Anno I - Numero 1 - Dicembre 2011 Stampa Email
Brezinka, W. (2011). Educazione e pedagogia in tempi di cambiamento culturale. Milano: Vita e Pensiero
di Paolino Claudio Costanzucci   

 


In questo testo Wolfgang Brezinka si addentra in una profonda riflessione critica sul significato dell’educazione «in tempi di cambiamento culturale». Trasformazioni culturali che per la loro ampiezza e continuità hanno modificato consistentemente la nostra società. Una società in rapido cambiamento, in cui certamente si dispone di più libertà e di maggiori possibilità di agire, apprendere e fare esperienze, ma nella quale è sempre più difficile delineare orizzonti culturali ed educativi stabili, ben definiti e condivisi. Tutto questo perché, come ci riporta subito nella Premessa «la liberazione da tradizioni, autorità e controllo sociale sugli stili di vita provoca anche sradicamento, isolamento e mancanza di sicurezza» (p. 9) e «tutto ciò pesa sugli adulti e rende difficoltosa l’educazione dei giovani» (p. 10).
Nel primo capitolo (Educazione e tradizione) Brezinka, analizzando il legame che sussiste tra l’uomo e la tradizione, ribadisce che «sarebbe assurdo partire ogni volta da zero per voler scoprire tutto da soli, ignorando il sapere cosmografico e tecnologico che scaturisce dalle esperienze delle generazioni precedenti» (p. 11). Ma oggi viviamo in un contesto culturale in cui convivono «tradizioni molto diverse tra di loro e difficilmente coniugabili»; peraltro, «l’accettazione dell’autorità è considerata nemica della libertà, e la creazione di élites pericoloso per la democrazia». Ma «perché la tradizione è assolutamente necessaria per l’educazione? Perché i bambini e i giovani apprendono dall’esempio altrui quello che è consueto e necessario sapere, credere e saper fare nel proprio gruppo. […] Perciò ogni educazione presuppone un ambiente esperienziale che sia ben ordinato e che contenga stimoli coerenti e relativamente stabili» (p. 13). Presupposto necessario non solo ai bambini, ma a tutti i membri di una comunità, perché «abbiamo bisogno di sostegni esterni per dare una direzione alla nostra vita» (p. 13). E la «cura dei valori normativi di orientamento» può avvenire solo se si seguono quelle che Brezinka definisce «indicazioni ‘neo-conservatrici’»: 1) «[…] la sovrabbondanza culturale diventa pericolosa per la vita e la salute spirituale, se i giovani vi sono esposti senza una tradizione classica […]. [Perciò,] gli educatori hanno il dovere di proteggere da tutto ciò che può essere nocivo e superfluo, concentrandosi sull’essenziale e insegnando modi di vivere e agire buoni» (p. 14); 2) «[…] non dobbiamo lasciarci ingannare da false immagini sulla situazione spirituale, sulla natura dell’uomo e sulle tradizioni ancora esistenti […]» (p. 15), che descrivono l’uomo come privo di valori morali, religiosi ed estetici; 3) «nei confronti del pluralismo di valori nella società odierna, gli insegnanti sono tenuti alla neutralità e alla tolleranza su questioni religiose e ideologiche. Questo però non vale per i valori civili, per i doveri essenziali verso il prossimo e per le ‘virtù’ scolastiche come l’impegno, l’amore per l’ordine, la puntualità, l’obbedienza e il consenso sui fondamenti del patrimonio culturale […]. Gli insegnanti devono farsi garanti di questi valori e devono cercare di conquistare ad essi i loro studenti» (pp. 16-17).
Dopo questa apertura esplicita e perentoria, l’autore prosegue il ragionamento con un saggio dal titolo L’educazione ai valori in una società dai valori incerti, in cui chiarisce con «cinque tesi» cosa per lui significa ‘Educazione ai valori’, un’espressione «inadeguata», che però va lo stesso analizzata, perché diventata un vero e proprio «slogan pedagogico diffuso in tutto il mondo». Secondo Brezinka questo slogan nasce come «[…] risposta della politica educativa alla crisi culturale nella quale si trova la nostra società liberale, illuminista e secolarizzata» (p. 20); una crisi culturale che, a causa dello «sviluppo e la diffusione del sapere scientifico», dell’«aumento del benessere» e dell’«ampliamento dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali», è diventata «anzitutto crisi dell’orientamento e della valutazione […], [che] colpisce contemporaneamente la coscienza dei valori dell’individuo e il loro ordine nella società» (p. 20). «La diminuzione di obblighi e controlli esterni, – prosegue Brezinka – la scomparsa d’ideali comuni e modelli vincolanti di vita hanno come conseguenza l’isolamento, l’individualizzazione. I singoli diventano meno uguali, perché tutti scelgono qualcosa di diverso nella sovrabbondanza delle offerte culturali. La quantità dei valori comuni diminuisce […] L’isolamento delle persone va di pari passo con una forte differenziazione della società in tanti piccoli gruppi d’interesse, con il pericolo che gli interessi particolari siano perseguiti a discapito del bene comune». Proseguendo in questa disamina, Brezinka ribadisce come lo slogan ‘educazione ai valori’ non sia altro che un definizione nuova per compiti educativi da sempre conosciuti come: «educazione religiosa, ideologica, morale; educazione alla legalità, educazione civica, politica e sociale; educazione estetica» (p. 23). Nella terza tesi il pedagogista austriaco afferma come l’educazione ai valori fondamentali («l’obbedienza alla legge, il riconoscimento del monopolio statale del potere e l’impegno per la pace; la volontà di collaborare al bene comune, lo spirito democratico e la tolleranza; una sana coscienza nazionale, cioè un patriottismo illuminato e una simpatia per l’Europa unita») (p. 28) debba essere compito dell’istruzione pubblica, l’unica istituzione formativa che in una democrazia multiculturale ed individualista possa garantire un certo grado di coesione sociale. Affianco all’opera educativa degli insegnanti si deve riconoscere il ruolo fondamentale dei genitori, i cui convincimenti ideologici e religiosi devono essere rispettati e tutelati. È questo il contenuto espresso nella quarta tesi. D’altronde, proprio in merito all’educazione spirituale dei figli, gli stessi patti internazionali e le costituzioni moderne pongono l’accento sulla priorità dei genitori rispetto agli altri organi educativi. «La famiglia esercita un influsso più grande [rispetto agli educatori scolastici], poiché i genitori sono anzitutto compagni di vita dei loro figli e danno loro continua attenzione, sicurezza e gioia, e solo secondariamente svolgono la funzione di educatori» (p. 30). La quinta ed ultima tesi illustrata per dar conto del significato di ‘educazione ai valori’, si sofferma sui metodi che vanno adottati per favorire un clima educativo positivo per la trasmissione dei valori. A tal proposito, Brezinka afferma che «il metodo più importante per ogni tipo di educazione ai valori è che gli educatori conformino loro stessi e l’ambiente di vita comune in modo tale da influenzare positivamente gli educandi» (p. 32); il capitolo si conclude ricordando che «ogni cittadino è responsabile degli ideali da trasmettere ai figli. Certo, in questa società pluralista i valori non possono essere gli stessi per tutti, ma, nonostante le differenze, è necessario un minimo comune denominatore di ideali fondamentali da trasmettere alle successive generazioni. Collaborare a questo compito è e resta la funzione principale dell’insegnamento, che si voglia chiamare ‘educazione ai valori’ o no» (p. 33).
Nel capitolo Violenza, Stato e istruzione, Wolfgang Brezinka affronta la questione del rapporto fra potere, violenza ed istruzione, sottolineando come il termine violenza (l’uso della forza) non vada criminalizzato di per sé, perché è l’uso illegittimo, punibile e vietato (criminale) che se ne fa a dovere essere combattuto. Quando la forza viene utilizzata per migliorare il controllo sociale, il solo che possa garantire una certa capacità di autocontrollo morale, non la si può certo condannare in virtù di un mondo anarchico e utopisticamente privo di violenza. «Il movimento di emancipazione – ricorda Brezinka – ha dato molta libertà agli individui, ma ha anche distrutto o indebolito i presupposti indispensabili per il buon vivere all’interno della comunità. Tutti i grandi ideali sono stati screditati: rispetto, fedeltà, sottomissione, ubbidienza e altruismo sono stati derisi. Ma il cambiamento più gravido di conseguenze per la cultura normativa è stato lo spegnersi della fede cristiana, la ‘morte di Dio’ nella coscienza della maggior parte delle persone» (p. 44). Anche perché, chiosa più avanti, «uno Stato di diritto liberale non può e non deve dettare convinzioni religiose o visioni del mondo, ma ha bisogno che il popolo creda nelle religioni o in altri miti salvifici, perché essi alimentano il senso della vita e un’impostazione solidale nei confronti dei concittadini e della comunità» (p. 48).
Nel quarto capitolo,  Non ‘fine dell’educazione’, ma ‘coraggio di educare bene’, Brezinka critica lo slogan ‘fine dell’educazione’, anche perché «oggi le istituzioni, il personale e le attività preposti all’educazione sono più numerosi che mai. Viviamo in una società iperscolarizzata, che ottimisticamente è anche definita ‘società acculturata’» (p. 50). Più che parlare di ‘fine dell’educazione’, bisogna distinguere fra educazione buona e cattiva, fra quella utile ed inutile. «Chi rifiuta l’educazione o la ritiene impotente di fronte ad altri fattori condizionanti, lascia il futuro dei giovani in mano al caso» (p. 53). Ecco perché, a parere di Brezinka, genitori e insegnanti, educatori e pedagogisti, pur nelle enormi difficoltà imposte dall’odierna crisi culturale e valoriale, che ne ha indebolito la volontà e la capacità di educare, non possono e non devono abdicare alla loro funzione, ma avere il «‘coraggio di educare bene’». «‘Coraggio di educare bene’ deve essere inteso come coraggio di possedere uno stile di vita collettivo ordinato. Quanto più stabile, positiva e armoniosa è la cultura che i giovani vedono in genitori, famiglia, scuola e lavoro, tanto minore è la necessità di un’educazione diretta» (p. 55). Ma «‘coraggio di educare bene’ significa anche coraggio di vincolarsi a dei valori e di proporre un’educazione fondata su di essi» (p. 55).
La pratica educativa, però, presuppone degli obiettivi educativi essenziali da individuare e perseguire; obiettivi che, come ci ricorda Brezinka nel capitolo Obiettivi educativi: costanza, cambiamento e futuro, sono «sovraindividuali, sociali e collettivi, non dipendenti dall’arbitrio del singolo – né dell’educatore, né dell’educando» (p. 58). Alcuni sono rimasti costanti nel tempo, anche se soggetti a piccole modificazioni semantiche: fra questi vengono ricordati tre insiemi di obiettivi educativi e precisamente l’«ideale della capacità di funzionamento degli strumenti psichici per orientarsi e agire (come le capacità percettive, intellettive e della volontà)», la «capacità e la disponibilità ad autodisciplinarsi» (autodisciplina) e la «‘capacità di vivere con gli altri’» (‘competenza sociale’ o ‘prosocialità’) (p. 60). Altri obiettivi educativi si sono affermati come conseguenza del cambiamento di mentalità che i rapidi mutamenti socio-politico-economici hanno indotto: gli obiettivi educativi formali, cioè la «capacità di autodeterminazione», la «razionalità critica» e l’«autonomia dell’io». Ma a questi bisogna però aggiungere anche i cosiddetti obiettivi educativi materiali («determinati contenuti della conoscenza, della fede religiosa, delle convinzioni morali, delle idee politiche, delle preferenze estetiche, ecc.») (p. 62), che completano i primi e assicurano «l’orientamento degli individui e l’integrazione dei gruppi». «A questo scopo – ribadisce Brezinka – c’è soprattutto bisogno di legami emotivi, relativamente stabili, verso determinati valori culturali. Tali vincoli, sotto forma di atteggiamenti, sentimenti, comportamenti, convinzioni, interessi, sono i presupposti concettuali necessari per sapersi orientare, valutare e decidere» (p. 62). «Una […] mentalità astorica, dimentica delle proprie tradizioni, favorisce quale minimo comune denominatore la sopravvalutazione degli obiettivi educativi formali di tipo cognitivo. Vengono così ignorati i limiti posti dall’autocontrollo e dal controllo sociale alla ragione pura ed emotivamente senza vincoli. Si disconosce quanto la riuscita della vita individuale e un ordine positivo della vita comunitaria dipendano da vincoli emozionali ai valori culturali, sanciti dalle tradizioni della propria comunità storica» (p. 63). Per il futuro, ribadisce il pedagogista austriaco, i «termini tanto amati ‘sviluppo della personalità’ e ‘autorealizzazione’ non possono essere obiettivi educativi per due ragioni:primo, perché indicano primariamente un processo invece che un prodotto; secondo, perché il risultato sperato del processo, la personalità pienamente sviluppata o autorealizzata, può avere caratteristiche estremamente varie e non detiene perciò alcun valore di orientamento normativo. Non tutte le possibilità dell’uomo meritano di essere sviluppate e realizzate appieno» (pp. 63-64).
In Obiettivi educativi in una società dai valori incerti, Brezinka sottolinea come stia «riprendendo quota la consapevolezza che gli ideali comuni sono indispensabili per una vita positiva. […] Rimane poco chiaro, però, quali siano questi obiettivi e quale importanza debbano avere» (p. 66). Alcune cose, però, rimangono ferme per l’autore: gli obiettivi educativi («ideali della personalità») sono importanti per tutti (adulti, bambini e giovani); «gli obiettivi educativi restano sulla carta se non influenzano gli usi e i costumi della vita sociale e se non stimolano l’autocontrollo e il controllo sociale» (p. 68); se i giovani crescono senza vincoli emozionali (la fede in Dio, le tradizioni, la fiducia nelle autorità familiari, religiose e statali) e intellettuali (la cultura pregressa), «diventano facilmente vittime di seduttori, portatori di una cultura egocentrica e nichilista che si oppone ai cosiddetti ideali ‘borghesi’ e ‘conservatori’» (p. 69).
Nel settimo capitolo, dal titolo L’educazione morale in una società pluralistica: condizioni e limiti del suo successo culturale, il pedagogista austriaco procede nell’analisi del rapporto esistente fra educazione e formazione morale (o delle virtù). Di fatto le società moderne hanno sostituito ed integrato il «pluralismo dei grandi gruppi ideologici», tipico delle società premoderne, con il «pluralismo degli individui», condizione quest’ultima che rende molto più difficile l’educazione morale, soprattutto se essa viene delegata quasi esclusivamente agli educatori di professione. E in tutto questo, il processo di secolarizzazione in atto ha avuto un ruolo determinante, soprattutto perché non si è riusciti a trovare un «surrogato della religione» con la stessa autorità morale. «Le comunità di fede e di valori, insieme ai loro ideali particolari e alle loro specifiche pratiche educative, meritano il riconoscimento pubblico e non solo un’imbarazzata tolleranza, come se fossero relitti di un’epoca prescientifica e oscurantista» (p. 81). Anche perché «quanto più aumenta l’individualizzazione dei cittadini, tanto più è necessario legarli, almeno parzialmente, al loro Stato e ai comuni valori normativi del popolo. Il mezzo più importante per questo scopo è la scuola pubblica […]» (p. 82). Ma nell’istituzione scolastica, pur rimanendo centrali l’insegnamento razionale e il colloquio critico, non deve mancare l’«educazione ai valori fondamentali», alla cui formazione devono concorrere a pieno titolo anche le convinzioni di fede collettive.
Nel capitolo Cultura generale: senso e limiti di un ideale, Brezinka passa ad analizzare l’origine e il significato dell’espressione “cultura generale” (Allgemeinbildung), per scandagliarne soprattutto la sua natura morale: «[…] per cultura generale si intende l’ideale di una cultura di base della persona nella sua totalità […]» (p. 84). Ancora: «l’ideale della cultura generale non è un sapere scientifico, ma una conoscenza di base del mondo e della vita […]; si tratta di una conoscenza orientativa per la vita pratica. Non si limita a conoscenze empirico-tecnologiche sulle leggi naturali e sui legami fra scopi, mezzi e azioni; offre anche un’interpretazione valoriale dell’esistenza, secondo i tradizionali sistemi di vita sociale. Siccome è un mezzo per creare vincoli sociali, raggiunge il suo scopo solo se collega il ‘sapersi orientare nel mondo’ con l’orientamento valoriale e l’orientamento normativo fondamentale» (p. 91). Per anni, «nei Paesi ‘viziati’ dell’Occidente», quelle capacità morali o virtù cardinali («diligenza, costanza, precisione, pazienza, amore dell’ordine, obbedienza, puntualità, cortesia, gratitudine») (p. 93), che nei secoli hanno caratterizzato l’immagine della natura dell’uomo quale persona e entità sociale, sono state «sminuite, trascurate e declassate a virtù borghesi secondarie» (p. 93). Negli ultimi tempi, però, il riconoscimento di queste virtù classiche è cresciuto, perché vengono considerate necessarie per il lavoro e per la convivenza sociale. «Il nuovo slogan è la ‘competenza sociale’ (Sozialkompetenz). Nella misura i cui si accresce il numero di persone che devono convivere in spazi ristretti, tanto più sono necessari gentilezza, correttezza, riguardo, tolleranza e autocontrollo. Quanto più si deve lottare per le poche risorse e per la loro corretta distribuzione e quanto più è necessario autolimitarsi, tanto più diventano importanti […] le virtù politiche e morali fondamentali come la coscienza della propria responsabilità, la solidarietà, la benevolenza e la limitazione delle proprie pretese» (pp. 93-94).
La riflessione di Brezinka prosegue nel saggio Il rapporto tra scienze umane e Bildung in una società individualistica, con la disamina dell’importanza delle scienze umane per un mondo in cui il pluralismo individuale minaccia quotidianamente la coesione sociale. Un ruolo, quello delle scienze umane, così importante che la scuola non può certo sacrificare a favore del sapere scientifico-tecnologico, oggi tanto decantato dai governi e dal mondo economico-produttivo. Tutto questo non solo perché, come dice Hermann Lübbe «[le] scienze umane danno una risposta culturale all’esperienza di una sempre crescente alienazione dalle radici, causata dal progresso» (p. 105), ma anche perché le scienze umane, oltre a favorire l’ampliamento del sapere, alla sua conservazione, divulgazione e mantenimento, «servono anche a quello che una volta era chiamata ‘eticità’, […] cioè moralità, dignità, virtù […]» (p. 107), come già Leopardi e Nietzsche avevano intuito e ampiamente descritto. E in tutto ciò il ruolo delle scuole pubbliche, in particolare modo con i suoi insegnanti di scienze umane, rimane insostituibile proprio per la capacità di tutelare i valori di orientamento comuni e la loro trasmissione alla generazione successiva.
Nell’ultima parte del libro, Brezinka lascia da parte le discussioni sull’educazione morale nella società contemporanea e si inoltra in una riflessione epistemologica sulla pedagogia. Tale riflessione inizia col capitolo Ascesa e crisi della pedagogia scientifica, nel quale l’autore tratteggia una disciplina che, se viene giudicata in relazione alla qualità dei suoi prodotti e sulla soddisfazione dei suoi ‘fruitori’, risulta frammentata, estraniata dal reale, con un «gergo nebuloso» e una «povertà teoretica», che ne mette in chiara evidenza la condizione di crisi conclamata. Emblematica la citazione di Günther Bittner richiamata da Brezinka: «Il rapido mutamento delle mode pedagogiche finge un progresso dove, in effetti, a cambiare è solamente l’etichetta. La scienza  dell’educazione, a causa della sua iperaccademizzazione, è obbligata a fornire sempre nuovi risultati di ricerca. D’altra parte non c’è molto di nuovo da dire a proposito di un’educazione ragionevole: è già stato detto praticamente tutto. Perciò ci sono troppi ‘produttori’ per pochi argomenti pedagogici. Per sfuggire a questo dilemma, si ripete il vecchio in vesti sempre nuove, oppure si svicola nella ricerca su quisquilie» (p. 115). Dopo un percorso di analisi critica, a tratti anche molto caustica, sulla natura teoretica della pedagogia e in particolar modo dell’ascesa e della crisi della pedagogia scientifica, Brezinka chiude il decimo capitolo con queste parole: «Al momento, la pedagogia non è ancora una materia della quale andar fieri. Chi ha in mente gli ideali delle chiare nozioni scientifiche, soffre pensando alla pedagogia; ma questo vale anche per altre materie universitarie. In ogni caso la pedagogia è oggi una materia indispensabile, poiché nelle società moderne vige un sistema educativo complicato, per il quale il personale deve essere istruito su una base scientifica. La qualità della pedagogia scientifica influenza la qualità della preparazione pedagogica professionale e anche la qualità della pratica educativa. È necessario, e anche possibile, migliorare la qualità della pedagogia. In questo i pedagogisti non dovrebbero essere lasciati soli: servono anche sollecitazioni e aiuti dall’esterno» (p. 130).
Proseguendo su questo versante, nell’undicesimo capitolo, intitolato Aspettative degli educatori e imperfezione della pedagogia, Wolfgang Brezinka esprime un giudizio molto netto in merito alla pedagogia, che nel tempo «è cambiata, si è ampliata e differenziata. Da tempo ne esistono più forme di quante si possano valutare e giudicare, ma raramente si riesce a intravedere uno scopo pratico, utile per l’insegnante, utilizzabile e positivo. Studiando pedagogia, oggi, il più delle volte, non si guadagna in sicurezza, ma piuttosto aumentano insicurezza, perplessità e rassegnazione. Ci si chiede se educatori e insegnanti abbiano veramente bisogno di una siffatta pedagogia. Non è che, forse, essa serve solo ai pedagogisti, e non ai pedagoghi?» (p. 133). «Tre osservazioni mi sembrano incontestabili – prosegue Brezinka – 1. Negli educatori, negli insegnanti e nei politici è diminuita la fiducia nell’utilità pratica della pedagogia. 2. Presso i pedagogisti sono diminuite la volontà e la capacità di aiutare gli educatori nei loro compiti, tramite un sapere chiaro e applicabile nella prassi. Questo emerge anche nella predominanza di un linguaggio specialistico altisonante. […] 3. Tra i pedagogisti autocritici ed esperti di settori affini sono aumentati i dubbi, se tutte queste idee brillanti, proposte quali contributi alla pedagogia scientifica o alla scienza dell’educazione, abbiano realmente valore scientifico. Nonostante l’enorme aumento dei pedagogisti, è diminuita la considerazione della pedagogia: questo non solo presso gli educatori, ma anche presso il mondo scientifico e l’opinione pubblica colta» (pp. 133-134). A questo punto l’autore si chiede: «[…] sono giustificati i giudizi negativi sulla pedagogia?». Brezinka ritiene che tali giudizi siano in gran parte dovuti alle aspettative illusorie che la pedagogia ha prima alimentato, ma che dopo ha dovuto forzatamente deludere. «La storia del pensiero pedagogico è ricca di promesse e aspettative illusorie» (p. 134). L’autore chiude questo capitolo sostenendo che, proprio a causa della crisi epistemologica e di credibilità della pedagogia scientifica, bisogna rivalutare l’importanza della cosiddetta pedagogia pratica, che deve andare oltre le conoscenze sugli effetti di particolari mezzi e metodi educativi, fondando la sua azione su «[…] valori e virtù relativamente stabili, fondati su una visione del mondo e radicati in certezze di fede – religiose o meno. […] Non esistono vita umana ed educazione prive di valori. Chi vuole fornire un aiuto orientativo all’educazione pratica, deve esporsi moralmente» (pp. 142-143).
Nel capitolo dal titolo Dalla pedagogia alla scienza dell’educazione. Un programma ambiguo, il pedagogista austriaco prova a chiarire alcuni passaggi della polemica nata nel mondo accademico tedesco in seguito alla pubblicazione del suo testo Dalla pedagogia alla scienza dell’educazione del 1971, da molti interpretato come annuncio del possibile superamento della «pedagogia dominante filosofico-storico-pragmatica, in favore di una scienza dell’educazione empirica, che avrebbe dovuto prendere il suo posto» (p. 146). Ma come lo stesso autore ribadisce, non era certo questa la sua intenzione; quel libro ebbe comunque il merito di riaccendere discussioni epistemologiche da anni sopite sulle nozioni pedagogiche. Nonostante ciò, Brezinka sentenzia amaramente che «manca ancora l’allontanamento dalla ‘pedagogia guazzabuglio’, teoricamente e scientificamente non chiara. Addirittura è diventato più difficile farlo, poiché la quantità di produttori incompetenti di testi è cresciuta e perché una critica consistente è diventata rara. Nonostante tutte le chiacchiere sulla valutazione, mancano la capacità di giudizio e il coraggio per un chiarimento audace sulla situazione attuale della disciplina. Vedo più frammentazione che conoscenza fondamentale condivisa, più gergo nebuloso ad effetto che chiarezza di nozioni, più povertà teoretica che aumento di cognizioni, più bluff che sostanza» (p. 151). E chiude il capitolo con una proposta radicale espressa dallo slogan «Dissolvimento o cambio di rotta!, intendendo dissolvimento della cosiddetta scienza dell’educazione, oppure cambio di rotta verso teorie educative chiare, comprensibili, utilizzabili – siano esse di tipo empirico, filosofico o pratico!» (p. 151).
Wolfgang Brezinka chiude il libro con un saggio dal titolo Crisi e futuro della pedagogia come disciplina universitaria, nel quale l’autore ripercorre l’ascesa e l’espansione della pedagogia a livello accademico. Come lui stesso ci ricorda, «verso la fine del XX secolo, la pedagogia raggiunse una posizione potente dal punto di vista quantitativo, organizzativo e giuridico-accademico. […] Questa impresa enorme è stata costruita su illusioni […], illusioni circa la qualità scientifica della pedagogia di allora; illusioni circa l’utilità della pedagogia scientifica per la competenza professionale degli insegnanti; illusioni circa l’idoneità dei pedagogisti universitari a preparare gli insegnanti e gli altri educatori» (p. 156). E ancora la «scienza pedagogica […] non aveva reso i suoi laureati più idonei all’insegnamento, ma era servita soprattutto all’affermazione dei pedagogisti stessi» (p. 158). A suo parere, i motivi di questo caos pedagogico sono stati tre: «1) la proliferazione di riflessioni metapedagogiche, a spese delle conoscenze pedagogiche; 2) l’apertura della pedagogia a decisamente troppi saperi di settori lontani, fino alla perdita dell’oggetto proprio; 3) l’atrofizzarsi del linguaggio tecnico della pedagogia» (p. 158). Ma la «fine delle pedagogie ‘guazzabuglio’ non è in vista». Brezinka chiude questo lavoro con parole che delineano l’indirizzo che la pedagogia dovrebbe prendere nell’immediato futuro. «Le università non dovrebbero perdere altro tempo prima di riorganizzare la preparazione di insegnanti e altri educatori professionali, indirizzandoli verso una pedagogia pratica. Chi vuole diventare insegnante ed educatore non ha bisogno di una preparazione per la ricerca pedagogica – né per diventare un pedagogista generale, né uno specialista in psicologia pedagogica, né in sociologia o didattica scientifica. La convinzione che si possa migliorare la capacità professionale degli educatori tramite una scientificizzazione della preparazione pedagogica si è da tempo dimostrata un’illusione. […] La pedagogia pratica è una teoria […]. Dovrebbe basarsi possibilmente anche su conoscenze scientifiche, utili al suo scopo, ma deve rimanere libera da tutti i pesi scientifici di cui può fare a meno» (p. 168). E chiude auspicando che: «chi è preposto alla preparazione universitaria degli insegnanti [debba] avere una diversa figura professionale rispetto a chi fa ricerca nell’ambito della pedagogia. Alle sue esigenze appartengono, tra l’altro, un’esperienza professionale come insegnante o educatore sufficientemente approfondita; una solida conoscenza in molti ambiti; chiarezza nel pensare, parlare, scrivere; la capacità di sintesi del sapere essenziale per gli educatori e il coraggio della semplicità nella sua presentazione teorica. Con queste capacità non si riesce a raggiungere nessuna fama nell’iperspecializzato mondo della ricerca pedagogica. Chi però riesce a incarnarle in un modo umanamente attraente, riceverà gratitudine da uditori e lettori, da lui preservati dalla sofferenza causata da una scienza pedagogica inutilmente complicata e avulsa dalla realtà» (p. 168). Una conclusione che racchiude il senso di tutta la riflessione pedagogica dell’opera brezinkiana.