Anno IV - Numero 1 - Giugno 2014 Stampa Email
Cerrocchi, L. (2012). La scuola di Barbiana. Un’esperienza di pedagogia popolare fra teorie e prassi educative. Bari: Mario Adda Editore
di Alessandro D’Antone   

 

L’esigenza di fare sintesi fra sistemi di valore e di significato di ordine differente è prerogativa essenziale per qualsivoglia analisi del reale volta, necessariamente, alla sua trasformazione (ove, nel processo di trasformazione del reale, il soggetto è agente attivo di cambiamento e, al contempo, oggetto del cambiamento entro una relazione co-evolutiva con l’ambiente fisico e sociale).

 

Questo presupposto, caratterizzato da una tensione pedagogica ineludibile, rappresenta sotto differenti profili quel tessuto connettivo che tiene insieme, in una prospettiva logico-argomentativa, i diversi passaggi e lo sviluppo tematico complessivo del volume “La scuola di Barbiana. Un’esperienza di pedagogia popolare fra teorie e prassi educative”. Non si tratta di un testo incentrato sulla figura – certamente originale e segnata da un afflato pedagogico irrinunciabile – di don Lorenzo Milani, né, più genericamente, dell’esperienza pedagogica popolare della scuola di Barbiana. Racchiude, allo stesso tempo, entrambe queste istanze evitando di impostare un’analisi di carattere storiografico, eccezion fatta per le brevi ma necessarie indicazioni biografiche, e, tuttavia, garantendo al discorso complessivo di svilupparsi entro un alveo più ampio e prevalentemente segnato da un approccio teoretico sul discorso e sull’azione pedagogici.

Un’impostazione di questo tipo permette alla disamina sulla scuola di Barbiana di far emergere almeno due elementi essenziali, ponendoli in ricorsività.

Il primo afferisce allo sviluppo del pensiero pedagogico di don Milani – che è, al contempo, politico, educativo e pastorale – non in un vuoto storico, bensì in una sua storicizzazione che diviene, dunque, problematizzazione entro le determinanti economiche, sociali e culturali del periodo. In questo senso emerge il parallelismo, in termini gramsciani, fra il “principio educativo” di Barbiana (innervato da indirette istanze attivistiche così come da un peculiare interesse per la formazione permanente e, quindi, per il legame inestricabile tra formazione adulta e contraddizioni inerenti ai contesti di lavoro) e la “triplice conversione” milaniana che tiene insieme la dimensione politico/sociale, quella culturale/educativa/linguistica e, infine, quella pastorale e liturgica, seppur anti-catechistica. Il profilo che ne emerge – per avviarci, dunque, al secondo fra gli elementi essenziali – è quello di un approccio pedagogico in equilibrio fra responsabilità sociale e libertà personale (tra i principi di autorità paterna e fraterna, potremmo dire), peculiare nelle proprie specificità culturali ma avente più di un tratto in comune con quella pedagogia degli oppressi innervata da un cristianesimo dai tratti progressisti ove, in particolare, una costante tensione verso il sociale si accompagna alla centralità del lavoro e della cooperazione. Elementi – questi – che, da un lato, risultano mediati (come, ad altri livelli di astrazione e consapevolezza, avrebbe detto Vygotskij) dalla lingua quale medium co-evolutivo fra soggetto bio-psicologico, società e cultura e che, dall’altro, esprimono un legame molto stretto sia fra alfabetizzazione e coscientizzazione che fra processi auto ed etero-valutativi e progettualità formativa.

Tornando alle premesse, è possibile comprendere come sia precisamente a questo livello dell’analisi che si esplicita lo sviluppo più autentico del volume. La ricerca di una sintesi, lungo le linee del problematicismo pedagogico proposte dall’autrice, fra sistemi di valore e di significato differenti – che divengono, anche, vere e proprie antinomie politiche e pedagogiche –, rinviene la propria funzione storica non solo (e non tanto) nell’analisi del pensiero di don Milani e della sua esperienza educativa complessiva,  allo stesso modo in cui risulterebbe parziale suggerirne una lettura tesa a incardinare tale pensiero in un più ampio alveo di riflessione sui fini del discorso e sui mezzi dell’azione pedagogica. Entrambi questi livelli sono certamente presenti, ma acquisiscono una funzione concreta solo nella misura in cui inducono l’analisi nel suo complesso a porsi, da un lato, come momento di riflessione critica e aperta sui presupposti axiologici ed epistemologici del pensare e dell’agire educativo e a configurarsi, dall’altro, come uno strumento che, vale la pena ribadirlo, possa acquisire una valenza pratica e concreta entro la contraddittorietà del reale.

Inutile precisare come, fra questi due livelli, sussista un legame dialettico ineludibile: perché il discorso sviluppato in “La scuola di Barbiana. Un’esperienza di pedagogia popolare fra teorie e prassi educative” si configuri come uno strumento pratico – ed è questa la tesi portante del presente contributo – deve non soltanto indicare le modalità con cui la pedagogia milaniana possa incardinarsi e trovare margini di sviluppo fecondi nell’alveo di un discorso formativo più complessivo (ove le determinanti dello sviluppo co-evolvano con i processi di istruzione ed educazione o, ad altro livello di astrazione, con processi di proto e deutero-apprendimento). Per raggiungere questo scopo dovrà riuscire, in particolare, a impostare una necessaria apertura epistemologica sia sullo statuto (di autonomia quale prerequisito per i propri margini co-evolutivi) della pedagogia come scienza, sia sulle modalità con cui don Lorenzo Milani abbia potuto, in modo più o meno implicito, sviluppare le proprie prassi educative muovendo da determinate basi epistemologiche e dialogando con talune istanze pragmatiste, attivistiche e marxiste senza mai, tuttavia, annettere i propri presupposti ad altri paradigmi – sia pure nelle loro rispettive estrinsecazioni pedagogiche –.

Perché il punto – per ragioni di ordine storico, politico, culturale e pedagogico –, una volta incardinata l’esperienza di Barbiana in un più ampio orizzonte di pedagogia popolare dai connotati progressisti, riguarda il rapporto non tanto fra don Milani e l’idea dominante di educazione del suo tempo, quanto tra differenti paradigmi scientifici che, nella scuola di Barbiana ed entro la prospettiva di don Milani, sono arrivati a confliggere ma anche, per certi versi, a fecondarsi. A una condizione, però. Ed è la condizione espressa in modo limpido nella lettera al giovane comunista Pipetta in cui il priore di Barbiana precisa come “il giorno che avremo sfondata insieme la cancellata di qualche parco, installata insieme la casa dei poveri nella reggia del ricco, ricordatene Pipetta, non ti fidar di me, quel giorno io ti tradirò” (Milani, 1950), esplicitando dunque come da determinati presupposti epistemologici – pur nel loro sviluppo dinamico e non lineare – derivi, in ultima analisi, un orientamento di lungo periodo capace di superare le convergenze eventualmente raggiunte in fasi storiche specifiche.

L’esigenza di Balducci di esplicitare tali presupposti, specificando l’irriducibilità del pensiero evangelico di don Milani a un’epistemologia genuinamente materialista, non è puramente formale. Se è ben presente in entrambi i paradigmi una matrice pedagogica emancipativa, mancano – forse – in don Milani sia la consapevolezza del legame dialettico tra formazione onnilaterale umana e trasformazione sociale, sia una necessaria problematizzazione che sottolinei in che senso e in che modo la frattura fra teoria e prassi – foriera di due culture come culture di classe – debba essere ricondotta al superamento della divisione del lavoro. Non è, infatti, un caso che sia ben presente in don Milani una critica alla società e alla scuola classiste e discriminatorie nella stessa misura in cui è altrettanto presente la consapevolezza dell’impossibilità di superare i limiti della società divisa in classi.

Quell’afflato educativo milaniano che arriva a sostenere come la mediazione sociale della scuola distingua uomo e animale (questione che emerge nella metafora della rondine che fa il nido uguale da millenni, in preda a uno spontaneismo allucinatorio), esprime precisamente la citata irriducibilità. Una spiccata attenzione alle contraddizioni sociali – che si riflettono dialetticamente nelle prassi educative anche nei termini del rapporto fra accesso e successo formativo – e al ruolo democratico della disciplina in opposizione a qualsivoglia spontaneismo ingenuo, ma una mancata consapevolezza epistemologica (tutta materialista) dei processi di riflessione della realtà esterna, mediati dalle strutture sociali, e della loro conseguente riproduzione in teorie scientifiche quali processi co-evolutivi fra uomo e mondo attraverso il lavoro. Processi, questi, che distinguono, nel loro sviluppo qualitativamente diverso ma dialetticamente intrecciato, lo sviluppo animale da quello umano (parafrasando un noto passaggio del Capitale: l’ape dall’architetto). In altri termini, se una coerente epistemologia materialista dovrebbe rinvenire lo sviluppo della coscienza nel percorso co-evolutivo della materia al suo più alto livello di auto-problematizzazione, in don Milani tale sviluppo mantiene un afflato trascendente irrinunciabile: lo stesso afflato che si traduce, appunto, nella lettera a Pipetta.

Il merito di “La scuola di Barbiana. Un’esperienza di pedagogia popolare fra teorie e prassi educative” è dunque quello di mettere in luce l’importanza di una – mai come ora necessaria – chiarificazione epistemologica quale fondamento irrinunciabile dell’agire educativo. In questo senso, si tratta di un testo che può rappresentare uno strumento agile per problematizzare l’esperienza di Barbiana incardinandola, coerentemente, in un percorso teorico/pratico di pedagogia popolare, critica ed emancipativa nei confronti dei soggetti singoli e collettivi ed entro l’urgenza educativa espressa dalla società contemporanea.