Anno II - Numero 1 - Giugno 2012 Stampa Email
Refrigeri, L. (2011). Utilità e virtù. Una dicotomia dell’educazione. Lecce: Pensa Multimedia.
di Claudio Costanzucci Paolino   

 

 

Qual è il percorso storico-culturale ed educativo che ha prodotto la dicotomia virtù-utile, cioè separazione e antiteticità tra principi etici, ai quali i comportamenti morali degli uomini devono ispirarsi, e attività materiali finalizzate a soddisfare i bisogni umani ed esistenziali?

 

C’è la possibilità di avvicinare, far convergere e, magari, ricomporre la dicotomia virtù-utile, visto che oggi «l’education sia da considerarsi un fattore di investimento sulla e per la persona e per l’intera società, [per] gli innumerevoli benefici che da essa conseguono non solo a livello culturale e morale, ma anche economico, produttivo del proprio benessere e di quello comune» (pp. 15-16)? Sono queste le domande alle quali prova a rispondere Luca Refrigeri, professore associato di Pedagogia generale e sociale presso la Facoltà di Scienze del Benessere dell’Università del Molise.

Il testo, arricchito da molti contributi antologici, parte dall’assunto che tale dicotomia, «quasi del tutto ignorata sia dalla storiografia educativa e pedagogica, che da quella civile e morale in genere» (p. 13) e presente fin dalla Grecia antica, si sia evoluta e profondamente trasformata nel corso dei secoli. Ha vissuto una prima fase storico-culturale caratterizzata dall’esaltazione delle virtù a scapito dell’“utile”, tipica del mondo classico greco-romano e medievale, ampiamente illustrata nella prima parte del volume “L’educazione alle virtù e il rifiuto dell’utile”. Successivamente, nell’età moderna, tale dicotomia è andata incontro ad una lenta ma inesorabile trasformazione, grazie soprattutto alla riflessione filosofica anglosassone, che sulla spinta della crescita economica e delle trasformazioni sociali in atto, diede una nuova lettura culturale ed educativa del concetto di “utile”.  Tale novità viene affrontata nella seconda parte del libro intitolata “L’educazione all’utile e la rilettura delle virtù”. Il libro si chiude con “L’utile e la pedagogia”, una parte in cui l’autore si impegna a dimostrare come sia possibile e necessaria per la riflessione pedagogica contemporanea la ricomposizione della dicotomia virtù-utile.
Nel contesto del mondo antico e medievale si può certamente affermare che è esistita «una profonda scissione dell’educazione alle virtù dall’educazione all’utilità» (p. 25). Le virtù «furono intese come i soli riferimenti morali e esistenziali, nobilissimi, tipici della vita umana più autentica, sia sociale che privata», viceversa «tutte le configurazioni dell’utilità» furono escluse da ogni considerazione educativa, perché «non consone alle attività dell’uomo libero» (p. 26). Dar ragione dei numerosi significati che si attribuiva al termine virtù è compito lungo e difficile. L’autore, per «comodità espositiva e criteri del tutto soggettivi», si limita a raccoglierle in due grandi categorie: le virtù pubbliche e quelle private. Nella prima vengono comprese «le diverse forme di areté, intesa sia come processo, sia come ideale formativo elevato, caratterizzato da un modello di uomo-eroe in ogni senso portato all’eccellenza, al primeggiare in ogni campo, all’emergere in ogni attività, all’essere il migliore e al dare sempre il meglio di sé» (p. 31). Queste concezioni vengono analizzate nel capitolo primo “L’educazione alle virtù patrio-militari”. In questo saggio si distingue fra areté eroica, areté cavalleresca e areté patriottica. La prima si riferisce alle qualità tipiche di un eroe (Ulisse, Agamennone, Achille) e cioè coraggio, onore e capacità di compiere imprese straordinarie per il bene della comunità; presupposti educativi inderogabili erano l’educazione alla fortezza d’animo, al rigore morale, alla vigoria e alla prestanza fisica e «veniva conseguita, in primo luogo, con il comportamento valoroso in battaglia, ma anche con le vittorie nei giochi sportivi […]» (p. 38). «[L]’areté, quale che sia la sua accezione, è improntata da un carattere di aristocraticità, di nobiltà, di eccellenza da intendersi anche in senso morale, come insieme di comportamenti eccellenti per natura, tipici delle disposizioni più nobili della natura umana. […] Viceversa, educazione all’utile, allo svolgimento più efficace ed efficiente delle occupazioni utili, […] costituite da quelle agricole, dalle artigianali, dalle meccaniche, solitamente retribuite, era del tutto ignorata o rifiutata. Queste non costituivano affatto attività che richiedevano una qualche sorta di virtù, semmai al contrario esse erano considerate poco nobili o addirittura ignobili. Proprio per questa loro natura “volgare” erano riservate alle classi più basse, perché non richiedevano alcun intervento formativo sia pratico che teorico, sia professionale che morale» (pp. 39-40). L’areté cavalleresca, tipica del cavaliere medievale, manteneva vivi i valori tipici dell’eroe greco (eroismo in battaglia, coraggio, onore, lealtà) e vi aggiungeva quelli nuovi delle nobili manieri curtensi e della formazione laico-cristiana. Il cavaliere medievale «era un forte e abile guerriero, prode e coraggioso in battaglia, amante del rischio e dell’avventura, difensore dei deboli, un uomo d’onore, ma al contempo aveva in sé anche le virtù della pietà, della giustizia, della fedeltà alle istituzioni, dell’amore per il prossimo, virtù queste tipiche del cristianesimo» (p. 42). «Il cavaliere errante era un esponente assai rappresentativo del parassitismo di quel sistema che non produceva ricchezza ma era fondato sullo sfruttamento sempre più intenso di risorse procurate da altri con duro lavoro. Ma c’è di più, il cavaliere era abituato a disprezzare il lavoro e a considerare umanamente inferiore chi lavorava per vivere e per sostenere gli appartenenti alle classi di potere» (p. 46).  Per l’areté patriottica, diffusasi fino ai giorni nostri, la virtù consisteva essenzialmente nella piena dedizione alla propria patria. «Un uomo virtuoso, pertanto, in queste circostanze è stato ritenuto colui che possedeva difesa del pubblico interesse, coraggio pugnace contro la protervia del nemico invasore, capacità di combattimento grazie alle sue abilità, alla sua destrezza e resistenza fisica, senza preoccuparsi più di tanto della rinomanza o della fama che ne derivava» (p. 47).
Il secondo capitolo, L’educazione alle virtù politico-sociali, mette in risalto modelli educativi “alternativi” rispetto a quelli già esistenti nella Grecia classica, ma che ne condividono i presupposti di nobiltà e aristocraticità. Il riferimento è appunto all’educazione alle virtù politico-sociali, «da intendersi come concezioni educative finalizzate al conseguimento di disposizioni della personalità vissute dal soggetto nella dinamica della vita interiore […] per la gestione diretta e sapiente della vita pubblica» (p. 55). È quella che i Greci chiamarono paideia, la cui finalità era impegnarsi per «primeggiare nella cultura, facendo trionfare la propria opinione per la conquista del privilegio o del potere, magari fino alla conquista delle cariche pubbliche più elevate» (p. 56). «L’educazione, insomma, finì rivolta sempre più alla formazione alle virtù del politico e del cittadino, ma intese come capacità di prevalere, primeggiare, dominare sugli altri, far valere sempre e comunque la propria opinione, far finire l’avversario sempre nell’amaro terreno del soccombente, dunque comunque lontana da una concezione per la vita pubblica regolata dalla legge e rispettosa dei diritti altrui» (p. 58). Ma la paideia greca, a differenza delle concezioni educative post-cartesiane, presupponeva «un’armonica compenetrazione tra il fisico e lo spirito, tra la mente e il corpo, tra la bellezza e la bontà che consentiva il raggiungimento dell’equilibrio psico-fisico più elevato» (p. 61), identificandosi con quelle che i Greci chiamavano kalokagathìa. Quella che per i Greci fu la paideia, per i Romani divenne l’humanitas, «un’educazione elitaria, teorica, un’educazione per un uomo virtuoso per le azioni e per le opere nel contesto della conduzione della cosa pubblica, nobile di sentimenti, con una formazione letteraria, giuridica, storica, filosofica […]» (p. 67). In tale contesto socioculturale l’eroe romano non poteva che essere «colui che con il suo coraggio o la sua saggezza, salva la patria in pericolo: un gesto individuale per il bene e la salute pubblica» (pp. 69-70).
Nel terzo capitolo, L’educazione alle virtù individuali, Luca Refrigeri delinea la concezione cristiana di educazione alle virtù, intesa come educazione alle virtù private, cioè alla vita interiore e spirituale dell’individuo. «L’intero processo educativo cristiano si incentrò sul sostegno al percorso dell’itinerario, del viaggio dell’anima nella vita terrena verso l’unione finale con Dio. Si affermò, così, un nuovo complesso di virtù, fra le quali l’amore universale, la dedizione di sé, l’umiltà, la castità, la povertà, la fratellanza, l’eguaglianza, la solidarietà, ecc.» (p. 72). Ma le classi più povere e reiette, quelle dedite alla produzione dei beni e all’utile, non beneficiarono nemmeno di questa paideia christiana, perché venne riservata solo alla formazione del clero.
Col quarto capitolo, L’educazione all’utile come motivo di felicità sociale, si entra nella seconda parte dell’opera, quella dedicata alla disamina dell’affermazione del principio dell’utile, grazie soprattutto ai processi di industrializzazione e alla diffusione della filosofia empirista ed utilitarista inglese. Come ricorda Refrigeri, fu proprio la «concezione morale dell’utile espressa principalmente da Locke [ad essere] considerata il fondamento più incisivo e autorevole di questa riforma dell’età moderna, poiché introdusse il carattere della concretezza e dell’esperienzialità dell’educazione, oltre che della conoscenza, criticando serratamente quello astratto, teorico, ideale della tradizione» (p. 168). E ancora: «[è] la moralità dell’utile inteso come principio promotore di felicità personale e sociale identificabile come stato di benessere e reciproca stima da parte degli individui ad imporsi anche come finalità dell’educazione» (p. 168). Si può per questo parlare di una vera e propria «svolta storica sul piano educativo e pedagogico», in cui ci sarà una rivalutazione dell’individualità del soggetto e l’affermazione «dell’eguaglianza delle intelligenze[,] del diritto di tutti all’istruzione [e] del diritto di ognuno alla libertà di pensiero» (p. 169). Fu Jeremy Bentham, però, con la sua concezione di felicità come inevitabile conseguenza dell’utile ed espressa nel detto “the greatest happiness for the greatest number”, a dare nuova linfa a questa rivalutazione dell’utile. Refrigeri lascia spazio alle parole dello stesso Bentham: «Dolore e piacere – scriverà nel 1789 il filosofo londinese – ci dominano in tutto quel che facciamo, in tutto quel che diciamo, in tutto quel che pensiamo: qualsiasi sforzo possiamo fare per liberarci da tale soggezione non servirà ad altro che a dimostrarla e confermarla. […] Il principio di utilità riconosce tale soggezione, e la assume a fondamento di quel sistema il cui obiettivo è innalzare l’edificio della felicità per mezzo della ragione e della legge» (J. Bentham, citato a p. 173). «Occorre organizzare le circostanze più idonee a far sì che ciascuna azione definita come obbligatoria coincida con il maggior interesse del destinatario in quella data situazione – ribadisce l’autore: ogni individuo è infatti razionale, e pertanto capace di riconoscere e perseguire comunque il proprio utile o interesse che porta al piacere e in ultima istanza alla felicità» (p. 173). In un tale contesto era inevitabile che i «grandi ideali del passato, come la patria, la fama, l’onore, la gloria [finissero] per essere abbandonati o profondamente rivisitati perché lontani dall’utile, dal principio che secondo gli empiristi regolerebbe la vita vissuta da tutti. Sotto l’influenza dell’utile è la società, considerata come insieme di soggetti che hanno caratteristiche comuni e che convivono, lavorano, collaborano in pace e in guerra ad assumere valore primario. Il fine più nobile dell’individuo inserito in una comunità e anche in una nazione così concepita da allora, sia pure lentamente e a costo di lotte, divenne quello di contribuire a procurare ed aumentare la felicità e a diminuire lo stato di infelicità attraverso le sue azioni, ma nell’ambito delle leggi sempre più uguali per tutti. Come si può considerare i comportamenti maggiormente apprezzati furono quelli altruistici nel contesto della vita concreta, senza trascurare la sfera della soggettività, molto più semplici, ma “utili” più di quelli eroici o altamente patriottici o religiosi perseguiti nel passato per guadagnare meriti per l’aldilà» (p. 179). Queste nuove concezioni portarono dei cambiamenti inevitabili nel campo educativo e pedagogico. Si cominciò a pretendere un sistema dell’istruzione, che storicamente era rimasto in mano al clero, meglio articolato, accessibile a tutte le classi sociali e organizzato dallo Stato. Nacque così la scuola pubblica, che nel tempo condurrà all’istituzione dell’obbligo scolastico nel corso dell’Ottocento in molti paesi europei compresa l’Italia. Nuovo fu anche il rapporto instauratosi fra lavoro e istruzione: il primo, sempre più industrializzato e specializzato, richiedeva livelli di preparazione e capacità di rapidi adattamenti alle innovazioni tecnologiche, che solo l’istruzione impartita secondo un curricolo di una scuola tecnica, meglio politecnica, poteva garantire.
Il contenuto essenziale del quinto capitolo, L’educazione all’utile come capitale umano, è costituito dalla ricostruzione della nascita e dello sviluppo della “teoria del capitale umano”, proposta dalla cosiddetta Scuola di Chicago negli anni Sessanta del secolo scorso. Essa cercò di andare oltre il concetto di utile inteso in senso prevalentemente edonistico, fondandolo, invece, su categorie prevalentemente di tipo economico-reddituale, anche se non estraneo al benessere sociale ed esistenziale dell’individuo. Fra gli economisti più rappresentativi di questo approccio Refrigeri ricorda T. W. Schultz e G.S. Becker, entrambi vincitori del premio Nobel per l’economia rispettivamente nel 1979 e nel 1992. Proprio al primo viene attribuita la paternità della teoria del capitale umano «fondata sul riconoscimento del valore economico delle conoscenze e competenze di un individuo e sulla importanza dell’istruzione e formazione per la crescita economica di una società» (p. 192). Partendo da questi presupposti teorici, «l’istruzione e la formazione sono state concepite come una forma di investimento in conoscenze, metaconoscenze, capacità relazionali sociali, abilità operative riguardanti la persona nella sua complessità […]» (p. 193). Ancor meglio: «il sostrato dell’utile della formazione si evidenzia nell’aspetto che la formazione non è fine a se stessa, né per la valorizzazione di una presunta natura nobile di alcuni individui, ma è finalizzata allo sviluppo economico sia a livello macro, ossia di un’intera nazione o addirittura di un’intera area geografica sopranazionale, sia a livello micro, individuando il tipo di conoscenze e competenze che consentono di accrescere maggiormente il capitale umano individuale» (p. 194). E se da una parte le posizioni della “teoria del credenzialismo” di R. Collins e le rivisitazioni di J. Kendrick negli anni Settanta contribuirono a rafforzare e a far evolvere il concetto di capitale umano, dall’altra ci fu un movimento d’opposizione che insisteva sul fatto che l’istruzione doveva avere come sua unica finalità la crescita culturale delle persone e non essere assoggettata al mondo della produzione economica. Sappiamo però che la concezione dell’utile come principio base del processo d’istruzione e formazione finalizzato alla crescita e allo sviluppo dell’individuo e della società, è andato oltre la Scuola di Chicago, arrivando addirittura a compenetrare i documenti essenziali delle strategie educative più recenti dell’Unione Europea (Libro Bianco, Strategie di Lisbona e post-Lisbona) e grazie ai quali aspira a «diventare l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica e sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale» (Conclusioni di Lisbona). Altro elemento analizzato in chiusura di questo capitolo è la formazione in azienda: «La formazione al capitale umano aziendale in un certo senso risulta più completa di quella scolastica generale, in quanto, oltre alla cura e miglioramento degli aspetti pratico-applicativi, non trascura quelli teorici delle professioni, ma soprattutto privilegia quelli comunitari, sistemici, relazionali, pertanto può a buon diritto essere considerata la più elevata forma di investimento in capitale umano basato sull’utile» (p. 219). Come si vede «la dicotomia utilità-virtù va ricomponendosi, non tanto perché l’utile e le virtù si riavvicinano in un semplice percorso di ricongiunzione, quanto perché l’utile in varie accezioni finisce per assumere valenze virtuose non evidenziate in precedenza e a loro volta le virtù finiscono per assumere significati utili alla vita personale e sociale» (p. 166). Questo ha comportato la nascita e lo sviluppo di nuove concezioni dell’educazione e della pedagogia.
Sul ruolo della pedagogia in questo contesto socioeconomico e culturale si apre la terza e ultima parte del libro. «Il sapere pedagogico ormai deve rivolgere la sua attenzione anche agli aspetti esistenziali, materiali, che qui si vanno indicando come utilità fino al punto da costituire il fulcro, o ancor più il motore di un processo più ampio, ma anche più significativo, al di sotto dell’astrattezza e al di sopra della materialità e della quotidianità» (pp. 368-369). Ancora: «La pedagogia, lasciando il posto alle diverse scienze pedagogiche, deve conseguire una diversa progettualità educativa e formativa, riconquistando un ruolo centrale all’interno di un sistema sociale, tenendo conto dei diversi luoghi e tempi della vita fino ad inserirsi nelle più ampie programmazioni politiche, economiche, avvicinandosi alla welfare economy senza, ovviamente, confondersi con essa. Le scienze pedagogiche, quindi, cercando sempre più di fornire risposte alle domande dell’utile dovrebbero finire per assumere una pluralità di immagini che le rendano saperi utili, produttori di conoscenza spendibile nei diversi contesti della società, in quanto capaci di seguire percorsi, strade, itinerari pieni di questioni sociali favorevoli ma anche “scomode” per una vita concreta comunque tesa al benessere inteso nel senso completo» (p. 369). In questa pagina Refrigeri ripropone un passo di Amartya Kumar Sen, che in poche righe dà il senso di questi concetti: «Se l’istruzione rende un individuo più efficiente come produttore di merci, questa è, chiaramente, una crescita del capitale umano. Ciò può far aumentare il valore economico della produzione della persona che è stata istruita, e quindi anche il suo reddito. Ma l’essere istruiti può dare benefici anche a reddito invariato – nel leggere, nel comunicare, nel discutere – in quanto si è in grado di scegliere con maggior cognizione di causa, in quanto si è presi più sul serio degli altri, e così via; dunque, i benefici vanno al di là del ruolo del capitale umano nella produzione delle merci. Se in virtù di studi avanzati un individuo diventa più efficiente come produttore di merci, non è innaturale aspettarsi che con questi mezzi possa gestire la propria vita in modo da ottenere anche altre cose, e da essere libero di ottenerle» (A. K. Sen, citato a p. 370). E come ricorda John Kenneth Galbraith: «La buona società non può accettare che l’istruzione, nel mondo moderno, sia prevalentemente al servizio dell’economia. L’istruzione ha un ruolo politico e sociale più vasto, e una profonda ragione d’essere in se stessa. […] Nella buona società vi sono altri due compiti assolti dall’istruzione. Il primo è permettere agli individui di autogovernarsi con intelligenza e l’altro è consentire loro di godere appieno della vita. […] Ma c’è un’altra e più sottile relazione fra istruzione e democrazia. L’istruzione non solo rende la democrazia possibile, ma la rende essenziale. Non solo forma una popolazione consapevole dei suoi diritti, ma fa in modo che le sue richieste vengano ascoltate» (J. K. Galbraith, citato a p. 370). Due passaggi molto significativi ed illuminanti. La riflessione dell’autore prosegue nel sesto capitolo, La penetrazione dell’utile nella pedagogia contemporanea, in cui sono esplicitati i rapporti che negli ultimi tempi sussistono fra l’economia e la pedagogia. Anche perché, «l’esigenza di un sapere nuovo ottenuto dalla transazione tra l’economia e la pedagogia è sorto da quando l’economia ha cominciato ad occuparsi di homo oeconomicus inteso come soggetto che non fa più scelte di vita dettate dalla sola razionalità, ma anche dalle proprie emozioni, sentimenti e relazionalità» (p. 379). Come l’autore esplicita in chiusura del capitolo: «Il principio dell’utile deve essere posto alla base anche della delineazione di un nuovo universo di virtù parte delle quali deve costituire una rilettura aggiornata di quelle della tradizione che si rivelano funzionali al sistema di vita contemporaneo: fra le altre la capacità di convivere con gli altri indipendentemente dalla provenienza razziale, dal sesso, dallo stato sociale, dall’etnia, dalla cultura; la parità dei diritti e delle opportunità, il diritto al massimo dell’istruzione; il valore esistenziale dell’istruzione, dell’educazione e della formazione, il diritto di professare ogni credo religioso, il diritto alla libertà di scelta dei propri destini, la riduzione di comportamenti a rischio per la salute, incremento dei livelli della speranza di vita e della qualità della vita, riduzione di comportamenti criminali, accrescimento della coesione sociale e della capacità di convivenza e tolleranza verso gli altri, ecc.» (p. 380).
Il settimo ed ultimo capitolo, L’utile e la nascita dell’economia dell’istruzione, si concentra sull’analisi dell’economia dell’istruzione, una disciplina nata negli anni Sessanta, ma che ancora oggi, come sapere autonomo, non ha ancora raggiunto una sua completa maturità ed è oggetto di dibattito circa la sua stessa natura disciplinare. Si può comunque affermare che «il suo campo d’indagine insiste sull’assunto che l’istruzione e la formazione professionale costituiscono un fattore di investimento nelle capacità produttive dell’individuo e nelle sue capacità esistenziali private e pubbliche […]. L’istruzione, pertanto, assume nuova veste all’interno del panorama delle scienze economiche, infatti da fattore di consumo diventa un fattore di investimento capace di produrre benefici al lavoratore e alla società in cui egli opera, sotto forma di redditi futuri, così come nel paniere delle scienze dell’educazione, ove amplia l’oggetto di riflessione alle questioni della spendibilità della formazione» (p. 384). Se negli anni Sessanta l’economia dell’istruzione si è fondata essenzialmente sull’analisi dei rapporti tra variabili misurabili come il reddito, il livello di scolarità e di esperienze di lavoro lungo tutta la vita attiva; negli anni Settanta si è concentrata sulla formazione permanente, unica arma per combattere nuovi fenomeni destabilizzanti, come l’inflazione, la disoccupazione, che peraltro spinsero gli Stati a tagliare la spesa proprio nel campo dell’istruzione, considerata non più come risorsa in grado di aumentare la produttività, ma come spesa sociale onerosa. Per far ripartire gli investimenti in capitale umano si dovettero aspettare gli anni Ottanta. Da allora fino ai nostri giorni, «l’economia dell’istruzione ha caratterizzato il suo oggetto di indagine con la misurazione dei rendimenti dell’education, assumendola come il fattore principale della crescita economica prima e dello sviluppo sociale più tardi» (p. 388). Refrigeri chiude il capitolo con questa constatazione: «L’economia dell’istruzione come sapere, sebbene debba essere riconosciuto come utile in quanto capace di dimostrare e finanche misurare, l’utilità dell’educazione-istruzione-formazione per la società, non lo è ancora completamente in quanto, almeno ad oggi, non risulta capace di individuare le soluzioni formative efficaci, efficienti, socialmente praticabili, economicamente realizzabili e quindi utili a contrastare e risolvere quanto risulta dalle sue stesse valutazioni. Nel superamento di questo aspetto deve essere individuato il ruolo della pedagogia, proprio in quanto sapere della progettazione della formazione dell’uomo nelle sue molteplici dimensioni, economica, finanziaria ma soprattutto sociale ed umana. […] [I]nfatti senza l’ambito della progettualità pedagogica di proposte di soluzione alle inefficacie ed inefficienze dei sistemi dell’istruzione non si costruirà una società democratica nella quale il benessere comprende le virtù del rispetto dell’altro, della solidarietà, tolleranza, coesione sociale, integrazione ed interazione sociale, le quali tutte non sono spontanee ma il frutto di un’azione intenzionale, educativa, come d’altronde spontanea non è la crescita economica» (p. 389).
Termina qui il lavoro di Luca Refrigeri, un interessante excursus storico sulla dicotomia utilità e virtù in educazione, che partita dalla Grecia antica e passando per l’epoca moderna è giunta fino ai nostri giorni. Un testo che vuole dar ragione di come la dicotomia utilità-virtù, dopo una fase di separazione molto accentuata ed evidente e durata molti secoli, si sia andata ricomponendo quasi del tutto, con grandi vantaggi per la società e per il singolo individuo. L’introduzione già dà il senso del testo al quale si approccia il lettore: «Questo lavoro […] intende avviare una riflessione sul percorso di avvicinamento, di convergenza e, forse, di ricomposizione della dicotomia virtù-utile come principi valoriali ispiratori delle concezioni educative del nostro asse culturale e sull’impegno che la riflessione pedagogica dovrà inevitabilmente assumersi nell’individuare le giustificazioni teoriche a questi nuovi inediti modi dell’educazione» (p. 19).