Anno III - Numero 2 - Dicembre 2013 Stampa Email
Vinciguerra, M. (2012). Pedagogia e filosofia per bambini. Brescia: La Scuola
di Rita Raffaella Siliberti   

 

Linguaggio, narrazione e con-filosofare rappresentano le parole chiave attorno a cui si snoda la proposta educativa avanzata nel volume di Maria Vinciguerra, psicologa e docente di Educazione degli Adulti presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell'Università degli studi di Palermo.

 

Partendo dalla constatazione dell'attuale tendenza all'atrofizzarsi degli spazi mentali ed all'impoverimento del linguaggio e del pensiero astratto, l'Autrice sottolinea la necessità/possibilità di educare, sin dalla prima infanzia, ad una sempre maggiore competenza linguistica sottesa ad un parallelo sviluppo del pensiero. Lo strumento individuato per raggiungere tale traguardo formativo è la proposta pedagogica della Philosophy  for children, intesa come “pratica dialogica che attraverso un uso critico del pensiero e grazie ad un adeguato sviluppo del linguaggio possa rivelarsi una strada percorribile per restituire ai bambini [...] quel senso di meraviglia capace di incuriosire e motivare la ricerca di un significato della realtà e del proprio sé all'interno di questo mondo” (p. 26).

Nello specifico, prima di approfondire le questioni metodologiche connesse alla P4C, nel corso del primo capitolo, Imparare a pensare oggi, l'Autrice fornisce un'analisi puntuale del contesto socio-culturale in cui si trovano inseriti i bambini di oggi, il quale sembra essere contrassegnato da “frammentazione dei legami sociali e ricerca di una socialità ristretta” (p. 15). L'impoverimento delle reti relazionali orizzontali (aumentano i figli unici e spesso si cresce senza fratelli, sorelle e cugini), la maggiore instabilità dei nuclei familiari e la riduzione dei tradizionali spazi di gioco condiviso (strade e cortili, un tempo luogo di negoziazione di significati e regole) sarebbero infatti responsabili della condizione di solitudine e assenza di comunicazione che molti bambini sperimentano quotidianamente. A tutto ciò si aggiunge il notevole spazio occupato dai media e dalle nuove tecnologie che hanno determinato il primato dell'immagine “a scapito della parola detta e di quella scritta” (p. 17) con importanti conseguenze sul mondo infantile.  A tal proposito Vinciguerra precisa che l'interesse per l'immagine non è di per se negativo, poiché essa costituisce una forma necessaria di rappresentazione, ma “non può e non deve rimanere la forma di rappresentazione prevalente nel pensiero del bambino, in quanto la rappresentazione iconica è fondamentalmente ancora una forma di pensiero concreto che tende a limitare la capacità di far riferimento a concetti astratti, cioè a ciò che non è visivo/visibile” (p.18). L'immediatezza dell'immagine riduce dunque il tempo dedicato alla riflessione ed impoverisce le capacità linguistiche e di astrazione del soggetto in formazione. Da ciò nasce l'esigenza di promuovere un complesso processo di significazione che restituisca importanza alle parole, permettendo ai bambini, adulti di domani, di analizzare e capire il loro significato “[...] perché a loro venga restituita l'opportunità che le parole pienamente comprese trasformino il loro pensiero e arricchiscano la loro umanità” (p. 23).

Nel secondo capitolo, Linguaggi e processi cognitivi: una riflessione tra psicologia e pedagogia, l'Autrice approfondisce la correlazione tra pensiero e linguaggio attraverso un'attenta rilettura dei principali contributi teorici offerti in tale ambito dalla psicologia dello sviluppo (con particolare riferimento all'approccio socio-costruttivista). In modo specifico l'attenzione è rivolta alle teorie di Piaget, Vygotskij e Bruner.

Partendo da Piaget, per il quale “lo sviluppo cognitivo non solo precorre lo sviluppo del linguaggio ma ne è anche indipendente” (p. 31), Vinciguerra approda poi alla prospettiva socio-costruttivista vygotskijana, secondo la quale il linguaggio “non è soltanto una forma di verbalizzazione di ciò che si pensa, piuttosto assume un'attività di regolazione rispetto ai meccanismi legati allo sviluppo e ai processi di pensiero” (p. 33). In tale prospettiva la parola ricopre dunque un ruolo fondamentale poiché diventa lo strumento per il rafforzamento “dei processi psichici superiori” (p. 34).

Altrettanto spazio è dedicato, all'interno del capitolo, alla teoria interazionista di Bruner, il quale considerando “lo sviluppo linguistico come fenomeno sociale e culturale” (p. 35), sottolinea l'importanza che riveste in tale processo l'interazione sociale del bambino con gli adulti di riferimento. Quest'ultimo aspetto è rimarcato dallo stesso Vytgoskij che “riconduce lo sviluppo del linguaggio alle relazioni interpersonali con gli altri ed al contesto sociale dove queste relazioni si realizzano [...] non è possibile allora che ci sia prima il pensiero e poi l'interazione verbale con l'altro, bensì quest'ultima diventa la conditio sine qua non perché la mente umana possa svilupparsi”(p. 55).

Il terzo capitolo, Philosophy for children: educazione al pensiero e narrazione, rappresenta il nucleo tematico principale del testo. In una prima parte l'Autrice analizza le premesse teoriche alla base della P4C, evidenziando come nella strutturazione di questo progetto educativo il suo fondatore si sia avvalso del contributo di importanti esponenti della Pedagogia e Filosofia novecentesca. Primo tra tutti John Dewey con la sua definizione di pensiero riflessivo e la logica della situazione “cioè l'idea fondante che il pensiero non  nasce dal nulla, è situato appunto in un contesto affettivo ed esistenziale unico” (p. 81). Analoga importanza hanno assunto il concetto vygotskijano di “zona di sviluppo prossimale”, l'idea peirciana di comunità di ricerca (che Lipman ha poi tradotto in chiave pedagogica), la teoria dell'istruzione di Bruner e la teoria mediana del pensiero “come interiorizzazione del linguaggio” (p. 76). Una volta chiarite tali premesse, Vinciguerra esamina gli aspetti metodologici della P4C evidenziando come l'intento del suo fondatore fosse quello di costruire un “metodo” finalizzato allo sviluppo di un pensiero multidimensionale, derivante dalla combinazione del pensiero critico, creativo e caring. In particolare, “le tre forme di pensiero devono trovare la loro espressione nel processo di ricerca comune attivato da quella che l'Autore definirà una comunità di ricerca filosofica” (p. 69). Accanto alla trasformazione del gruppo che apprende in una comunità di ricerca, altri aspetti metodologici determinanti sono il ruolo del facilitatore (che stimola e guida i componenti della comunità di ricerca assumendo un ruolo direzionale ma mai direttivo) e l'utilizzo di racconti (suddivisi per fasce d'età) strutturati in forma dialogica ed appositamente costruiti per stimolare la formulazione di domande e coinvolgere chi ascolta. Lipman, infatti, mette in risalto la “fascinazione del racconto: una storia che incuriosisce e coinvolge è maggiormente accolta e ritenuta” (p. 96). Come si può desumere, la dimensione narrativa riveste un ruolo preponderante all'interno del curricolo ideato da Lipman. Ciò può essere letto come un tentativo di sopperire ad una delle maggiori critiche rivolte da Bruner al mondo della scuola, accusata di aver privilegiato il pensiero logico-scientifico a scapito di quello narrativo: “[...] Ciò ha implicato da un punto di vista educativo una rinuncia alla dimensione del pensiero che genera significati” (p. 96).

Partendo dalla premessa lipmaniana, secondo cui imparando a parlare si impara anche a pensare, nel quarto ed ultimo capitolo, Linguaggio, narrazione e con-filosofare: una ricerca intervento, l'Autrice presenta una ricerca-intervento in cui è stata sperimentata la metodologia della Philosophy for children. L'ipotesi di fondo di tale ricerca, da lei condotta negli anni scolastici 2009/2010 e 2010/2011 in due scuole primarie della città di Palermo, era “approfondire come la pratica filosofica che implica un esercizio del linguaggio e quindi del pensiero avrebbe potuto favorire l'implementazione di una maggiore competenza linguistica e un uso più appropriato del linguaggio” (p. 196). Una volta precisata l'idea guida alla base della sua ricerca, Vinciguerra descrive in modo dettagliato la procedura utilizzata, il contesto di riferimento e i partecipanti, la modalità scelta per analizzare i dati ottenuti e la fase della valutazione, basata su un'analisi semantica delle trascrizioni di tutte le sessioni svolte, “con riferimento al momento dell'avvio della ricerca” (p. 167). In merito a quest'ultimo aspetto, l'Autrice specifica come quella della valutazione degli esiti delle sessioni di Philosophy for children sia una questione ancora aperta. “Le soluzioni proposte sono state differenti: test standardizzati su abilità cognitive specifiche [...] check-list di osservazione dei comportamenti cognitivi [...] Tuttavia, ciascuno di questi strumenti non permette una valutazione completa del curricolo, delle sue reali implicazioni durante l'attività. Ciò comporta due conseguenze sul piano pratico: da un lato, non c'è uno strumento di valutazione univoco che possa andar bene per tutti i contesti in cui si svolgono le sessioni [...] dall'altro lato, anche chi si cimenta con delle valutazioni che aprono a riflessioni e prospettive di ricerca, oltre che di formazione, come nel presente volume, non può che riferirsi ad un tipo di valutazione qualitativa composite ed articolata, non può che fornire un'interpretazione del lavoro svolto” (p. 150).

Occorre notare come in questo capitolo la riflessione teorica precedente confluisca in un contributo empirico che non ha alcuna pretesa di esaustività (anche per i limiti connessi alla questione valutativa), ma si propone piuttosto di fornire alla scuola delle prospettive d'intervento che le consentano di fronteggiare adeguatamente l'attuale scenario socio-culturale. Non a caso nelle riflessioni conclusive l'Autrice fa riferimento a due importanti categorie pedagogiche: la responsabilità e la dimensione dialogica. Responsabilità intesa in duplice modo: “da un lato la responsabilità dell'educando, che diviene più consapevole dei propri processi di pensiero grazie ad un apprendimento condiviso e a una           co-costruzione di conoscenze” (p. 207), dall'altro la responsabilità dell'educatore “nell'attivare processi che possano risultare inesplorati e nuovi anche per lui. L'educatore socraticamente deve essere pronto ad assumere agli occhi dei bambini la responsabilità di ammettere di sapere di non sapere” (Ibidem). Tutto ciò, come suggerisce l'Autrice, può realizzarsi solo attraverso un percorso educativo che restituisca importanza alla dimensione dialogica. Il dialogo, inteso come dialogo esistenziale tra educatore ed educando, deve diventare “metodo nella relazione educativa” (p. 205) e premessa fondamentale per restituire importanza alla parola ed al linguaggio. Dunque l'appello rivolto alla scuola “è proprio di una cura delle funzioni argomentative, intenzionali e metalinguistiche attraverso la pratica della Philosophy for children, per coltivare nei giovani la consapevolezza che il linguaggio esprime noi stessi” (p. 214).