Anno III - Numero 1 - Giugno 2013 Stampa Email
Gatto, S. (2012). Educare alla politica. L’incidenza dei processi decisionali tra aspetti cognitivi, affettivi e sociali. Milano: Guerini scientifica.
di Rocchina Cericola   

 

Nel volume “Educare alla politica” – che si configura come un’aperta critica al pensiero unico – l’Autore sostiene che la pedagogia, educando al pensiero critico, sia l’unica arma contro il rischio di omologazione e appiattimento culturale sempre più incombenti nell’attuale società della globalizzazione.

 

Partendo dal presupposto che la riflessività costituisca un antidoto efficace all’indeterminatezza della società globale – sulla scia di studiosi come Dewey, Morin, Cambi, Freire – Egli  nota come lo sviluppo del pensiero critico-riflessivo vada di pari passo con lo sviluppo della partecipazione politica. Criticando apertamente la riduzione della realtà giovanile alla mera figura del “bamboccio”, Gatti  sottolinea (in continuità con Franco Cambi) che la realtà giovanile odierna non sia “impolitica” bensì “post-partitica”, ovvero disillusa dalla politica (p. 33).

 

Nel primo capitolo si può notare come, in base alla ricca letteratura sull’argomento, la partecipazione politica sia un fenomeno complesso, costituito da una pluralità di dimensioni, di fattori (individuali e collettivi), di forme, di variabili che la definiscono e la identificano nonché di elementi “non razionali” che incidono sulle scelte partecipative (o non partecipative) degli individui. In un excursus teorico sul pensiero critico da Bruner a Bertolini, l’Autore evidenzia come, per battere i rischi di omologazione e di autoreferenzialità, connessi alla “società della paura” (Bauman) e alla “società del rischio” (Beck), sia necessario, citando Bertolini, “pensare politicamente” e “agire politicamente”. Analizzando altresì la frabboniana “galleria dell’universo giovanile” (pp. 58-59), Egli evidenzia due vissuti negativi di questa generazione: la precaria posizione esistenziale nonché il “brivido della defuturizzazione” (p. 60) che si avvalgono della fine della comunicazione sociale, della comunicazione cognitiva e di quella espressiva (p. 61).

Nella baumiana società liquida, pertanto, la formazione del cittadino, che passa principalmente attraverso la costruzione dell’identità (secondo capitolo), è paradossalmente l’antidoto all’individualismo e all’autoreferenzialità: l’identità è intesa come progettualità. Il senso d’identità, sostiene l’autore, “implica una serie di processi propriamente cognitivi, complessi, articolati e multiformi che comprendono: l’immagine positiva del sé, l’asse bene-male, le strategie di coping, le aspettative, il confronto, la percezione delle somiglianze e delle differenze” (p. 66). L’identità, inoltre, in quanto progettualità, deve caratterizzarsi di “coerenza e continuità nel tempo” (p. 69) e di speranza. La costruzione dell’identità è sociale, essa “include non solo l’aspetto esperienziale (prospettiva piagetiana) ma anche il rapporto con l’adulto significativo (prospettiva bowlbiana) a cui affidarsi, dal quale farsi aiutare e il cui compito consiste nel consigliare, guidare (prospettiva vygozskiana di tutor) il giovane in futuro uomo” (p.  71).

L’Autore, riprendendo Erikson, Berti e Bombi, sottolinea il ruolo della famiglia e dell’ambiente nella costruzione dell’identità e nell’incidenza delle forme di “partecipazione dei giovani alla vita collettiva” (p. 79). Inoltre, proprio per la grande importanza attribuita alla temporalità nella costruzione di un’identità progettuale, è necessario sottolineare il ruolo delle self-narratives nel supporto della memoria collettiva, intesa come “bisogno di ogni persona di costruire la percezione di sé intorno ad uno sviluppo temporale coerente e dotato di senso, e rappresenta una ricostruzione piena di significato in cui la propria esperienza viene considerata soprattutto nell’ottica del presente nella prospettiva del futuro” (p. 81). La costruzione del sé è chiaramente connessa, secondo Gatto, alla mindfulness ossia alla consapevolezza: quest’ultima richiama la necessità  di “un’etica della responsabilità” che pedagogicamente può essere intesa come “quel carattere costitutivo della persona che esercita la sua capacità di scelta, di decisione, di impegno e l’agire responsabile è una qualità etica e morale dell’esperienza personale” (p. 94). Essa “nasce dall’esigenza di fornire una risposta alla crisi d’identità per rintracciare valori condivisi, concrete regole di comportamento volte a salvaguardare i diritti fondamentali dell’uomo” (p. 95). Quindi diventa indifferibile un lavoro di continua riflessività sulle proprie scelte, nonché sulla propria storia formativa, dal momento che il “metodo critico-riflessivo interpreta tali istanze sostenendo le capacità di affrontare e gestire dinamiche complesse, di costruire e ricostruire modelli di interpretazione, di porre in atto sistemi di azione regolati dalla consapevolezza dello scopo e della costruzione di senso” (p. 99).

In un’ampia e ricca panoramica sulla letteratura inerente i processi di decision- making, l’Autore sottolinea l’eterogeneità dei fattori che influenzano le decisioni degli individui, fattori non esclusivamente legati a differenze degli stili cognitivi ma legati altresì a “tendenze e valori individuali, regole sociali e morali, elementi ambientali specifici” (p. 124). Egli sottolinea così il ruolo della famiglia nei processi di decision-making (p. 127 e ss) nonché quello del gruppo dei pari. Gli stili decisionali dipendono perciò dalle tipologie di relazione genitoriale e dall’appartenenza ad un gruppo che costituisce l’identità sociale (p. 133).

Inoltre, un ruolo fondamentale è giocato dalle emozioni che possono essere caratterizzate da sei dimensioni cognitive differenti (p. 144) e, allo stesso tempo, “ciascun’emozione attiva una predisposizione cognitiva  a valutare le informazioni denominata tendenza valutativa, in linea con le dimensioni cognitive legate all’emozione stessa” (p. 147). Pertanto, in un’articolata analisi sull’argomento, l’Autore mette in risalto come “le emozioni e gli stati affettivi svolgono un ruolo primario nel supportare i processi decisionali di una persona. Sia la funzione informativa che quella di guida delle emozioni aiutano le persone a decidere nella selezione delle informazioni, nella valutazione delle opzioni e nella selezione del corso d’azione” (p. 155).

Le emozioni, l’identità (collettiva e individuale) e il lavoro sulla cultura (basata su interiorizzazione del sapere culturale, confronto con le espressioni plurali e la decostruzione critica del sapere culturale) sono le tre dimensioni su cui si basa un lavoro educativo atto a riprogettare la riflessività dei percorsi autobiografici nell’ottica di un’educazione permanente per tutto il corso della vita (p. 157 e ss.). In quest’ottica il pedagogista diventa un “decisore critico” (p. 185) nei processi di formazione e il ruolo dell’educatore non è limitato alle mere problematiche gestionali e didattiche ma si configura come un vero e proprio “agente” politico (p. 197).