Anno IV - Numero 1 - Giugno 2014 Stampa Email
Kohan W. O., (2014). La Filosofia come paradosso. Apprendere e insegnare a partire da Socrate. Roma: Aracne
di Rita Raffaella Siliberti   

Il testo di Walter Omar Kohan, professore di Filosofia dell'educazione presso l'Università Statale di Rio de Janeiro, si propone di analizzare le possibilità educative sottese all'utilizzo della filosofia, intesa come incontro dialettico tra il pensiero dell'insegnante e quello dello studente, al fine di "affermare una politica del pensiero che aiuti gli uni e gli altri, a rafforzarlo, a renderlo più attento, sensibile, complesso" (p. 11). Correlata a tale obiettivo appare la necessità di interrogarsi sulla relazione esistente tra l'insegnare e l'apprendere, la quale si pone come elemento imprescindibile per avviare una riflessione sul valore, le finalità ed il senso della filosofia in educazione. Kohan affronta tale questione facendo riferimento al Socrate descritto nei Dialoghi platonici, il quale appare come "un archetipo che si presenta ogni volta che un professore di filosofia problematizza il senso e le condizioni del suo compito" (p. 17) e la cui vita segna la  nascita stessa della filosofia e del suo insegnamento.

 

Nello specifico, il testo si articola in tre capitoli, ognuno dei quali si propone di chiarire una serie di enigmi e paradossi connessi alla figura di Socrate e dunque al ruolo del professore di filosofia. Il primo capitolo, L'enigma-paradosso del Professore (Socrate e Foucault), si interroga sulla nascita ed il senso della filosofia, ripercorrendo il racconto della condanna a morte di Socrate descritto nell'Apologia. Alle accuse di empietà, corruzione della gioventù ateniese ed offesa alla religione di Stato, il filosofo risponde con il riferimento a uno specifico aneddoto: "Cherofonte andò a domandare all'oracolo (di Delfi) se ad Atene ci fosse qualcuno più saggio di Socrate. L'oracolo rispose di no. Socrate si mostra perplesso: sostiene che, se da un lato l'oracolo non può mentire, dall'altro non è chiaro quello che intende, dal momento che non si ritiene portatore di alcun sapere degno di tal nome" (p. 22). È proprio in virtù di tale sentenza oracolare che il filosofo ateniese decide di intraprendere una ricerca volta a chiarire il significato di quanto detto dall'oracolo. "Quella che Socrate inizia è una ricerca di senso e il modo di realizzarla è l'interrogazione di sé e degli altri" (p. 23). Tale ricerca lo indurrà infatti a confrontarsi con esponenti di tre gruppi sociali: i politici, i poeti e infine con gli artigiani. Nell'interrogare i suoi interlocutori Socrate si renderà conto di come ognuno di loro creda, erroneamente, di essere il più sapiente di tutti. Ciò lo porterà a convenire con quanto affermato dall'oracolo: egli è l'unico a riconoscere la propria ignoranza ed è proprio in tale riconoscimento che risiedono il suo sapere e la sua sapienza. Questa svolta logica induce Socrate a operare un capovolgimento del senso comune: "L'ignoranza non è quello che sembra, solo una negatività, può essere tutto il contrario, l'affermazione che rende possibile il sapere, il pensiero, infine una vita degna per gli esseri umani" (p. 29). Come sottolinea Kohan, questo diverso modo di porsi in relazione con il sapere, oltre a distinguere la filosofia dalle altre forme della conoscenza, rende noto il motivo per cui un professore di filosofia non possa esimersi dal far riferimento a Socrate. Egli ha mostrato come l'insegnare filosofia voglia dire nel contempo praticarla e viverla. Infatti, ciò che secondo l'Autore "segna la demarcazione tra filosofia e non filosofia, è se veramente essa porta a condizionare il modo di vivere di chi la condivide, se costoro entrano nel mondo del dar ragione della propria vita, del perché vivono nel modo in cui vivono" (p. 42). A conferma delle riflessioni sorte nel primo capitolo attorno alla figura di Socrate, Kohan riporta quanto detto da Foucault durante una lezione tenuta presso il Collège de France il 15 Febbraio del 1984. Il filosofo francese sottolinea come attraverso il suo modo di intendere e praticare la filosofia Socrate abbia messo in discussione la tradizionale idea di formazione, rifondando la figura stessa del maestro, la cui funzione essenziale diventa quella di "guidare tutti gli altri, sul cammino del logós, perché si prendano cura di se stessi e, eventualmente, degli altri" (p. 43). Una funzione, questa, dalla profonda valenza politica, oltre che sociale, che invita a problematizzare il contesto in cui si è inseriti, partendo dalla messa in discussione di se stessi e del proprio modo di conoscere.

Le riflessioni attorno alla figura di Socrate proseguono nel secondo capitolo, Politiche di un enigma (Socrate e Jacotot/Rancière), attraverso l'analisi degli elementi paradossali ed enigmatici che essa racchiude. Nello specifico Kohan riporta le considerazioni avanzate da Rancière ne Il maestro ignorante, un testo che narra l'avventura pedagogica e intellettuale del pedagogista Joseph Jacotot. Rancière parte dal presupposto che un buon insegnante non è colui che spiega ma colui che interroga, in quanto "chi spiega impedisce all'intelligenza di chi apprende di lavorare da se stessa [favorendo la logica dell'abbrutimento]. Al contrario chi emancipa interroga, perché vuole ascoltare un'intelligenza inascoltata" (p. 54). Opponendo il metodo di Jacotot alla maieutica socratica, il filosofo francese afferma che, contrariamente a quanto si possa pensare, Socrate non sia affatto un maestro che emancipa, un maestro ignorante. Per sostenere la sua tesi Rancière fa riferimento al Menone, Dialogo in cui il filosofo ateniese insegna a uno schiavo la via per giungere al sapere, al fine di dimostrare a Menone la teoria dell'apprendimento come reminiscenza. L'esempio dello schiavo sarebbe una conferma del fatto che sebbene Socrate non spieghi o insegni un sapere trasmissivo, in realtà non favorisce un processo emancipativo nel suo interlocutore.  Al contrario, "il socratismo è una forma perfezionata di abbrutimento, in quanto si riveste di un'apparenza liberatrice. Sotto le spoglie di un maestro nell'arte di domandare, Socrate non insegnerebbe per liberare, per rendere indipendenti, ma per mantenere l'intelligenza dell'altro sottomessa alla sua propria intelligenza" (pp. 57-58). L'ambivalenza del "Socrate maestro" che conduce intenzionalmente il suo discepolo verso il riconoscimento di ciò che egli già sa ossia che "non sa ciò che crede di sapere" (p. 57) viene rimarcata dallo stesso Kohan mediante il riferimento ad alcuni Dialoghi aporetici: l'Eutifrone, l'Alcibiade e il Liside. Secondo l'Autore, nonostante la diversità degli interlocutori e delle loro reazioni rispetto al domandare socratico, tali dialoghi sembrano rivelare come in realtà non ci sia simmetria tra chi insegna e chi apprende. Socrate si pone (a volte velatamente, altre in modo più evidente, come nel caso dell'Alcibiade e del Liside) in una posizione di superiorità pedagogica, epistemologica e filosofica rispetto al suo interlocutore e "parte dal suo sapere e dal non sapere dell'altro per condurlo a sé" (p. 68).  In sostanza, la riflessione attorno ai Dialoghi platonici mostra i possibili effetti dell'interrogare socratico: se da un lato permette "all'interrogato" di amplificare la potenza del proprio pensiero, divenendo consapevole delle potenzialità che racchiude, in altri casi Socrate sembra voler dominare a tutti i costi la direzione del pensiero del suo interlocutore (come nel caso dell'Eutifrone), allontanandosi dal maestro ignorante teorizzato da Rancière. Risulta dunque evidente, in tale capitolo, il parallelismo tra l'analisi delle contraddizioni incarnate nella figura di Socrate e la problematizzazione del ruolo del professore di filosofia. Parallelismo che secondo l'autore apre a una serie di interrogativi attorno al ruolo della filosofia e del filosofo: quali sono i limiti e le possibilità che offre a chi apprende? Quale "politica di pensiero" si cela dietro il suo modo di fare filosofia e soprattutto "Quali sono le forze che può dispiegare l'esercizio del potere filosofico" (p. 71) all'interno della scuola e dunque della società tutta?

Il terzo ed ultimo capitolo, L'enigma-Paradosso dell'apprendere (Socrate e Derrida), racchiude in sé la tesi di fondo sostenuta da Kohan, ossia "l'impossibilità costitutiva di dare un unico senso all'apprendimento e all'insegnamento della filosofia" (p. 80). Tale impossibilità apre alla riflessione attorno ad una serie di antinomie costitutive della filosofia e del suo insegnamento, che l’Autore analizza traendo ispirazione da un testo di Derrida significativamente intitolato Le antinomie della disciplina filosofica.

La prima antinomia ruota attorno al concetto di autonomia. Sebbene la filosofia ribadisca con forza la sua indipendenza da altri saperi e la sua autonomia da qualsiasi forma di potere costituito, nel contesto attuale essa si presta sempre più frequentemente ad essere impiegata come strategia efficace per supportare diverse proposte di formazione (dall'educazione alla cittadinanza ed alla democrazia alla formazione in ambito lavorativo), legandosi così ad esigenze economiche e politiche, oltre che sociali. Ancora una volta, ad incarnare questo "gioco" antinomico e paradossale tra autonomia e potere in ambito filosofico è la figura di Socrate: "Quando anticipa il campo del pensabile per i suoi interlocutori, mostra i pericoli politici dell'insegnamento della filosofia e serve alle pretese più totalizzanti di insegnare a pensare (o a vivere). Quando non lo fa, lascia intravedere la sua potenza trasformativa, l'aurora di una nuova politica per insegnare ad apprendere" (p. 85). Attraverso il suo modo di praticare e vivere la filosofia si scorge infatti l'ambivalenza dell'insegnamento filosofico e le diverse modalità attraverso cui sia possibile "fare" filosofia per  un insegnante. Strettamente correlata alla prima è la seconda antinomia, riguardante cosa si trasmette attraverso l'insegnamento filosofico. Sebbene la filosofia non possa essere ridotta alla mera trasmissione di contenuti filosofici, altrettanto problematica risulterebbe "l'assenza di qualsiasi forma di trasmissione" (p. 85). Kohan tenta di affrontare questa antinomia, affermando, in accordo con l'esempio socratico, che ciò che si propone di trasmettere "l'educazione filosofica" non è tanto un corpus di conoscenze quanto piuttosto una specifica relazione con la conoscenza stessa. Dunque "insegnare ed apprendere filosofia sono in relazione essenzialmente con una sensibilità che porti a condividere uno spazio nel pensiero, […] per apprezzare ciò a cui non si dà valore e cessare di valorizzare ciò che si considera più importante […]" (p. 86).

La terza antinomia "filosofica" affrontata all'interno del testo concerne invece il rapporto controverso esistente tra il sapere e l'ignorare. Come si è accennato precedentemente, pur connotandosi come una forma di conoscenza distinta dalle altre, e dunque dotata di un proprio sapere, a partire da Socrate la filosofia ha ribaltato la prospettiva comune, sostenendo la sua profonda relazione con ciò che è opposto al sapere, ossia l'ignoranza. Quest’ultima cessa di essere considerata una mancanza, divenendo il presupposto della conoscenza stessa nonché "dell'educazione filosofica". In tal senso il filosofo ateniese rappresenta "[…] il primo educatore che non insegna perché gli altri sappiano ciò che non sanno ma perché trasformino la loro relazione con il sapere" (p. 87).

La quarta antinomia proposta riguarda le questioni metodologiche connesse all’insegnamento della filosofia. Partendo dal presupposto che quando si insegna filosofia è necessario seguire un certo percorso (il quale, a sua volta, presuppone l’utilizzo di determinate strategie, che vanno dalla lettura di classici, alla visione di video, alla discussione in classe), Kohan ritiene che non si possa parlare di “metodo filosofico” in senso stretto ma piuttosto di "relazioni filosofiche con diversi metodi di insegnamento" (p. 90). Ciò presuppone la necessità, per un’insegnante, di soffermarsi sulle concezioni di filosofia che sottendono determinate scelte metodologiche, nonché sui significati che si attribuiscono ad esse. Le conversazioni socratiche ad esempio, non si caratterizzano tanto per il modo sistematico di relazionarsi con l’interlocutore, quanto piuttosto per il fine ultimo che esse perseguono: la necessità di indurre l’altro a pensare e ad occuparsi di sé. Tale esempio, secondo Kohan, mostra che "nel suo insegnamento la filosofia si radica in una posizione aperta con un metodo, […] che quando essa si fissa in un metodo perde la sua capacità di dispiegare i suoi significati" (p. 92). La scelta di apertura (o chiusura) rappresenta l’elemento caratterizzante la quinta antinomia. Le numerose esperienze e pratiche filosofiche sorte recentemente (Counseling filosofico, Cafè filò, Philosophy for and with children etc.), pur rappresentando il tentativo di valorizzare l’apertura del discorso filosofico, ven gono spesso percepite come una minaccia alla purezza ed all’unità della disciplina. Può tale apertura essere realizzata pur mantenendo una specificità tale da consentire anche a questa varietà di pratiche di esser chiamata filosofia? Kohan risponde rifacendosi ancora una volta a Socrate: non rifiutando nessun interlocutore e radicando la sua attività sul domandare, confutare e ricercare, egli ha mostrato che l’apertura risulterebbe non solo possibile ma necessaria e che filosofare e filosofia possono essere considerati due aspetti di una stessa attività.

Il testo si conclude con la sesta ed ultima antinomia, riguardante la relazione tra filosofia e trasformazione. Tale relazione viene "risituata" sottolineando come Socrate ci abbia dimostrato che la filosofia rappresenta soprattutto un impegno a trasformare, o meglio a decolonizzare il nostro pensiero e con esso il nostro modo di vivere. È proprio questa sua capacità che la rende rivoluzionaria, sebbene, sottolinea l'Autore, "non sia al servizio di nessuna rivoluzione sociale specifica" (p. 95).

Le antinomie proposte da Kohan rivelano dunque la natura profonda della filosofia, la quale, al pari di Socrate, racchiude in sé una serie di enigmi e paradossi che paleserebbero il suo essere unica e molteplice allo stesso tempo.  È solo partendo dal confronto con questi enigmi e dal riconoscimento delle potenzialità di liberazione, ma anche di dominazione del pensiero contenute nella filosofia, che diventa possibile realizzare la proposta educativa avanzata dall'Autore: praticare un'educazione filosofica "decolonizzatrice - enigmatica e paradossale -, sensibile alle tensioni che abitano la relazione fra chi occupa il posto dell'insegnare e chi abita lo spazio dell'apprendere" (p. 97).