Anno V - Numero 1 - Giugno 2015 Stampa Email
Limone, P. (2012). Ambienti di apprendimento e progettazione didattica. Proposte per un sistema educativo transmediale. Roma: Carocci
di Rosaria Pace   
DOI: 10.12897/01.00085

 

Ci sono il primo piano e la panoramica, l’eccellenza e le criticità, il lavoro sul campo e la lettura teoretica nel testo Ambienti di apprendimento e progettazione didattica. Proposte per un sistema educativo transmediale. Lungo un percorso che attraversa ambiti ed esperienze, con un unico filo conduttore: l’innovazione. Quella realizzata, quella auspicata e quella costruita nei contesti di apprendimento e nelle aule scolastiche.

 

Le metamorfosi del libro di testo e le mutate forme delle risorse per la didattica si affiancano ad ambienti di apprendimento digitali, nei quali i materiali si presentano in formati multimediali e distribuiti. Gli scenari descritti nelle pagine del volume appaiono per certi versi pionieristici, per altri ancorati alla realtà e appartenenti ai contesti più vicini. Al centro del percorso vi sono le modalità con le quali il racconto didattico si frammenta su media differenti, dal web al volume stampato, al videogioco al fumetto, e richiede nuove competenze di lettura e di scrittura, sostenute da rinnovati modelli e approcci alla progettazione didattica.

Il cambiamento è visibile, sotto gli occhi di tutti, eppure a tratti affannoso, tra esempi di innovazione ed elementi di resistenza che permangono e che possono riguardare, tra gli altri, il piano della dotazione strumentale e infrastrutturale, il piano della formazione dei docenti, il piano della gestione scolastica più ampia.

“La ricerca educativa si trova nella singolare situazione di studiare un sistema instabile” (p. 16), che sta costruendo un nuovo equilibrio, con esempi di grande innovazione.

Il libro di testo e la classe, due elementi così familiari e vicini all’immaginario collettivo, appaiono profondamente riconfigurati. La narrazione transmediale, uno degli elementi centrali di cui si discute nel volume, decostruisce l’unitarietà del racconto a cui siamo avvezzi, concorre alla frammentazione e alla diversificazione della forma-libro tradizionale e dei modelli di produzione editoriale, anche nel settore scolastico. La transmedialità, quindi, viene letta come fenomeno culturale, industriale, ma soprattutto come strategia didattica, come ribadito anche altrove dallo stesso autore (Limone, 2012b; Limone & Pace, 2014).

“La narrazione transmediale possiede delle proprietà e delle affordances che possono rivelarsi preziose nei contesti di apprendimento formali, anche perché sviluppa una modalità narrativa ormai familiare ai discenti e sfrutta pienamente le potenzialità del vasto ecosistema mediale nel quale vivono i più giovani” (p. 69).

In uno scenario in cui tali nuovi prodotti non sono più appannaggio esclusivo dell’industria editoriale, ma sono il risultato di progetti realizzati in aula, i docenti diventano autori dei materiali didattici, oppure sono coinvolti in esperienze di progettazione partecipata assieme alle aziende di sviluppo di prodotti digitali o alle case editrici e alla ricerca accademica (1). Tutti e tre i modelli: industriale, di autoproduzione e misto sono illustrati nel volume (sul tema si veda anche Limone, 2012a), con particolare attenzione alle esperienze di co-progettazione di risorse e percorsi educativi, personalmente coordinati dall’autore negli ultimi anni di attività scientifica all’interno del laboratorio ERID (2) dell’Università di Foggia.

Da un lato ci sono le possibilità tecnologiche, quali la portabilità degli strumenti, la connettività, la semplicità di accesso alle risorse in rete da ogni luogo e con diversi supporti digitali (computer, tablet, smartphone, ecc.). Dall’altro vi sono gli sforzi concreti delle scuole e delle agenzie educative che, spinte da un bisogno di innovazione endogeno ed esogeno, sperimentano in aula processi diversi: l’autoproduzione di materiali didattici, le innovazioni metodologiche, l’introduzione di strumenti tecnologici, la riprogettazione del setting, l’adozione di ambienti di social learning, solo per citarne alcuni.

Se cambiano le risorse utilizzate in aula e nell’extrascuola e se l’apprendimento tende a diventare ubiquo, cioè esteso e caratterizzato dalla molteplicità dei punti di accesso, anche i modelli didattici dovrebbero aprirsi agli ambienti digitali, all’esplorazione libera degli studenti, alla loro capacità di cercare, di leggere e di (de)ricostruire i contenuti di apprendimento. La classe quindi si fa estesa e la progettazione diventa una strategia preziosa, oltre che uno strumento di innovazione quotidiana e trasversale.

Il quadro è composito e ricco di suggestioni, ma allo stesso tempo coerentemente tenuto assieme da una visione più ampia, di scenario. “Le nuove forme di racconto attraverso strumenti mediali differenti e distribuiti (transmedia), la diversificazione degli spazi e delle occasioni di apprendimento (ubiquitous learning), la pluralità dei linguaggi e delle culture (multimodality e multiliteracies) sono elementi compresenti e contemporanei” (p. 17), che coesistono nella quotidianità e nel testo.

Quali sono le configurazioni emergenti del libro? In che modo le risorse didattiche possono attivare anche una lettura “oltre la classe”? Quali sono le competenze in grado di orientarci verso un apprendimento critico e consapevole?

Il lavoro rappresenta una fucina di domande e una traccia per l’indagine, non una proposta assertiva e univoca. Con un ancoraggio forte ai segnali di discontinuità osservati nei contesti e alle esperienze di respiro nazionale, quali il progetto Cl@ssi2.0. In una realtà “a macchia di leopardo”, che affianca la dematerializzazione delle risorse (sempre più in rete o in formato digitale), a modalità inusuali di gestione dello spazio classe, ad esperienze di progettazione che coinvolgono docenti e studenti.

Gli ambienti di apprendimento dell’era digitale, evidentemente, sono al centro del volume. Ma essi si allargano alle rivoluzioni nel setting didattico, al racconto su piattaforme mediali e in formati diversi, ad un’architettura complessa che non ha più confini materici e processi lineari. Nella quale la conoscenza dei contentuti disciplinari si affianca ad una sapienza mediale sempre più preziosa, che investe il docente del ruolo di progettista/designer (Kalantzis, Cope, 2010; 2012; Laurillard, 2012). Per tale ragione all’interno del testo si propone anche una guida metodologica flessibile utile alla progettazione didattica, che comprenda l’uso degli strumenti tecnologici secondo le proprie specifiche possibilità e che accolga materiali, risorse, approcci diversificati.

“In una classe profondamente modificata, nella quale si creano nuovi equilibri dinamici tra docente e studente e in cui spazi, tempi, risorse per l’apprendimento assumono mutati lineamenti si trasformano le modalità comunicative, le relazioni, e gli stessi processi di insegnamento-apprendimento” (p. 30).

L’interazione tra docente e studente si esprime dunque in una relazione didattica allargata, che possa includere la pianificazione condivisa del percorso di apprendimento, risorse di diversa tipologia, la ricerca e la produzione corale di materiali, come dimostrano alcuni casi descritti nel volume. In un continuo oscillare tra contesti diversi (osservati direttamente e descritti) e letteratura scientifica, tra micro e macro, tra locale ed internazionale.

“Le innovazioni nell’ambiente didattico hanno effetti sulla ‘forma’ della didattica, ma anche sull’essenza dell’agire in aula, sul contenuto e sul contenitore, sul processo e sul prodotto delle pratiche di insegnamento-apprendimento, secondo modalità profondamente interconnesse” (p. 57). Le caratteristiche strutturali e le proprietà didattiche dei futuri ambienti di apprendimetno digitali, i materiali autoprodutti dagli utenti e in grado di abitare piattaforme e supporti diversi, le risorse aperte e co-costruite, una relazione dialogica tra gli attori della didattica, sono tutti elementi tratteggiati nelle pagine del testo, che si intravedono come possibili tendenze del futuro. E che iniziano a farsi largo, non senza difficoltà.

Nel clima di fermento e di sperimentazione diffusa, ciascuna scuola diventa un laboratorio di innovazione, un micromondo che costruisce il cambiamento con soluzioni personalizzate e con risultati difformi. La ricerca educativa ha il compito sociale e culturale di sostenere queste innovazioni e di osservare una trasformazione più estesa di quella prettamente scolastica, che coinvolge persino la capacità di lettura e di produzione di dati culturali e di modelli di conoscenza.

Quello che il volume descrive, in definitiva, è anche una possibile declinazione della terza missione dell’università, che prevede la divulgazione dei risultati scientifici a beneficio di un ampio pubblico, l’elaborazione di proposte di innovazione reali, e un impegno scientifico in grado di sostenere le buone pratiche. Tutto questo può avvenire soltanto in un’ottica di integrazione e di sinergia tra gli attori del sistema educativo: “nel tentativo di incontro tra diversi linguaggi e forme espressive non possono restare fuori la ricerca scientifica e l’industria, che dovrebbero contribuire, ciascuna secondo le proprie possibilità, all’ideazione e allo sviluppo di sistemi e ambienti didattici fondati sui bisogni concreti delle classi, pienamente consapevoli delle difficoltà che la loro integrazione comporta. Un antidoto contro tali difficoltà è rappresentato dalle esperienze di confronto, collaborazione e co-progettazione con tutti gli attori a vario titolo coinvolti nei processi didattici” (pp. 142-143).

Ampliando la prospettiva a livello di policy, i temi di discussione sui quali la riflessione è viva e aperta all’interno del testo, sono i modelli organizzativi delle scuole, i tempi e gli spazi della formazione, ma anche i ruoli e le funzioni della triade tecnologia/materiali didattici/attori (docenti, studenti, dirigenti scolastici, famiglie).

E ancora, emergono quesiti cogenti: quali riferimenti metodologici e operativi possono contribuire a ricomporre in maniera funzionale gli elementi della didattica oggi? Quali strumenti tecnologici sarebbero in grado di aprire la classe all’esterno, di garantire un accesso ubiquo alle risorse, di innescare una progettualità esperta?

C’è anche l’osservazione dell’innovazione nelle scuole pugliesi in questo libro che non si rivolge soltanto agli addetti ai lavori, ma a chiunque voglia scoprire parte del complesso ecosistema legato alle tecnologie didattiche. C’è la parte militante dell’accademia che studia, esplora, entra in situazione, prova a fare sintesi e si confronta, con gli attori e con la comunità scientifica più ampia. Ammettendo continui ritorni e revisioni, in un sistema educativo articolato, i cui tratti sono costantemente riconfigurati dal progresso, non soltanto tecnologico.

Pertanto la lettura, che appare quasi un contrappunto di voci, di esperienze, di spunti e di aperture a contesti diversi, è l’incipit del racconto di una scuola nuova, che sta costruendo una riforma tutta interna, ma che al contempo si sta alleando con la ricerca educativa e didattica. I buoni esempi ci sono già. Diffonderli e farli diventare “sistema” sarà il passaggio successivo.

Nel tentativo di raccontare il presente e di leggervi scenari prossimi, il volume rappresenta una bussola per coloro i quali siano interessati a scoprire come stanno cambiando i processi di acquisizione e di costruzione della conoscenza. All’interno del testo certamente non si sostiene che tutto sia realizzabile o possibile, ma che a partire dall’importante lavoro già fatto e da quello in corso, si possa ragionare per un sistema educativo innovativo, interprete dei mutamenti in atto, in cui tutte le parti in causa siano co-autrici di una rivoluzione avvertita e decisamente improrogabile.

 

Note

 

(1) Il progetto MediaEvo, ampiamente descritto nel testo, è un esempio di fruttuosa collaborazione tra scuola, editoria e università per la progettazione di prodotti e percorsi educativi.

(2) ERID (Educational Research & Interaction Design) Lab è il laboratorio di tecnologie didattiche del Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università di Foggia, con competenze specifiche nella ricerca educativa, nella progettazione di percorsi di formazione a distanza, nello sviluppo di soluzioni didattiche per i contesti di istruzione e formazione. Lo staff che afferisce al laboratorio approfondisce aspetti legati ai processi e agli strumenti del social learning, ai modelli e alle esperienze di design partecipato, alla progettazione di contenuti educativi in forma ludica (edutainment), allo sviluppo di percorsi e-learning.

Bibliografia

 

Kalantzis, M., & Cope, B. (2010). The Teacher as Designer: Pedagogy in the New Media Age. E-Learning and Digital Media, 7(3), 200-222.

Kalantzis, M., & Cope, B. (2012), New Learning: Elements of a Science of Education. Cambridge (MA): Cambridge University Press.

Laurillard, D.M. (2012). Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. New York: Routledge.

Limone, P. (2012a). Oltre l’Aula: Le risorse per la didattica, tra industria e autoproduzione. In P. Limone (Ed.), Media, Tecnologie e Scuola. Per una Nuova Cittadinanza Digitale (pp. 94-110). Bari: Progedit.

Limone, P. (2012b). Transmedialità e social media a scuola. La crisi del libro di testo e le nuove opportunità per la didattica. In G. Elia, & A. Chionna (Eds.), Un itinerario di ricerca della pedagogia. Studi in onore di Luisa Santelli. Lecce: Pensa Multimedia.

Limone, P., & Pace, R. (2014). Cultura Transmediale a Scuola: opportunità didattica. In A. Garavaglia (Ed.). Transmedia Education. Contenuti, significati, valori (pp. 87-100). Milano: Unicopli.