Anno VI - Numero 1 - Giugno 2016 Stampa Email
Lozupone, E. (2015). La pedagogia sociale nella contemporaneità. Temi e prospettive di sviluppo. Roma: Armando editore
di Andrea Rega   

 

L’introduzione del volume, stilata da Ignazio Volpicelli, mette in luce la complessità e l’incertezza dello statuto scientifico della Pedagogia sociale, aprendo una riflessione storica ed epistemologica che, a partire dai suoi esordi, accompagnerà la disciplina fino agli odierni e mutevoli scenari della nostra società liquida.

 

Elvira Lozupone, docente di Pedagogia sociale presso l’Università di Roma Tor Vergata, percorrendo il crinale problematico sollevato da Volpicelli, analizza le pietre miliari dello sviluppo della Pedagogia sociale. Se ai primordi della riflessione che lega società ed educazione si fa riferimento alla filosofia greca, la ricerca dei precursori nel campo della Pedagogia sociale trova in Pestalozzi il suo capostipite. Un vero e proprio padre spirituale che ha saputo evidenziare: sia l’importanza dell’ambiente nei processi educativi, sia la necessità di un intervento mirato teso al recupero delle situazioni di svantaggio o di emergenza sociale. Altro pensatore di rilievo, individuato nell’attenta disamina storico-critica della Lozupone, è il teologo e filosofo Schleiermacher. Nella sua riflessione viene evidenziata l’importanza di dirigere le intenzioni individuali verso obiettivi sociali. Una finalità metaindividuale che si ritrova, ulteriormente sviluppata, nel contributo di Kierschesteiner. I due pensatori, insieme ad Herbart, furono, come evidenziato da W. Böhm, tra i primi che, sulle suggestioni già avanzate da Kant, avvertirono la necessità di una teoria scientifica dell’educazione, congiuntamente, all’emergere di una specifica professionalità pedagogica per gli educatori e gli insegnanti. Tuttavia, l’autore, stringendo l’interesse sulla Pedagogia sociale, individua il vero fondatore del suo orientamento teoretico nella figura di Natorp. Egli, nella sua opera del 1898 intitolata Pedagogia sociale, chiarirà il carattere progettuale-operativo della sua filosofia dell’educazione. Si delineerà, in tal senso, una pedagogia della volontà comunitaria, secondo la massima per la quale: “Per affermarmi, io necessito di un altro in cui egli a sua volta riconosca un io”. La coscienza di sé, all’interno della riflessione di Natorp, si sviluppa all’interno della comunità e sancisce il passaggio dall’‘io’ al ‘noi’. In questa prospettiva, la Pedagogia sociale sintetizza, fondendoli in un unico insieme di significati, i concetti base di: educazione e comunità. Le intuizioni di Natorp descrivono un’educazione orientata al costituirsi, nell’individuo in crescita, di un senso di appartenenza che dall’egocentrismo infantile si estende alla famiglia, allo Stato e al mondo intero. Riflessioni che nelle loro intenzioni, sostanzialmente positive, diventano dimostrazioni, come sovente accade nelle questioni a cavallo tra la filosofia e pedagogia, di verità ancipiti. Nel suo connotarsi politicamente è, infatti, riscontrabile il lato debole della proposta di Natorp. La sua concettualizzazione è soggetta alla fascinazione del consenso pubblico. Unanimi  adesioni a sistemi valoriali e politici che, come accaduto nell’esperienza dittatoriale del nazionalsocialismo tedesco, nascondono reprimendo forme di acquiescenza individuale ai diktat di regime. A tal proposito, l’autore sottolinea come la Pedagogia sociale se posta a sostegno della propaganda politica, come nel caso di Krieck e Blaumer, perde la sua valenza emancipativa alterandosi in strumento utile al rafforzarsi dell’ideologia.

Il contributo di Natorp, nel suo aspetto teorico, fa da sfondo, in tempi più recenti, alla proposta di J. A. Caride. Egli rintraccia, proprio nella pronta traduzione della già ricordata opera di Natorp, il legame tra la pedagogia tedesca e quella spagnola. Da qui l’emergere, anche nell’area mediterranea, dell’avanzamento di un modello che considera, congiuntamente, pedagogia ed educazione sociale all’interno di un unico sistema che, non disgiungendo la riflessione teoretica dall’intervento sul campo, si orienta a favore dell’emancipazione, per favorire il godimento e l’esercizio dei diritti civili, in opposizione a forme di marginalizzazione. Caride, tuttavia, oltre le suggestioni desunte e rielaborate a partire dalla matrice tedesca, nell’esporre il suo modello di Pedagogia sociale empirico-analitico, sostiene, sul piano epistemologico, la necessità di addivenire ad un’unità di metodo tra le scienze naturali e quelle sociali. Siffatta unità servirebbe a garantire ai processi trasformativi dell’educazione sociale una maggiore efficacia e misurabilità. Una sorta di pluralismo metodologico che risulterebbe rispondente alla complessità degli interessi e degli interventi di carattere sociale.

La tradizione pedagogico sociale italiana, per alcuni versi distante da quella spagnola, risente di altri influssi. Si pensi, almeno per quanto concerne la prospettiva laica, all’eco delle tesi di Durkheim. Quindi, all’idea di una pedagogia come verifica pratica di assunti sociologici, proprio in virtù del fatto che l’educazione è fenomeno variabile secondo il periodo storico. Da qui l’emergere di due fondamenti sempre compresenti nell’azione educativa: unità e differenziazione. Da un lato, l’educazione è unitaria per la sua ubiquità in tutte le epoche e in tutti gli ambienti. Dall’altro lato, invece, appare differenziata. Ogni società, infatti, risponde ad un certo ideale di uomo che diviene particolare misura educativa.

Restando nell’ambito italiano, oltre alle ascendenze del pensiero durkheimiano, l’autore sottolinea l’importanza del contributo pedagogico di Dewey descritto, in accordo con Cambi, come: l’intellettuale maggiormente sensibile al ruolo politico della pedagogia e dell’educazione intese quali chiavi di volta di una società democratica. La democrazia, forma di vita associata per eccellenza, chiama il cittadino a considerare l’altro nel suo agire, per addivenire alla creazione di una società meno soggetta alla logica delle barriere di classe, di razza e di territorio nazionale.

Un ulteriore passaggio sull’evoluzione della Pedagogia sociale in Italia è dedicato al contributo dei cattolici rispetto alle opere, tra la fine degli anni Cinquanta e l’inizio degli anni Sessanta, realizzate da Aldo Agazzi. Contestualmente alla ripresa delle attività economiche ed industriali, al termine del secondo conflitto mondiale, il pedagogista bergamasco inizierà a delineare la questione educativa come elemento coordinatore dello sviluppo economico e del progresso sociale. All’educazione spetta il compito di guidare e promuovere il processo di socializzazione umana affinché ciascuno, responsabilmente, porti a sviluppo i tratti della sua personalità nella consapevolezza dei valori comuni. Unitamente alla riflessione di Agazzi, all’interno del testo della Lozupone, vi sono riferimenti al contributo di L. Pati che, nel dibattito più recente, individua nel concetto di comunità educante un ideale regolativo connotato dall’umanizzazione come traguardo esistenziale dell’educazione sociale.

L’autore, non limitandosi ad una prospettiva storico-critica sulle linee evolutive della Pedagogia sociale, affronta, nel prosieguo del volume, il problema epistemologico. La riflessione si sviluppa intorno a due questioni di non facile soluzione: 1. È la società condizionata dall’educazione o è quest’ultima a rispondere alle esigenze poste da un certo tipo di società?; 2. Il legame tra educazione e società procede nell’ottica di un’accondiscendenza dell’educazione nei confronti della società o in senso critico se non oppositivo rispetto ad essa?

Tra coloro i quali, in Italia, hanno affrontato le precedenti questioni c’è sicuramente F. Cambi. Egli ha riscontrato delle basi teoriche specifiche per la Pedagogia sociale capaci di descriverne due polarità – rispettivamente posizionate sui due fuochi opposti di un modello ellittico – che l’intervento pedagogico-sociale è chiamato a portare a sintesi produttiva. Se da una parte, secondo una posizione funzionalistica alla Luhman, l’educazione deve essere adattamento e inculturazione, dall’altra parte, invece, secondo una posizione critica alla Habermas, si deve dar spazio al protagonismo dell’Io, a favore del quale vanno approntate opportune occasioni formative. La chiave di volta di un tale modello di Pedagogia sociale, per certi versi la mediazione tra i due fuochi dell’ellissi, è nel prendersi cura dell’altro. Questa concezione ellittica giustifica, sul piano teorico ed operativo, l’autonomia disciplinare della Pedagogia sociale. Se si confrontasse, infatti, il modello proposto da Cambi con quello triangolare della Pedagogia generale – elaborato da Casotti e ripreso da Laeng – che pone ai vertici opposti antropologia e teleologia, pur rilevandovi una medesima tensione utopico-trasformativa tra l’uomo com’è (antropologia) e l’uomo come dovrebbe essere (teleologia), ci si accorgerebbe come nel caso della Pedagogia generale il ruolo della mediazione è giocato dalla metodologia, mentre in quello ellittico della Pedagogia sociale si inserisce il prendersi cura. Quest’ultimo elemento inteso quale aspetto connotante dell’agire pedagogico-sociale che è ravvisabile nella prossimità e continuità dell’intervento educativo a favore di quanti vivono svariate situazioni di difficoltà.

Non a caso nel volume in oggetto, a più riprese, viene citata la speculazione e l’operato di S. Tramma. Egli evidenzia il ruolo cruciale della pratica professionale sul territorio. Cercando, in questo modo, di rispondere al problema epistemologico della disciplina che muovendo da terminologie (pedagogia e sociale) soggette a continui ripensamenti, ancor più intensi nella complessità della contemporaneità, trova la sua specificità, appunto nell’intervento continuo e diretto nel territorio, attraverso la capacità di rintracciare educazione là dove non si manifesta esplicitamente. Viene, così, attribuita alla Pedagogia sociale la capacità di formalizzare l’intervento informale. Donando agli operatori un surplus di intenzionalità ed attenzione teorico-operativa capace di promuovere consapevolezza, condivisione e negoziazione verso lo sviluppo dell’autonomia delle persone implicate nell’intervento educativo-sociale. In questa prospettiva di significati è utile ricordare la posizione di C. Scurati. Egli, nell’introdurre il termine ‘allocazione residuale’ intese ascrivere tra gli interessi propri della Pedagogia sociale tutte quelle questioni che: non sono perfettamente inquadrabili; non necessitano di mediazione filosofica; si collocano nell’extrascuola; appartengono al campo della marginalità e della devianza. A questo termine Scurati giustappose quello di ‘allocazione cronologica’, con il quale evidenziò la possibilità della Pedagogia sociale di occuparsi degli adulti interessandosi delle problematiche connesse al mondo del lavoro. Nella proposta di Scurati, tuttavia, emergono delle continuità con quanto è interesse precipuo del servizio sociale e, perciò, sempre restando sul piano epistemologico, potrebbero presentarsi rischi di sovrapposizione che, in seno al dibattito pedagogico, solleverebbero ulteriori preoccupazioni.

All’opposto delle tesi a favore dell’autonomia disciplinare della Pedagogia sociale sostenute, seppur con diverse posizioni, da Cambi, Tramma e Scurati ci sono alcuni studiosi, tra i quali L. Santelli Beccegato, che sostengono la sostanziale sovrapposizione tra Pedagogia generale e quella sociale. È a partire dalla riflessione di Dewey, sostiene la pedagogista, che l’aspetto sociale irrompe all’interno dell’interesse pedagogico: “Dopo di lui non può esserci teoria dell’educazione che ne ignori gli aspetti sociali e sociologicamente apprezzabili” (p. 55). Per L. Santelli Beccegato sembrerebbe sufficiente l’affermazione per la quale la pedagogia ha una specifica preoccupazione per l’uomo. Un interesse che la spingerebbe a cercare di individuare i bisogni educativi e a promuovere azioni congrue rispetto alla richiesta formativa.

La riflessione proposta dall’autore, rispetto alle questioni epistemologiche, si conclude con il pensiero di P. Orefice che individua per la Pedagogia sociale una terza possibilità transdisciplinare. Là dove il mondo dei saperi diviene l’elemento di mediazione tra educazione e società. L’educazione, così ricomposta, permetterebbe un sapere olistico con la contemporanea partecipazione della mente soggettiva e di quella collettiva: “Educazione e società sono legate dalla necessità di lavorare su versanti diversi verso un comune progetto. L’educazione è del soggetto e della società: la formatività è nella possibilità di cambiamento dei saperi del soggetto e dei saperi della società”. Nel pensiero di Orefice la ‘formatività’ allarga il concetto di educabilità dell’individuo, aprendo ad una reciprocità che ingloba tutto il contesto sociale intorno all’individuo stesso.

Particolarmente significativo è quanto l’autore va sviluppando, a conclusione del suo lavoro, in relazione al contesto contemporaneo segnato da profonda crisi umana ed economica. L’autore, discutendo la dinamica bisogno-desiderio, si sofferma nel descrivere ciò che alcuni gruppi di persone sono capaci di fare allorquando sentono la spinta ad una trasformazione dell’equilibrio sociale che vogliono porre in essere. Si è voluto definire questo processo che porta al cambiamento nei termini di exaptation. Ovvero, l’invito ad uno sviluppo funzionale ulteriore che porti l’uomo a liberarsi dalle odierne trappole dell’individualismo verso forme di solidarietà rette sulla gratuità del dono. L’exaptation è, quindi, azione, in parte, volta al recupero di capacità andate trascurate perché considerate non utili a svolgere funzioni di adattamento ottimale all’ambiente. L’educatore sociale può fungere da catalizzatore rispetto a forme di exaptation favorendone l’innesco, seguendone la dinamica e gli sviluppi e il successivo consolidamento.

Tuttavia, partendo dalla considerazione che in questo processo gli educatori, pur potendo sostenere il peso di un’importante azione sociale, sono alla ricerca di una solida identità professionale, l’autore, in più parti, nel corso di questo suo lavoro, si pronuncia a favore di un incontro costruttivo tra accademia e territorio. Un incontro allo scopo di definire il proprium dell’azione educativa nel sociale, aprendosi ad un dialogo con professioni già da tempo normate in una dimensione di confronto costruttivo.

Da qui l’emergere dell’aspetto etico e deontologico che consiste nel fermare il proprio intervento là dove comincia quello dell’altro. Ciò costituirà, ad esempio tra psicologi ed educatori, l’argine di una ricerca, ancora tutta da scrivere, che dovrà tener conto di possibilità di interventi complementari, affinché gli utenti possano usufruire della massima competenza e di servizi integrati per l’ottenimento di auspicabili risultati.