Anno V - Numero 1 - Giugno 2015 Stampa Email
Castoldi, M. (2013). Curricolo per competenze. Percorsi e strumenti. Roma: Carocci
di Luca Giuseppe Ingrosso   

 

L'anno 2012 segna una data significativa nella storia della rinnovata attenzione, da parte delle istituzioni italiane, al recupero del significato culturale più autentico dell'incarico formativo della scuola.

 

Attraverso l'emanazione delle Indicazioni Nazionali per il Curriculum della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, infatti, ritorna in auge il tema del curricolo per competenze nella scuola dell'autonomia, affrontato, ad oggi, in maniera non ancora del tutto soddisfacente, con l'obiettivo di definire quelle che possono essere le strategie migliori per garantire la formazione ottimale alle nuove generazioni.

Il libro di Mario Castoldi nasce con lo scopo di fornire alla scuola italiana e ai suoi professionisti un percorso di riflessione ed elaborazione, unitamente ad una serie di strumenti operativi, che possano risultare utili ad affrontare la sfida proposta dalle Indicazioni Nazionali per liberare la più importante agenzia formativa di quell'obsoleto imprinting prescrittivo e rigido che, per anni, le ha impedito di riconoscere appieno le potenzialità  del curricolo per competenze. L'opera, suddivisa in tre sezioni, delinea, nella Parte prima, i quadri di riferimento, con le relative criticità, entro cui collocare lo sviluppo del curricolo per competenze; nella Parte Seconda propone una struttura di curricolo che possa mantenere fede al contesto culturale e sociale d’appartenenza; infine, la Parte Terza si focalizza sui passaggi fondamentali per l’elaborazione della proposta curricolare.

L'evoluzione del concetto di curricolo ha conosciuto, nel tempo, differenti accezioni, in riferimento alle tendenze culturali e pedagogiche del relativo contesto storico. Nel periodo compreso tra l’Unità d'Italia e i primi anni sessanta del secolo scorso, il riferimento progettuale della scuola italiana, ereditato dal modello francese, era rappresentato dai Programmi Ministeriali che si preoccupavano di delineare minuziosamente ogni singolo aspetto caratterizzante l’offerta formativa delle scuole nazionali in termini di traguardi formativi, contenuti del sapere, metodologie didattiche e valutative, pensando alla figura dell’insegnante, dunque, come un robotico esecutore di prescrizioni univoche dettate a livello centrale.

A partire dagli anni sessanta, la scuola italiana comincia ad adottare prassi di Programmazione, incamminandosi nella direzione di una maggiore traduzione operativa delle indicazioni ministeriali, all'interno di uno specifico contesto scolastico. Una varietà più ampia di parametri comincia ad essere presa in considerazione, al fine di rendere il lavoro progettuale maggiormente articolato ed adattato ai differenti contesti ecologici di appartenenza, riconoscendo, al Collegio Docenti, una abbozzata funzione interpretativa e mediatrice tra programmazione ministeriale e azione del singolo docente.

È con il passaggio al nuovo millennio che il Curricolo di scuola comincia, secondo l'Autore, ad essere diffusamente riconosciuto e ad avere specifici connotati che lo caratterizzano come dispositivo didattico-formativo di un’agenzia educativa che può muoversi con sempre maggiore autonomia rispetto alle disposizioni ministeriali. Quest’ultime cominciano a perdere parte della propria autorità prescrittiva, in favore di un dialogo più aperto con le realtà scolastiche distribuite sul territorio nazionale, limitando il proprio compito alla enunciazione di traguardi formativi essenziali, in direzione dei quali deve essere indirizzato il lavoro delle singole scuole in accordo con l'autonomia loro conferita. L’allontanamento dal tradizionale modello centralistico consente, dunque, l'affacciarsi di una serie di chiavi interpretative e significati fino ad allora inespressi, ma non per questo irrilevanti, della realtà  della scuola.

L'accento comincia a spostarsi dalla dimensione di aula a quella di scuola, denotando una proposta formativa che caratterizza una determinata comunità culturale e pedagogica, e si apre la prospettiva di una progettualità estesa ed integrata, resa possibile dall’interdipendenza di attori e dimensioni operative differenti che riducono sensibilmente lo spazio di azione individuale, in vista di un piano educativo nato da un lavoro collegiale sinergico. Un cambiamento ambizioso che evidenzia con chiarezza come il curricolo di scuola non possa prescindere dal contesto entro cui è maturato e del quale è importante che i professionisti della scuola, in primis, abbiano piena consapevolezza affinchè possa essere considerato e utilizzato al meglio.

Dopo aver inquadrato il curricolo nella scuola dell'autonomia sul piano istituzionale, l'Autore ne esplora con maggiore precisione il costrutto, con la finalità di definire i significati e le premesse intorno a cui impostare lo sviluppo del curricolo.

La singola scuola con la relativa comunità di professionisti è, in un contesto di autonomia, il soggetto chiave cui è affidato il compito di definire il curricolo che, elaborato entro un paradigma di razionalità umana che parta dal principio di realtà in relazione al contesto formativo cui si riferisce, tenga fede al principio di intenzionalità, organizzazione, selettività e decisionalità  in rapporto alla coerenza strutturale interna, alle scelte e agli scopi che persegue, e che si fondi sui principi di pubblicità e socialità  in relazione ai canali comunicativi cui risponde e agli attori che coinvolge (Scurati, 1989-94, p. 3433).

Il curricolo può essere aggettivato in modi differenti a seconda dei diversi significati che lo denotano, richiamandosi alla sua estensione temporale piuttosto che alle diverse prospettive osservabili prese in considerazione, ma si tratta comunque di aspetti tutti tra loro interconnessi. Difatti, la particolarità propria del curricolo emerge proprio grazie alla reciproca dialettica tra le sue dimensioni strutturali, alla ricerca di un punto di equilibrio, dinamico e mai statico, tra dimensione dichiarata, agita, attesa e percepita del fare formazione, attento agli snodi attorno ai quali far ruotare una proposta formativa che sia peculiare e funzionale.

Castoldi, in particolare, ricorda che esiste una gamma variegata di soluzioni grazie alle quali poter pensare e realizzare proposte educative originali, tenendo conto dei riferimenti teorici entro cui sviluppare il curricolo (Ajello & Pontecorvo, 2002), delle strutture formali (Scurati, 1989-94) e delle strutture sostanziali (Schwab, 1971) del medesimo.

Dunque, l'Autore propone uno sviluppo operativo che riconosca come proprio perno fondamentale e irrinunciabile il costrutto di competenza, il quale veicola una concezione dell'apprendimento diversa rispetto alla rappresentazione prevalente nelle scuole, ancora per lo più ancorata a una idea nozionistica dei saperi, a discapito della considerazione di ulteriori e altrettanto importanti parametri implicati nella produzione attiva della conoscenza da parte dell' alunno.

L'elaborazione di una proposta curricolare che tenga conto della centralità  del costrutto di competenza nella ridefinizione del compito formativo della scuola rappresenta, per i docenti, una sfida notevole nella misura in cui questi debbano ripensare la situazione di insegnamento-apprendimento in classe come orientata a non smarrire mai il collegamento con l’esperienza reale e quotidiana degli alunni, riconsiderando le proprie rappresentazioni culturali nonchè prassi operative.

A questo punto dell'opera, l'Autore inserisce un interludio sui nodi maggiormente problematici riguardo l'apertura culturale delle comunità scolastiche italiane rispetto all'innovazione delle strategie didattiche e curricolari promossa a livello nazionale e internazionale. È necessario, dunque, porsi le seguenti domande: la comunità  professionale dei docenti della scuola italiana all'inizio del terzo millennio è adeguatamente attrezzata e realmente nelle condizioni di affrontare una sfida culturale così impegnativa? È effettivamente capace di rileggere il proprio passato, sul quale costruire un cambiamento che, attraverso l'acquisizione di modelli riflessivi ed autocritici, può andare incontro alla proficua innovazione?

Nella Parte Seconda del libro, Castoldi presenta le diverse parti che compongono la struttura del curricolo, analizzando i quadri di riferimento che si propongono in qualità di schema logico per la guida all'organizzazione dello stesso, con particolare riguardo alle modalità di articolazione delle diverse componenti del suddetto schema.

Nell'alveo dei modelli curricolari e delle proposte presenti in letteratura, Tyler (1949), sottolinea l'Autore, aveva elaborato un modello fortemente lineare e sequenziale che, seppur di buona fattura, ha necessitato, in rapporto al mutamento delle sensibilità , che si tenesse maggiormente conto: delle reciproche relazioni tra fini e mezzi, per i quali esiste un processo di co-evoluzione e influenza vicendevole; dei processi di valutazione applicati non solo al raggiungimento dei traguardi ma, anche, alla qualità dei processi cognitivi sollecitati e dei mezzi impiegati; del parallelismo logico e cronologico delle varie fasi di costituzione ed espletamento dell’iter formativo. In relazione a tale vision l’autore cita, come evoluzione diretta della proposta di Tyler, la rappresentazione della mappa curricolare avanzata da Kerr (1969). Questa è articolata in quattro regioni adiacenti la cui contiguità richiama le relazioni di reciprocità  e circolarità, e rappresenta un modello efficace per l’orientamento alla progettazione curricolare poichè tiene fede ad una visione del curricolo che sia integrata, sistemica ed applicabile al prodotto auspicato dalle Indicazioni Nazionali attuali.

Per garantire un approccio strategico e innovativo all'elaborazione del curricolo, assume un'importanza cruciale, sul piano procedurale, la definizione rigorosa dei vincoli imposti dalle direttive nazionali e il margine di discrezionalità lasciato ai docenti in rapporto alle discipline di insegnamento, alle metodologie didattiche, ai mezzi e alle attività .

L'impianto curricolare è caratterizzato da una progettazione a ritroso che, avendo come punto di orientamento del progetto gli obiettivi formativi da raggiungere, possa essere ricalibrato e precisato contestualmente alla delineazione dell'esperienza formativa dell'alunno, in rapporto ai contenuti del sapere, alla didattica e ai settings formativi. L'approccio dinamico e integrato relativo all'individuazione dei traguardi formativi segue i riferimenti proposti nella Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio Europeo del dicembre 2006 nel quadro degli obiettivi generali del processo formativo, valorizzati dalla comprensione dell'insieme dei processi soggiacenti che consentono di mobilitare le risorse del soggetto in direzione della risoluzione di situazioni educative problematiche. Da qui la necessità  di ricorrere ad adeguate rubriche valutative, non aggettivanti, che tengano conto di specifiche dimensioni di analisi quali, ad esempio, quella delle risorse cognitive di partenza dell'individuo, dei processi cognitivi da sollecitare nel corso del processo formativo (problem focusing, autoregolazione, problem solving), della sensibilità al contesto e dell'atteggiamento verso il compito.

Adiacente e conseguente alla definizione degli obiettivi di competenza specifici e trasversali, si trova una delicata fase progettuale che richiama alla necessità di instaurare un percorso di insegnamento-apprendimento che si muova tra obiettivi di conoscenza e di abilità , al fine di consentire all'alunno di costruire le proprie competenze. Dove la conoscenza è definita come risultato dell'assimilazione di informazioni; l'abilità  come capacità di applicare le conoscenze e di usare il “know-how” per portare a termine i compiti; la competenza come la capacità di fare appello alle proprie conoscenze ed abilità per rispondere funzionalmente alla risoluzione di un problema.

L'approccio per competenze non può prescindere da una adeguata selezione dei contenuti del sapere (i nuclei fondanti una disciplina) intorno ai quali realizzare la fase progettuale. Suddetti nuclei sono, da un lato, funzionali a riconoscere gli aspetti fondamentali della disciplina in relazione alla sua struttura concettuale e sintattica, dall'altro, a individuare quali siano i fondamenti di un determinato sapere utili allo sviluppo delle competenze chiave. Un esempio di organizzazione dei saperi essenziali è, secondo l'Autore, rintracciabile nella documentazione del Progetto PISA 2006, che individua otto categorie intorno alle quali far ruotare i processi formativi: pensiero e ragionamento; argomentazione; comunicazione; modellizzazione; formulazione/risoluzione dei problemi; rappresentazione; uso linguaggio simbolico/formale/tecnico; utilizzo di sussidi e strumenti validi.

Procedendo nella disamina degli elementi strutturanti l'elaborazione della proposta curricolare, Castoldi dedica attenzione ad alcuni suggerimenti che paiono qualificanti per un curricolo per competenze. In tal senso, l'Autore procede all'analisi dei processi formativi, dimensione che, più di altre, si presta a molteplici direzioni di sviluppo in relazione alle metodologie didattiche, alle scelte organizzative e ai materiali impiegati.

Cercando di coniugare il significato di responsabilità professionale con quello di libertà di insegnamento, il curricolo di scuola si colloca in qualità di punto di equilibrio tra le linee guida dettate a livello nazionale e il contesto territoriale entro cui la specifica scuola agisce, riservando particolare cura agli aspetti processuali dell'azione didattica e valutativa, che necessitano di scelte adeguate e qualificanti. Per rispondere alla domanda "Come insegnare/apprendere?" l'Autore sviluppa uno schema di orientamento all'azione didattica in direzione della progettazione di situazioni educative funzionali allo sviluppo delle competenze negli alunni. Centrale è, in questo schema, il concetto di Unità di Lavoro (UdL), ovvero il percorso formativo in sè, composto da quattro punti fondamentali per il proprio sviluppo: il primo riguarda la prospettiva di progettazione a ritroso (Wiggins & McTighe, 2007) per la quale, avendo ben chiari gli obiettivi da raggiungere, è possibile ricostruire il percorso formativo soggiacente; il secondo punto è l'individuazione di una situazione-problema attorno alla quale strutturare il progetto; un terzo snodo è costituito dalla scansione operativa della didattica, suddivisa in fase di problematizzazione, di allenamento, di integrazione e di rielaborazione; infine, l’ultimo aspetto è quello della  valutazione del livello di competenza raggiunto. Il momento valutativo risulta essere particolarmente delicato poichè, spesso, mette in discussione le tradizionali modalità di valutazione adottate dalla scuola in favore di approcci maggiormente strutturati, modulati attorno al cosiddetto Principio di Triangolazione, di Pellerey (2004), che tiene conto di una serie di parametri (dimensione oggettiva, dimensione soggettiva, dimensione intersoggettiva) per il monitoraggio dello sviluppo delle competenze.

Come accennato in precedenza, è altresì importante la predisposizione di un setting di apprendimento funzionale, grazie alla scrupolosa predisposizione dell’insieme delle variabili come lo spazio, il tempo, le regole, gli attori, i canali comunicativi e il clima relazionale, che siano maggiormente adatte allo specifico progetto. Il setting, nel suo insieme, veicola un determinato modello pedagogico che incide in modo profondo sul processo di insegnamento-apprendimento e i suoi significati.

È importante, tra l’altro, aver presente che la costituzione di una identità formativa di una scuola passa anche attraverso la cura che quest'ultima ripone nel documentare le esperienze formative passate, grazie alle quali potersi affacciare a quelle future in maniera più preparata. In questa direzione l'Autore propone la redazione di un archivio dati, fruibile all'intera comunità scolastica, dal quale poter attingere informazioni per individuare e valorizzare possibili “buone pratiche” e, allo stesso modo, documentare eventi critici o insuccessi, come fonti di insegnamento e orientamento per le azioni future.

Nella Parte Terza, l'ultima del libro, sono richiamati alcuni dei passaggi chiave per l'elaborazione del curricolo a livello d’istituto, suggerendo, come passaggio propedeutico, l'analisi critica della sua condizione attuale e pregressa come punto di partenza e mezzo per il miglioramento della stessa. La prospettiva dell'Autore è quella di un apprendimento attraverso la riflessione sull'esistente, come fattore di maturazione in rapporto ai processi didattici con gli allievi, allo sviluppo professionale del corpo docenti e alla gestione dei processi organizzativi a livello d'istituto. A quest'ultimo aspetto l'Autore dedica un capitolo che fa chiarezza sulla dimensione scolastica in qualità di impresa che vede il coinvolgimento di differenti professionalità nell'erogazione di servizi di tipo formativo, tenendo conto della domanda non solo individuale ma anche sociale, cui è tenuta a rispondere in maniera professionale e aggiornata attraverso un solido coordinamento, articolato su più livelli, dell'intera equipe scolastica.

In seguito all'elencazione e analisi di alcune tecniche di indagine come il Q-Sort, la Scala delle priorità obbligate, il Focus Group e la Tecnica Delphi, che possono rappresentare utili risorse per la gestione delle fasi di condivisione e ascolto tra le diverse componenti della comunità scolastica, Castoldi riprende alcuni passaggi dell'articolazione del curricolo in relazione ai vari gruppi classe e alle esigenze formative dei singoli allievi. Per far sì che la declinazione operativa della proposta progettuale sia il più funzionale possibile allo sviluppo delle competenze di ciascuno studente, è importante che la comunità scolastica ponga una scrupolosa attenzione alla dimensione organizzativa (la costruzione del setting formativo e della situazione di apprendimento), alla dimensione metodologica (la sfera dell’apprendimento e della costruzione di competenze) ed alla dimensione relazionale-comunicativa che si instaura tra insegnanti e alunni, intendendo l’azione di insegnamento nella sua natura di relazione educativa orientata all'apprendimento di un patrimonio culturale e allo sviluppo delle competenze, agita nell'ambito di una istituzione avente i propri codici e i propri vincoli organizzativi che definiscono l'azione di insegnamento stessa.

A conclusione del libro, l’ultimo capitolo è dedicato alla delicata fase della manutenzione e revisione del curricolo. Esso, infatti, deve essere pensato come il risultato di un processo dinamico, da riadattare e ricalibrare periodicamente sulla base dell'evoluzione dei bisogni formativi dell’utenza. Ciò comporta la necessità di una duplice manutenzione, ordinaria e straordinaria. La prima, a cadenza annuale, è tesa a rilevare la corretta trasposizione pratica del progetto e a capitalizzare tali esperienze in termini di know-how formativo a disposizione dell'istituto; la seconda, a cadenza di 3-5 anni, deve essere indirizzata a rilevare l'efficacia dei progetti a medio e lungo termine, revisionandoli per adattarli alle esigenze individuali e alle domande del relativo contesto storico-culturale, vivendo la dimensione del cambiamento come un dialogo continuo tra progetto e processo, attore e contesto, trasformazione ed adattamento.

Pertanto, affinchè si possa garantire un miglioramento del progetto curricolare, l'Autore torna a sottolineare la funzionalità del momento valutativo, evidenziando l'importanza dei principi metodologici in cui si articola e grazie ai quali può essere sviluppato: l'approccio situato, relativo al contesto entro cui avviene la valutazione; l'approccio plurale basato sulla molteplicità delle prospettive; l'approccio partecipato, con il coinvolgimento attivo dell’intera comunità scolastica; l'approccio pragmatico orientato al miglioramento delle prassi; infine l'approccio integrato, inteso a conciliare le attese da parte della sfera individuale e sociale.

Alla definizione di questi seguono i consueti esempi di materiali di lavoro che l'autore propone a supporto degli insegnanti e dell'intera comunità scolastica, i quali potranno usufruirne per prendere suggerimenti con cui implementare offerte formative contraddistinte da un miglioramento della qualità dei servizi erogati, grazie allo sviluppo di curricoli calibrati sulle esigenze del singolo studente, funzionali allo sviluppo integrato delle sue competenze specifiche e trasversali, nonchè adeguati agli standards pedagogici che l'istituzione scolastica nazionale, oggi, promuove.