitz., pare quanto mai illuminante e formativa.

Raffaele Mantegazza nel volume raccoglie testimonianze su un evento tragico, unico nella storia, fatto di atroci atti di violenza, di annientamento della dignità umana. L’idea è quella di offrire spunti di riflessione  per una educazione “dopo Auschwitz”, per non dimenticare, per non “normalizzare” o “cosalizzare” ­- preferisce dire l’autore - la storia della Shoah. Spesso, infatti, si ha l’impressione di voler mettere a tacere le coscienze commemorando “un fenomeno che fu, che è finito”, che non potrà tornare, dimenticando che Auschwitz e la Shoah corrono il pericolo di  reiterarsi in altre forme degenerate di abuso di dominio e di potere.

Il vero interrogativo è: “siamo in grado di cogliere il messaggio che Auschwitz ci invia, oppure è mera celebrazione, un discorso che non scrolla più le coscienze, specie quelle dei giovani?”. Come è possibile insegnare Auschwitz e quello che ha significato per il genere umano? Visitare i luoghi degli orrori, gli incontri con i testimoni, film, letture, e tante, tante lezioni di storia sono un momento di mera informazione o, al contrario, possono rivelarsi  strumenti, occasioni, luoghi e tempi di riflessione critica, tappa di una didattica quasi obbligata? Certo non possono essere un rituale, in cui insegnanti, educatori e formatori tramandano un evento storico senza chiedersi, come educare realmente chi ascolta.

A contare spesso sono anche le emozioni che il racconto e la testimonianza di Auschwitz provoca. A volte emozioni forti, altre, spesso, emozioni di indifferenza, di distacco.

Di qui una riflessione attenta sul ruolo e la funzione di una “pedagogia della memoria”, proposta da Mantegazza, per non “salvare” la storia poiché Auschwitz non è un mito, è realtà. È obbligatoria una riflessione critica sulla Shoah e sulle dinamiche di potere che hanno generato tante atrocità, analizzando il fenomeno e analizzandolo in maniera totalizzante, scorgendo ogni più piccolo elemento, odori, colori, suoni, per avvicinarci a ciò che è stato e per cogliere ciò che è, ovvero, gli altri volti dell’umano o dell’inumano, passati, presenti e futuri.

Come, dunque, trasmettere contenuti che giungano diritti al cuore della formazione? Come farsi capire dalle nuove generazioni che parlano linguaggi così differenti? Semplicemente guidando gli individui e la società verso la reale conoscenza dei fatti storici, dei giochi di potere e delle forze sociali che si velano dietro le strutture politiche che hanno reso possibile lo sterminio. Mantegazza suggerisce un lavoro sulla Shoah che abbia carattere interdisciplinare, animato da spirito di condivisione e soprattutto che, al termine del progetto formativo, lasci spazio alle domande poiché “mentre il fumo scolora”, mentre le storie dei deportati delle deportate si “allontanano” sempre più da noi, sempre più lontani da quel 1945, si fa strada una nuova generazione, che l’autore chiama del “doppio dopo”, una generazione che sta per nascere e che nascerà quando l’ultimo testimone di Auschwitz non ci sarà più e non sarà perciò più possibile incontrare, ascoltando dalla sua “fioca e assordante” voce, il ricordo di ciò che è stato. È importante, allora, chiedersi se l’azione di mediazione formativa e pedagogica, già in atto e che va ulteriormente irrobustita, sia realmente efficace nella trasmissione di quei messaggi che la Shoah ci consegna. Si fa strada, in tale senso l’idea di una “Pedagogia della Shoah” che mira ad interrogare le coscienze dei giovani rendendoli protagonisti della loro storia, cogliendoli nei loro desideri, nelle loro speranze e nelle loro paure affinché l’esperienza triste di Auschwitz non si ripeta. L’obiettivo è analizzare, in particolare, il negativo, quella che Mantegazza chiama “l’educazione al nero” che non si fa, in questa sede, educazione oscura poiché studiare il male è una scelta coraggiosa che rende migliori, è, afferma l’autore, qualcosa di “bello” poiché: “i momenti più cupi dell’arte devono preparare qualcosa sul genere del piacere” (p. 18). È in questo senso che l’educazione deve affrontare il negativo con sfrontatezza in virtù di un arricchimento del mondo e di un miglioramento di “nuovi soggetti umani” affinché, secondo un noto passo hegeliano, si possa “volgere il negativo nell’essere”, come a voler dire che i nuovi soggetti affrontando il negativo lo vincono, disorientati a volte, ma fortificati e soprattutto consapevoli di fronte alle passate e sempre nuove possibili riproduzioni del male.

In nome di una Pedagogia della Shoah, punto di partenza per l’autore è l’analisi, in chiave pedagogica, di quei dispositivi e controdispositivi che hanno innescato meccanismi, comportamenti e azioni che hanno fatto la Storia della Shoah, prendendo in esame quegli elementi spazio-temporali, linguistici, corporei che vengono attuati quando si vuole educare un essere umano.

Cos’è, dunque, nell’ambito della Pedagogia della Shoah un dispositivo pedagogico? E cos’è un controdispositivo pedagogico? Mantegazza definisce un dispositivo pedagogico una precisa intenzionalità formativa finalizzata alla costruzione di soggettività razionali e consapevoli.  Al contrario un controdispostivo pedagogico è ciò che lui definisce il dispositivo dei resistenti, ovvero di coloro che hanno provato a resistere e di liberarsi dalle pratiche di dominio imposte dal regime regnante, per mezzo di una nuova soggettività volta non alla libertà ma alla liberazione dalla trappola del dominio stesso. Tutto ciò si racchiude nel concetto di antropogenesi che porta alla luce l’effetto di soggettività generato dai dispositivi pedagogici evidenziandone il suo “uterino carattere” nel promuovere nuove individualità investite dal cambiamento.

In tale prospettiva il primo dispositivo analizzato dall’autore è il “dispositivo di ottundimento”: “non lo disturbava lavorare così vicino a quelle grida? – All’inizio, veramente non si poteva sopportarlo. Ma dopo ci si abitua…” (p. 26). Esemplificativo questo sconcertante passo tratto dal film-documento di Claude Lanzmann, in cui durante un’intervista, un uomo che possedeva un appezzamento situato a centro metri dal campo di sterminio sostiene che, per quanto fosse difficile ascoltare le urla strazianti dei deportati, col tempo tuttavia si è abituato senza farci neanche più caso. L’autore spiega, attraverso questo esempio, in cosa consiste l’ottundimento, una pratica di “dominio” abusata durante il nazismo mirante alla costruzione di un uomo apolitico che fa politica nel suo “non occuparsi di politica”, mirante, cioè, alla costruzione di un soggetto “attivamente passivo” e che paradossalmente contribuisce allo sterminio. I cittadini del Reich di fronte al massacro sceglievano consapevolmente di voltarsi dall’altra parte poiché questo servì loro ad ottenere, in cambio della muta complicità, una identità sociale e con essa l’opportunità di godere di benefici da parte del regime. E poco importava se ciò implicava una  “visibile cecità” di fronte a tali mostruosità.

Questo è per Mantegazza il dispositivo di ottundimento cui contrappone, con intenzionalità educativa, il “dispositivo di boicottaggio”. Boicottare un dispositivo significa rifiutarsi di assoggettare i corpi e le coscienze al volere del regime e non solo per i deportati e le deportate ma per tutta la restante parte dell’umanità sottomessa, in quel momento, al regime nazista. Questo voleva dire ricavarsi degli spazi che avrebbero consentito di sottrarsi ai dispositivi di potere in virtù di un’autodefinizione fortemente individualista e contrapporre al potere un “contropotere”. Boicottare il dominio, ci ricorda il pedagogista, poteva esprimersi, ad esempio, nel controllo del tempo, darsi un tempo, perciò, differente da quello del regime dominante era già una forma di resistenza: “Era mezzogiorno passato, ma solo per gli orologi della chiesa e del municipio, vincolati alle nuove leggi, segnavano l’ora tedesca; in ogni casa francese invece, gli orologi venivano mantenuti in ritardo di sessanta minuti, per puntiglio. E ogni donna diceva: ‘A casa nostra non si vive all’ora dei tedeschi…’” (p. 63).

Il secondo dispositivo indagato è il “dispositivo di addestramento”. “Sono sempre stato un uomo provvisto di una più che alta concezione del dovere” (p. 34). Questa dichiarazione del caporale Karl Jaeger consente di comprendere cosa significava in quel preciso momento storico onorare il proprio dovere. Fra le tante e tante pagine di rapporto da lui firmate, emergono, aride e grevi, le parole abbreviate per riportare il numero dei massacri compiuti nel reparto speciale EK 3 in Lituania nel 1941. Preciso esecutore di ordini il graduato si preoccupa piuttosto di non sprecare inchiostro nel riportare fedelmente e “coscienziosamente” il numero dei massacrati, un esempio su tutti “363 bamb.”, bambini. E non solo. Questo fedelissimo e zelante esecutore di ordini eccelle avanzando proposte in funzione di un perfezionamento dell’esito dell’incarico: “sono del parere che si inizi subito con la sterilizzazione dei lavoratori ebrei maschi per evitare ogni procreazione. Se tuttavia un’ebrea rimanesse incinta, va liquidata” (p. 35). Parole sconcertanti che disorientano, è vero, ma che inducono a porci molte domande. Il fine ultimo, del resto, che Mantegazza si propone, è proprio quello di stimolare domande, dubbi. de. E quindi, Jaeger si nasce o si diventa? Si oserebbe aggiungere, chi sono i nuovi possibili Jaeger? Riflettere su cosa sia il dispositivo di addestramento aiuta a comprendere che è un dispositivo atto a dare ai soggetti che lo vogliano una “irragionevole ragione” per annientare l’altro. Alla base del nazismo vi era la legittimazione per lo sterminio, un’operazione che l’autore interpreta in termini di spersonalizzazione e deumanizzazione della vittima. A spiegazione di ciò, ulteriormente chiarificatrici sono le note di un medico inviato nel 1942 ad Auschwitz, il dottor Kremer, quando riporta l’assassinio dei deportati e delle deportate nelle camere a gas, la cosiddetta Sonderaktion: “2 settembre 1942. Per la prima volta assisto alle 3 del mattino a una Sonderaktion. In confronto a questo l’Inferno di Dante mi sembra quasi una commedia” (p. 38). Dov’è la riflessione? Nel passaggio da una scrittura emotiva quando, nelle sue note, il dottor Kremer fa considerazioni circa le piccole preoccupazioni o le soddisfazioni della sua vita quotidiana, a una scrittura dura, aspra e indifferente quando descrive con naturalezza il momento della “Sonderaktion”, annientando, attraverso una descrizione di carattere medico-scientifico, la dimensione emotiva e facendo emergere quella che l’autore definisce “coscienza sdoppiata”. Da un lato vi è, infatti, il soggetto che, nella sua collaborazione attiva alla strage, conduce una vita privata fatta di affetti, dall’altra un soggetto, “tecnico dello sterminio”, che agisce come una macchina poiché non si pone, mai, domande di significato ma agisce in maniera automatica e poco importa se questo oneroso compito consiste nel selezionare persone destinate alle camere a gas. Agire come una macchina voleva dire in qualche modo salvaguardare un’identità senza assumersi la responsabilità delle proprie azioni. Quale identità? Viene da chiedersi. È il dispositivo di sabotaggio che si oppone a quello di annientamento. Il sabotaggio è un atto di Resistenza contro gli obiettivi strategici del regime che si materializza durante il nazismo in una vera e propria mappatura territoriale che consentiva di scorgere quelle vie di fuga per scappare dall’oppressione del potere. Sentieri di boschi, tane, rifugi rappresentarono una preziosa fonte di conoscenza per coloro che, in Resistenza, volevano aiutare ebrei, ricercati, famiglie a raggiungere il confine. Quest’azione rappresenta un notevole esempio per un lavoro di rivalutazione del senso di potere del singolo individuo che riconosce di “possedere un potere” soggettivo che non si limita a subire il potere.

L’ultimo dispositivo esaminato dallo studioso è il “dispositivo di annientamento” secondo cui il soggetto diventava attore del suo stesso annientamento, veniva cioè istruito ad annientarsi, ne è testimonianza la frase di un ebreo pronunciata in sogno e rivolta a un ariano:“se vuole faccio posto alla carta” (p. 45), sognando di stare seduto sopra un cestino per la carta straccia. Emerge con evidenza come più che l’abbattimento fisico della persona prevale la volontà di spersonalizzare e annientare la sua dignità di uomo o donna già dal viaggio che i deportati e le deportate devono affrontare per raggiungere i “luoghi oscuri”, durante i quali venivano trattati come bestie avendo come fine ultimo la volontà di farli sentire bestie. Arrivati al campo iniziava il momento della “spoliazione”, è questo un momento molto duro, davvero delicato da descrivere, si ha il timore anche solo nel riportare tali momenti, di ledere per l’ennesima volta la dignità dell’uomo. La nudità conserva il nobile atto di volersi consegnare all’altro in virtù della fiducia dell’altro, ci si denuda davanti a persone delle quali si crede di potersi fidare e non c’entra in questo senso la sessualità ma emerge chiara l’identità e la tutela di essa che anche solo un indumento intimo difende. Durante il nazismo, al contrario, la spoliazione aveva un altro significato, i deportati si denudavano da soli minacciati da armi e commenti sprezzanti degli aguzzini con frasi del tipo: “avete fatto tutto da soli” (p. 47). È questo il punto sul quale l’Autore si sofferma poiché essere denudati dall’altra persona con forza è un atto di violenza che consente, comunque, una sorta di difesa interiore ma quando la spoliazione accade personalmente senza che neanche l’altro obblighi a farlo, questo è il momento in cui si raggiunge l’annientamento della dignità che descriverà, poi, tutti i momenti del deportato nel lager. Nei confronti del dispositivo di annientamento i deportati e le deportate attuarono un “controdispositivo di ristrutturazione” della propria identità. A tal proposito chiarificatore è un passo di Bettelheim, ripreso dal pedagogista a proposito della sopravvivenza: “qualunque discorso sulla sopravvivenza sarà sempre pericolosamente equivoco, se darà l’impressione che il problema principale sia quello che può fare l’individuo, perché quello che ciascuno può fare è assolutamente insignificante a paragone della necessità di sconfiggere politicamente le forze che mantengono in piedi i campi di concentramento” (p. 73). Spesso i deportati sono stati tacciati di inezia lasciandosi condurre inesorabilmente alla morte rafforzando, così, l’idea di una loro giustificata inferiorità vista, per l’appunto, nella loro incapacità di ribellione. Ma ciò che sfugge è che la sopravvivenza personale rappresentava già un atto di resistenza. Come allora far vivere l’umano in sé e far vivere, come sostiene l’autore, ciò che fa di un uomo un uomo e di una donna una donna? Il controdispositivo di ristrutturazione mira proprio a questo, nella difesa e nel recupero della propria dignità. Quando i nazisti volevano che gli uomini fossero sempre inzaccherati e fetidi, lavarsi diventava resistenza. Quando i nazisti volevano deprivare le donne di femminilità, prendersi cura di sé utilizzando polvere di mattoni o pietre blu frantumate per truccarsi diventava resistenza. Quando i nazisti costringevano alla nudità, coprirsi quando si era in fila nudi per le docce anche con un misero panno di stoffa voleva dire avere rispetto per se stessi e per il proprio corpo, ciò diventava resistenza poiché il pudore protegge il carattere “speciale” di ciò che si cela agli occhi del mondo.

Testimonianze pesanti quelle riportate dall’autore e che faticosamente si riescono a rielaborare e raccontare con distacco poiché scrivere non rappresenta un mero atto meccanico ma il desiderio di immergersi nelle storie passate, presenti e future in nome di una crescita personale costruttiva al di là di professionalità e mansioni. Anche indagare la Shoah, allora, non rappresenta un rituale meccanicistico e scrivere di essa sicuramente non fa di studiosi, docenti, educatori e formatori degli “esecutori di ordini” ma professionisti dell’educazione che non vogliono rinunciare alle grandi domande di senso che hanno dato inizio ad uno dei grandi bisogni educativi di ogni tempo, Auschwitz, in nome di una “Pedagogia della testimonianza” che diventi pertugio per il la tutela e la promozione dell’Umanità.

È fondamentale, dunque, partire da questi eventi tragici per cogliere criticamente suggestioni e insegnamenti lavorando sulla collettività ma soprattutto sul singolo individuo, sul singolo caso e puntare l’attenzione contro ogni forma di “nazismo contemporaneo” che viviamo in ogni luogo, contro l’antisemitismo, il razzismo, in generale e in particolare, contro ogni forma di violenza perché “la pedagogia non sia una scienza consolatoria e, l’educazione, la pratica di tale consolazione”.