Anno III - Numero 2 - Dicembre 2013 Stampa Email
Gallerani, M., & Casadei, R. (2013). Le latitudini della Pedagogia. Dialogo a due voci fra Occidente e Oriente. Napoli: Loffredo
di Lina Mosleh   

 

Il saggio è suddiviso in due Parti, di cui la prima intitolata Suggestioni dall’Occidente. La pedagogia a latitudine-Ovest è stata elaborata e scritta da Manuela Gallerani, la quale inizia la sua acuta analisi tracciando rigorosamente le Linee teorico-metodologiche di un ipotetico viaggio che consta di diverse tappe. La prima tappa è quella destinata a esplorare le radici che sono alla base del significato e del concetto di “cultura”. A partire dagli studi di C. Taylor, secondo cui la cultura è un «sistema complesso che si sviluppa in un determinato contesto» (p. 40) si arriva a quelli, per esempio, di J. Bruner e di C. Geertz secondo cui la cultura è caratterizzata da una dislocazione paradigmatica che va da una prospettiva positivista ad una, invece, di tipo interpretativo. Quest’ultima svela un rapporto stretto e inter-relazionale quindi mutevole tra «la mente degli individui e la loro cultura» (p. 41). Per questa ragione M. Gallerani ritiene che sia più corretto parlare di “culture” (al plurale), anziché genericamente di cultura e anche di «[…] approcci culturali differenti, di connessioni e logiche meticce, mettendo in risalto più le componenti relazionali e comunicazionali insite in ogni cultura, ossia i punti di intersezione, di intreccio e scambio […]» (p. 42). Elementi questi ultimi, fondamentali per superare le prospettive etnocentriche, stereotipate e monoculturali e riprendere l’originale posizione del “sincretismo culturale” di cui parla Amselle, più volte citato nel libro.

 

Successivamente, l’Autrice conduce il lettore verso un’altra tappa del viaggio all’interno della pedagogia occidentale, la cui meta è la “filosofia dialogica”: riallacciandosi, in particolare, alle riflessioni svolte da Jürgen Habermas e da Paul Ricoeur sul tema del “dialogo”. Il dialogo gioca un ruolo importante non solo a livello individuale, ma anche a livello di  incontro tra culture e a livello globale, in quanto permette di pensare e creare un senso di comunità, i cui membri – appartenenti alla stessa specie umana – sono propensi a mettersi gli occhiali degli altri per accogliere e condividere valori culturali differenti. Costruendo così un’identità meticcia come quella così ben descritta, per esempio, dallo scrittore anglo-pakistano Hanif Kureishi, richiamato più volte nelle pagine scritte da Gallerani.

La terza e ultima destinazione di questo viaggio pedagogico conduce il lettore verso il nucleo della pedagogia interculturale di stampo occidentale e, in particolare, illustra «[…] l’idea della progettazione/possibilità considerata nell’accezione elaborata e sviluppata da Giovanni M. Bertin nell’ambito della prospettiva della “progettazione esistenziale”» (p. 48). Richiamando gli elementi fondativi che delineano la prospettiva bertiniana sull’educazione, ossia il problematicismo pedagogico: tra cui l'inattuale; il futuro; l’utopia, intesa – come sottolinea l’Autrice – nel senso del possibile nel futuro (p. 52); ma anche la contingenza; la differenza; la resistenza; la ragione; la scelta e l’impegno etico-sociale. Un modello pedagogico, quello elaborato da Bertin, che si fonda su «[…] un pensiero aperto, plurale, critico, dialogico e antidogmatico: un pensiero meticcio che si lascia contaminare – senza confondersi nella molteplicità – consapevole di dover costantemente superare gli stereotipi e i pregiudizi veicolati dai sistemi culturali stessi» (ibidem).

Lo sviluppo di una pedagogia interculturale, in Europa, risale sostanzialmente agli anni Ottanta e ne vengono evidenziati gli studi svolti su almeno due versanti: il primo è quello in cui il tema dell'alterità gioca un ruolo principale per la sua rilevanza; il secondo si focalizza sulla possibilità di “problematizzare” le scelte educative, ovvero si tratta di pensare una « […] cultura dell’incontro e della reciproca appartenenza (nella duplice accezione di senso di appartenenza e di identità plurima)» (p. 55). Da quest’ultimo approccio deriva una pedagogia che si mette in un’ottica di inclusione e soprattutto di dialogo, in altre parole, si tratta di una pedagogia interculturale che tende a sviluppare «un’educazione alla cittadinanza mondiale» (p. 56).

Un ulteriore mutamento nel pensiero pedagogico occidentale, negli anni Novanta, viene chiarito da Manuela Gallerani ricostruendo l’influenza sia del paradigma della complessità (che ha arricchito la pedagogia interculturale con nuove categorie), sia di quello costruttivista o socioculturale e culturalista proposto da J. Bruner. Di qui deriva «[…] un pensiero post-moderno, antidogmatico, relativista, transazionale e soggettivista» (p. 58), in cui il concetto di “cultura” ingloba altre componenti quali i segni, i simboli e i significati, in altre parole, le componenti astratte della cultura e soggette ad un continuo cambiamento. Componenti che la pedagogia prende in considerazione al fine di ipotizzare oggi e nel futuro, una vera e propria società interculturale e non solo  multiculturale. Un compito nel quale l’educazione e la formazione permanente assumono un ruolo essenziale nel diffondere in questo “progetto” un elemento basilare, ossia la conoscenza reciproca.

Nel secondo capitolo sempre della Prima Parte, intitolato Linee progettuali e pratiche educative, l’ Autrice sposta l’attenzione  dal piano teorico-metodologico a quello didattico-empirico focalizzandosi, in particolare, sulla valenza «di tipo conoscitivo, formativo e orientativo» (p. 64) del laboratorio. In esso vengono adottate alcune specifiche strategie e metodologie didattiche, che mettono l'alunno al centro della proposta educativa e didattica. Favorendo così, non solo una sua “partecipazione attiva”, ma anche il senso di “curiosità”, l'amore per la “ricerca”, lo sviluppo della propria autonomia e cura della propria mente (pp. 65-66). In altre parole, sostituendo lo stile didattico tradizionale “grigio” con uno “illuminato”, capace di utilizzare «[…] contenuti e metodi di apprendimento funzionali ad una più alta qualità dell’istruzione che sia da un lato democratica, plurale, per tutti ‘non uno di meno’; dall’altro che possa essere a lungo termine […]. Tutto ciò nella prospettiva di una profonda riformulazione dell’idea stessa di formazione, intesa come cambiamento e avventura trasformativa (di sé e degli altri)» (pp. 66-67). Gallerani si sofferma, inoltre, sulle valenze della didattica laboratoriale nello svolgimento di attività secondo un approccio interdisciplinare, in grado di realizzare così una feconda interdisciplinarità.

L'attività laboratoriale non trova la sua realizzazione solamente sul piano concreto, bensì anche su quello «simbolico-mentale» (p. 74). Ne deriva una costante collaborazione tra docente e discente (e tra gli stessi decenti) che mira ad affrontare la complessità del mondo; per rifletterci insieme, per arrivare ad una forma di «co-costruzione in gruppo della conoscenza, basata sulla negoziazione dei significati, così come sull’argomentazione o sulla soluzione di problemi, nonché sull’assunzione di responsabilità in ruoli individuali e di gruppo» (p. 74).

A questo punto, la scuola cambia completamente veste e non è più l'unica fonte della “trasmissione” del sapere, ma il luogo in cui quel sapere viene scoperto. E come sostiene Frabboni (che firma la Prefazione a questo libro, pp. 9-12) «la scuola dei laboratori si fa simbolo […] di un contesto formativo che abbandona la logica dei saperi depositari (nozionistici ed enciclopedici) per viaggiare sui sentieri – certo scoscesi – dei saperi euristici (da problematizzare-investigare-ricostruire continuamente). Quindi i laboratori come officina di metodo euristico, nei quali quotidianamente si allenano l'intelligenza e la fantasia allo scopo di conquistare il doppio prestigioso traguardo deweyano dell'imparare a pensare e dell'imparare a creare». Solo così si arriva ad acquisire i saperi (e non il Sapere), che formano una persona dalla mente (intesa come pensiero) aperta all'incontro e al dialogo.

In questo modello di scuola laboratoriale – in cui i concetti di cultura, di differenza e di persona assumono una grande rilevanza – i ruoli degli allievi e degli insegnanti si rovesciano. La scuola – come sostiene Gallerani – deve essere a misura di persona. In altre parole, “la scuola-laboratorio” deve essere al servizio del “laboratorio-mente” delle persone, per far sì che queste stiano bene dentro e fuori la scuola.

Una particolare attenzione viene riservata alla motivazione e all’apprendimento delle lingue straniere che rappresenta un’importante contributo alle competenze che la scuola può favorire, in quanto le lingue sono lo strumento del dialogo per eccellenza, il canale attraverso il quale passa la cultura. L'apprendimento linguistico, secondo l'Autrice, trova la sua piena realizzazione mediante la didattica laboratoriale, in quanto rappresenta una «[…] strategia più efficace per favorire l’incontro tra lingue, linguaggi, culture e sistemi di simboli all’interno di un progetto educativo, nel contempo, mosso e orientato verso una concreta prospettiva interculturale» (p. 90). A questo proposito, non di minore importanza è il ruolo della scrittura e di quella femminile in particolare. La parola delle donne scrittrici incarna a pieno alcuni principi del problematicismo pedagogico, in quanto implica la scelta di resistere a una condizione di oppressione e di poter sognare un futuro (inattuale) dove il cambiamento è possibile (utopico), ma richiede di impegnarsi a livello etico-sociale per la sua realizzazione.

La storia è ricca di esempi e di parole scritte da donne piene di forza e indirizzate verso il cambiamento. Così è evidente, lo stretto rapporto tra la realtà e la parola scritta, la quale costituisce uno spazio privato tutto femminile dove la libertà di immaginazione si fonde con la realtà, trasformandosi in una manifestazione di solidarietà e in una richiesta di tutela dei diritti umani.

La Seconda Parte del volume scritta da Rita Casadei porta il lettore verso un viaggio in Oriente e, in particolare, nella dimensione educativa giapponese. L'obbiettivo delle pagine, sottolinea la seconda Autrice, è quello di avvicinarsi alla pedagogia giapponese e in particolare al suo sistema d'istruzione. Un accostamento utile al fine di comprendere lo «sfondo culturale» (p. 111) . Infatti, il sistema d'istruzione nipponico è strettamente collegato alla sua cultura di riferimento. Siccome la cultura giapponese è caratterizzata dalla centralità del «comportamento, inteso come condotta individuale e collettiva.» (p. 112) di conseguenza, anche il sistema d'istruzione adotterà tale peculiarità. Il comportamento o il gesto individuale e collettivo, spiega Casadei, trae la sua essenza dal confucianesimo, dal buddhismo e dallo shintoismo e quindi, diventano una sorta di rituale, la cui comprensione è indispensabile per superare gli stereotipi e i fraintendimenti, costituiti da parte degli occidentali, attorno al codice di comportamento giapponese e alla stessa cultura in cui questo codice comportamentale fonda le sue radici. Obiettivo di questa analisi diventa proprio il tentativo di chiarire il retroterra del codice di comportamento, per poi “decifrarlo” in un linguaggio comprensibile, che indirizza le culture verso un punto di incontro. Lo strumento utilizzato da Casadei sarà quello del confronto, il cui fine è «quello di promuovere una integrazione, un arricchimento non dal punto di vista quantitativo – di informazioni eventualmente accumulate – ma qualitativo delle dimensioni attraverso cui osservare ed interpretare l’evento educativo» (p. 116).

Il confronto prende inizio a partire da quei punti spesso criticati all'interno del sistema educativo giapponese, che vanta una convergenza tra il sistema scolastico pubblico e privato. Casadei individua inizialmente le caratteristiche della scuola pubblica, come la dimensione democratica dell'educazione e della gratuità; delle risorse umane nell’organizzazione dei servizi scolastici; l'offerta formativa; le dinamiche di apprendimento; il profilo professionale del docente; il sistema di voto; la programmazione dei contenuti; la dimensione metodologica e prassica (pp. 121-125). Venire a conoscenza di questi aspetti del sistema educativo giapponese e di conseguenza della  sua cultura – afferma Casadei – serve non solo farsi un'idea su modelli educativi diversi, ma soprattutto per ampliare le “abitudini mentali” (p. 125).

L'esplorazione della dimensione pedagogica nipponica avviene attraverso la dimensione linguistica, o meglio, tramite un'analisi di alcuni ideogrammi, che rappresentano concetti basilari nella cultura e nel sistema educativo nipponico. Così, per esempio, «il concetto di spazio-ma acquista e rivela mutevolezza rispetto all’uso e alle sfumature di senso, contribuendo a definire un modello di riferimento attraverso cui percepire e creare a livello personale e collettivo esperienze culturali e sociali» (p. 113). Il concetto di spazio “ma” – precisa l'Autrice – si estende per inglobare anche quello di tempo. Tempo e spazio sono infatti due concetti sul quale si basano le dinamiche relazionali. Ricollegandosi al concetto di spazio appena menzionato, la scuola giapponese viene intesa come «luogo di istruzione e spazio di socializzazione» (p. 131). Questa doppia funzione della scuola è traducibile nella sua struttura, nelle sue dinamiche di apprendimento, nel rapporto tra docente e decente e in altre caratteristiche, che si differenziano nella scuola pubblica rispetto a quella privata.

Nel secondo capitolo intitolato “Linee progettuali e pratiche educative” l'Autrice – ricercatrice in Pedagogia e praticante le Arti Marziali – manifesta la necessità di intrecciare queste due attività formative per raggiungere lo “stare bene”. Il quale avviene con la “fusione” tra la «dimensione intellettiva ed emotiva, di mente e cuore non cristallizzabile in un ordine gerarchico di importanza» (p. 142). La legittimità pedagogica delle Arti Marziali, basata sulla interrelazione tra mente e corpo, va ricercata per esempio nell'istanza interculturale e la corporeità, in quanto «la nostra esperienza esistenziale, quindi anche educativa – afferma Casadei – sia vissuta attraverso il corpo» (p. 140) e quindi, si ritiene che le Arti Marziali possano costituire a un vero e proprio arricchimento, sia al livello metodologico, sia a quello empirico.

Forma e formazione sono altri due concetti di cui Casadei tenta di svelare il nesso e il significato. La forma è proprio quella che costituisce il piano teorico e pratico delle Arti Marziali. Il movimento del corpo nello spazio, come riporta l'autrice, è un'attività di scrittura e quindi, trasmette un messaggio. Tale messaggio “scritto” nello spazio è leggibile unicamente nel momento della sua esecuzione in un determinato tempo: un messaggio che incarna l'obiettivo delle Arti Marziali, ovvero, quello di «intraprendere un lavoro su di sé fatto di impegno, consapevolezza e ricerca, da allenare oltre le pareti di una palestra o di un’aula che sia, con serietà e gioia» (p. 152). Questa Seconda  Parte termina con l'idea di realizzare un “Laboratorio Permanente” dove la teoria e la prassi d'origine orientale trovano una loro collocazione, nel tentativo di «allargare i confini di paradigmi concettuali e modalità empiriche della ricerca pedagogica, nel promuovere pensiero e strategie empiriche plurali» (p. 152).

I due viaggi terminano, ma solo dopo avere alzato quel sipario posto davanti gli occhi di molti e che impedisce loro di vedere oltre quello, che la loro mente vuole vedere. Le peculiarità pedagogico-culturali considerate da molti come elementi “estranei” (e quindi soggetti a varie interpretazioni spesso stereotipate) diventano promotrici invece dello “stare bene”, capaci di trasformare le attuali società multiculturali in società interculturali, con tutto ciò che questo potrebbe significare.