Anno V - Numero 1 - Giugno 2015 Stampa Email
Margiotta, U. (2015). Teoria della formazione. Roma: Carocci
di Giuseppe Annacontini   

 

Il recente, approfondito e fondativo lavoro di Umberto Margiotta è innanzitutto una lettura sorprendente sia nella struttura, sia nella ricchezza difficilmente perimetrabile delle questioni e dei campi di ricerca che vengono magistralmente messi a sistema e fatti dialogare per cogliere l’obiettivo ultimo dichiarato: restituire la centralità che spetta al discorso pedagogico quando quest’ultimo sia interpretato come “teoria della formazione e la formazione come logica della vita”.

 

Margiotta ha evidentemente inteso sintetizzare in questo lavoro il suo particolarissimo “programma di ricerca” che si colloca nella cornice di una “pedagogia fondamentale” che sappia abitare il paradosso del dover render conto del valore pedagogico di un agire che, a sua volta, è costitutivo di valore. Una pedagogia, dunque, che custodisce, in questo paradossale doppio vincolo, una strutturale proiezione al futuro caratterizzata da una spinta intenzionale che si confronta con la capacità di mettere in atto, di trasformare in pratica, le condizioni “trascendentali” e “logiche” del formativo.

Questo passaggio a una intenzionalità critica e costitutiva del formativo è letto da Margiotta a partire dall’assunta relazione transattiva di umano-non umano che, se è vero che si dà pervasivamente nel mondo dell’esperienza del vivente, quando però è traslata pedagogicamente, essa ha l’obbligo di rispondere al telos assoluto del “miglioramento della specie” che trova nelle analisi post- e neo-umaniste una avanguardia storico-culturale.

Si prefigura, così, un iter migliorativo, appunto, di specie, legato non al semplice vivere la legalità di una rappresentazione eterodefinita della realtà ma, piuttosto, al saper vivere la polemologia attiva e costruttiva di un tempo-spazio che si fa destino dell’umana specie.

Contro ogni riduzione del pedagogico a funzione di inculturazione e socializzazione, si tratta, allora, di ripensare le funzioni dell’istruire, dell’educare e del formare in maniera e in prospettiva radicale. Tuttavia tale ripensamento deve poggiarsi, pena l’inconsistenza teoretica e la eteronomia pratica, su una attenta disanima critica e riflessiva di tali funzioni, in accordo con l’impegno a superare il problema contemporaneo della fondazione della pedagogia. Una pedagogia che sembra allora trovare legittimazione solo nel costituirsi di un sistema aperto e storico che asseconda “semplicemente” il movimento formativo, ma con funzione di controllo “dell’attendibilità, dell’evidenza e del valore delle asserzioni prodotte” (p. 22).

Vi è, in questo assunto, la chiara proposta di operare il ricollocamento al cuore del pedagogico della attenzione per le sfere dell’esistenza (rintracciabili nel riconoscimento del “costituirsi” del sistema). Una rivalutazione dell’esistenziale che apre, naturalmente, all’indeterminato e relativizza tutto quanto può essere pensato o prodotto, non escluso il mondo dei linguaggi e dei simboli. Tuttavia, ciò non toglie, sottolinea Margiotta, come se è vero che quello esistenziale è il piano su cui ha effetto l’asseribile (ciò che può essere sostenuto) educativo-istruttivo e formativo, è pur vero che la condizione di asseribilità si poggia sul postulato della vigenza di requisiti pedagogici (ossia teoretici) e metodologici (ossia pratici) che sono, in nuce, a-priori di ogni azione del formativo. In questo sistema ricorsivo, dunque, la fase di postulazione non risulta più essere estranea ed esterna al campo del pedagogico, piuttosto essa si definisce in itinere e “in tal modo un postulato non è né arbitrario né sopravveniente dall’esterno a priori: non è arbitrario, perché nasce dalla relazione dei mezzi col fine da raggiungere; non è sopravveniente dall’esterno a priori, perché non è imposto alla ricerca dal di fuori, ma costituisce un riconoscimento di ciò che il fatto stesso dell’intraprendere la ricerca ci commette” (p. 26). Con ciò Margiotta delinea una correlazione tra mezzi e risultati che, quando siano astratti, definisce il valore di una “autentica” razionalità.

La riconnessione tra teoria e pratica offre importanti indicazioni circa quanto è necessario alla formazione dei futuri formatori: scienza ed esperienza che, se non esitano in conoscenze formalizzate, però producono conoscenze “sicuramente rilevanti in quanto costituiscono il risultato di una ‘pratica riflessiva’” in stretta continuità con il contesto di vita. Ne va, per queste osservazioni, dell’idea stessa del conoscere in pedagogia come continuum riflessivo dell’esperienza che coinvolge nel suo procedere una polifonia di voci e di contesti che, sinergicamente, producono prassi di ricerca in campo scientifico come etico, educativo come politico. Si tratta, è evidente, di una visione più ampia, complessa e gioiosa del sapere e del conoscere formativo, i cui attori si moltiplicano (naturalmente con identità, statuti e competenze differenti) per quanti sono i soggetti coinvolti nel medesimo piano esistenziale di esperienza.

Tale interpretazione dell’esperienza riflessiva in Margiotta è strettamente connessa e sostenuta dalla riattivazione di un’idea di unità molteplice e complessa della triade mente-corpo-ambiente che ridetermina le forme dell’agire secondo principi di unità strutturale di tale triade. Il mondo, in tal senso, coemerge dall’esperienza e la storia del soggetto e dell’ambiente si dà come risultato di una “evoluzione globale. La storia delle diverse azioni non costituisce solo la trama narrativa o simbolica o tecnologica delle forme del suo essere nel mondo; è piuttosto, il motore […] attraverso cui il soggetto insieme si riconosce e ricostruisce pazientemente i frattali della sua conoscenza, della sue esperienza e dei suoi sistemi di azione. La pedagogia dipana questo intreccio” (pp. 35-6).

Dipanare però non è una prassi priva di rischi se è vero che, come ricordava Schnitzler in una sua tanto splendida, quanto inconsueta poesia, il lavoro dello svolgere può portare a un “rocchetto d’oro” come al “nulla” ma comunque “prima che tu l’accerti, ti cadran le braccia”. In tal senso la pedagogia dipana architetture, linguaggi e simboli della storia e delle narrazioni umane che si avvolgono intorno all’oro che è il nulla, alla finitudine silenziosa dell’uomo che ne è anche il più prezioso tesoro. La finitudine, il silenzio, il mistico, l’irraggiungibile perche le braccia della logica indagativa e decostruttiva sono cadute ma non senza insegnare che un’esistenziale dell’uomo corpo-mente-mondo è la vulnerabilità, e che solo educando ad essa si può sostenere quel movimento trasformativo ed emergente che porta all’invincibilità.

La ricerca pedagogica, allora, si fa empirico-critica, ovvero metodologicamente informata dei processi empirici di analisi della realtà utili per identificare e riflettere sulla produttività dell’umano qualificato attraverso il riconoscimento dei suoi limiti e potenziali evolutivi.

Tale approccio empirico-critico dà sostanza al riferimento e alla ragionevole argomentazione intorno a una Evidence based education che, però, risulta essere ampiamente aperta fenomenologicamente. E questo anche in ragione del superamento del primato della pura descrizione che sempre si accompagna al cammino autoformativo dello stesso ricercatore che recupera, con il mondo posto sotto osservazione, una relazione che si rivela essere improntata a una logica aletheica. Tuttavia non basta rispettare questo asse epistemologico per qualificare educativamente l’azione del ricercatore. La sua descrizione, infatti, risulta essere validata non soltanto dalla relazione diadica soggetto-oggetto ma piuttosto essa deve essere in grado di manifestare la sua capacità di innescare emancipazione.

Va da sé come il valore emancipativo non ha senso “in sé”, ma si definisce solo nella relazione tra funzionamenti, opportunità socio-culturali e la capacità dei soggetti di dar seguito alla attivazione di tali potenziali riorganizzativi “in sè-per sé”. Per questa ragione è difficile ricondurre la rappresentazione e l’azione formativa al di fuori di un “approccio ecosistemico che sappia avvalersi di modelli di ricerca robusti e una base teorica ragionevolmente stabile, dove la riflessioni si prefiguri come sguardo critico che prende in esame le esperienze della mente” (p. 43).

Un approccio, questo, che è a fondamento di un puntuale modo di guardare e interpretare le “evidenze” mirante, essenzialmente, a non fare confusione tra una azione tesa a realizzare la loro ricerca e una tesa, invece, a dar seguito alla loro produzione. Corollario diretto di queste considerazioni è, come si diceva, l’apertura a una più ampia fenomenologia delle basi empiriche per una Evidence based education e Margiotta propone una fine rivisitazione di quali, per ora, appaiano essere le più rilevanti, specificando, preliminarmente, che tra tali basi è (più che) possibile si renda necessaria una complessa combinazione.

Tra le basi empiriche analizzate, Margiotta prende in esame, tra le altre, quelle riferibili alle posizioni di Schördinger, Dyson, Monod ecc. le quali sembrano “lavorare” per condurre a una fondamentale assiomatica fondata essenzialmente su due principi: da un lato, la non esistenza di vita senza apprendimento; dall’altro lato, la dipendenza dei nuovi comportamenti (della vita) dall’acquisizione di capacità.

Questa assiomatica risulta essere radicata nella cellula ma, al contempo, si sovrappone efficacemente anche alle interpretazioni della vita sociale (potremmo forse anche rovesciare i termini delle evidenze empiriche cominciando dalle analisi socio-pedagogiche, in un certo senso rilevando la stessa dinamica che Morin ha intravisto nel rapporto tra biochimica e cibernetica), resta però il principio che se pure il mentale ha una sua giustificazione fisiologica nelle strutture neuronali, tuttavia in esse non si esaurisce e ad esse non si riduce.

È quanto basta per sviluppare considerazioni che articolano criticamente l’epistemologia del formativo, recuperando elementi di complessificazione legati, di volta in volta, alle letture biodinamiche è post-umaniste, alle teorie dell’embodiment cognition anziché alla rappresentazione che del sé offre Damasio o alla teoria enattiva, embricante e di dinamica cospecificazione della mente.

Tale rivisitazione, finissima e di estrema importanza, conduce alla prefigurazione, più una promessa allo stato attuale, di un approccio “sintetico esplicitamente focalizzato sull’interazione interindividuale [su], dinamiche interindividuali di coordinazione di disposizioni all’azione” (pp. 68-9). Si tratta, allora, di vertere verso una rappresentazione dell’unita io-mondo come un sistema di “ecologie sociali miste” che, però, mette con sempre maggiore convinzione al primo posto la centralità della cura per una umanità qualificata ben oltre la cieca fiducia nei confronti delle pratiche di ingegnerizzazione sociale che, di fatto, hanno messo in maniera crescente in secondo piano i valori della consapevolezza etica, specie delle giovani generazioni, a partire dalla marginalizzazione dei valori di una continuità storica che, tra l’altro, riposa anche nella conoscenza dei classici. Ed efficacemente Margiotta qui recupera la lectio di Maritain al fine di rinnovare l’attenzione e la “vigilanza” sulle ricadute che un tale frainteso educativo e formativo può avere sulla relazione educativa che al proprio cuore deve porre l’uomo e la mente prima del cittadino e dell’intelligenza.

La coscienza e l’azione formativa ha trovato, così, una prospettiva etico-politica a partire da un fondamento su base empirica tradotto epistemologicamente e metodologicamente (una pedagogia come sistema di programmi di ricerca a là Lakatos) che, sintetizzando, recupera una rappresentazione della formazione come “evoluzione emergente” (il riferimento non poteva che essere a Maria Teresa Gentile, troppo spesso dimenticata “veggente” del pedagogico) secondo una direttiva deweyanamente sostenuta da una relazionalità transattiva come prima qualità della vita.

La relazionalità transattiva, poi, nella sua specifica declinazione in una intersoggettività che recupera i valori più elevati delle teorie sulla comunicazione di Apel e Habermas, si ritrova ad essere intesa come impegnata, intenzionata, azione recettiva e attiva tesa a generare livelli metastabili di senso e significato continuamente riorganizzati in networks mobili e “negoziali”.

A questo punto non resta che cercare di comprendere le direzioni che la pedagogia fondamentale deve percorrere per dar corpo alle alte aspettative teoriche e pratiche che fin qui sono state prospettate da Margiotta. E a questo fine, l’Autore dedica due capitoli alla “euristica negativa” e “positiva” della pedagogia. Una analisi che Margiotta ci propone come fondamentale passaggio per “testimoniare” il senso del pensare fino in fondo la rete del pedagogico come “programma di ricerca e formazione […] che attiene al modello vivente di organizzazione dei processi di generazione e di personalizzazione dei saperi e delle esperienze che, usualmente, chiamiamo educazione o formazione” (p. 255). In tal senso, realizzando una pedagogia dell’“integrale antropologico”, come la chiama efficacemente Margiotta, che coordini e riconosca l’inscindibilità tra cognitività, relazionalità, affettività, corporeità, simbolicità. Che possa e sappia cogliere, accompagnare e sostenere il complesso farsi della vita.