Anno I - Numero 1 - Dicembre 2011 Stampa Email
Martini, B. (2011). Pedagogia dei saperi. Problemi, luoghi e pratiche per l'educazione. Milano: FrancoAngeli.
di Franco Frabboni   

 

 

1. Una pedagogista che guarda a Lisbona

 

Berta Martini é una delle giovani e nobili amazzoni-senza-paura (estranea alle lobbies accademiche: un’autentica figura postmodernista) a difesa del diritto alla libertà di pensiero e all’autonomia esistenziale delle giovani generazioni. I suoi ultimi Saggi, editi dalla Franco Angeli - Formazione ai saperi, 2005 e Pedagogia dei saperi, 2011 - non solo confermano la piena maturità scientifica dell’Autrice nell’ambito della ricerca pedagogica e didattica, ma hanno il pregio di porla nel drappello di quegli studiosi del vecchio Continente che hanno recepito compiutamente il messaggio del Report/2000 dell’Unione Europea (Verso una società della conoscenza) che chiede al vecchio Continente di porre i Saperi alla rotonda dei sistemi democratici protesi a difendere la qualità della vita e dei valori delle proprie comunità territoriali. Consapevoli che la capacità competitiva di un Paese, quanto a sistema socioeconomico, dipendono - anche - dall’investimento e dallo stock di Saperi di cui dispone il proprio capitale umano: il singolo/cittadino. Siamo all’ecologia della Conoscenza e, conseguentemente, nel secolo della Formazione.
Pertanto, la Scuola dovrà necessariamente diventare la capitale di questo nuovo Continente culturale: perché la Conoscenza - intesa come irrinunciabile bene immateriale di cui ogni Nazione non può fare a meno - sarà sempre di più apprezzata come un vero e proprio conto-in-banca di cui disporre. La corona posta sul suo capo brilla di luce intensa perché si irradia sia come una risorsa economica, sia come una risorsa sociale, sia come una risorsa umana.
(a) La Conoscenza é un solido capitale economico perché la concorrenzialità/competitività di un sistema produttivo é possibile soltanto disponendo di questa risorsa. Come dire, i Saperi dovranno ritagliarsi l’immagine di un potente motore progressista che attraversa un mondo proteso ad assicurare a tutti i cittadini il diritto alla studio: non-uno-di-meno.
Siamo sulla sponda opposta a quella della Destra populista, regressiva e incolta di casa nostra nella quale sono cresciute soltanto le erbacce (vero e proprio autogol sul piano economico) della discriminazione/selettività dell’utenza scolastica.
(b) La Conoscenza é un solido capitale sociale perché la Formazione va spalmata lungo tutte le stagioni della vita: dall’infanzia alla senilità. Come dire, i Saperi dovranno ritagliarsi l’immagine di un potente motore progressista che attraversa un mondo proteso ad assicurare a tutti i cittadini gli strumenti culturali necessari per disporre di un pensiero/plurale: aperto al confronto delle idee e ai linguaggi della comprensione, della cooperazione e della pace.
Siamo sulla sponda opposta a quella della Destra populista, regressiva e incolta di casa nostra nella quale non é mai cresciuta la pianta sempreverde della Cittadinanza. Nella riformicchia/Gelmini non c’é traccia di questa identità sociale delle giovani generazioni: ineludibile per fare libere/scelte nel mare popolato dalle sirene seduttive della pubblicità e dei consigli per gli acquisti.
(c) La Conoscenza é un solido capitale umano perché la Scuola ha il compito di formare teste-ben-fatte ed etiche-solidali. Come dire, i Saperi dovranno ritagliarsi l’immagine di una potente vettura progressista in grado di condurre la Persona fuori dalla deriva - esistenzialmente devastante - della massificazione collettiva. La Scuola della mente (la conoscenza ) e del cuore (i valori) ha il compito di investire le proprie fiches sulla roulette di una Persona non-duplicabile, non-manipolabile, non-utile.
Siamo sulla sponda opposta a quella della Destra populista, regressiva e incolta di casa nostra nella quale campeggia immutabile un’umanità/manichino con gli occhi chiusi per sempre sugli incanti, sui sogni, sulle utopie.

 

2. L’aquilone lusitano

 

Sulla scia della profetica speranza che la capitale portoghese alza verso il cielo del Ventunesimo secolo, Berta Martini gioca - e noi con lei - tutti i gettoni  formativi di cui dispone sulla roulette di una Mente endogena, riflessiva, di non-immediato uso e utilità sociale. Traguardo perseguibile se la Scuola porrà alla “rotonda” della sua mission educativa la costruzione di un’umanità equipaggiata sia di valori culturali (còlta: perché capace di pensare con la propria testa), sia di valori civili (responsabile: perché consapevole della non-delegabilità dei propri diritti di cittadinanza), sia di valori esistenziali (solidale: perché impegnata a promuovere luoghi di incontro tra più-linguaggi, tra più-intelligenze, tra più-culture).
Si é detto. La capitale portoghese plaude calorosamente alla Conoscenza apprezzata per la sua straordinaria forza liberatrice ed emancipatrice per le donne e gli uomini che non godono ancora del diritto al leggere e allo scrivere. Con il Documento lusitano entriamo nei giardini inondati da questa pioggia di saperi e di metasaperi che potrebbe umanizzare ogni abitante del Pianeta attraverso l’incontro, il dialogo, il confronto tra più/intelligenze.
I nuovi paesaggi del Duemila - sempre più praterie per le scorribande della globalizzazione culturale (dal bollente termometro mediatico ed elettronico) - chiedono dunque ai sistemi di istruzione di formare allievi dotati di robuste gambe cognitive e di profondi sguardi etico-valoriali. Siamo all’ecologia della conoscenza. Al cospetto di nuovo motore di sviluppo e di progresso del Pianeta che abbandonerà al loro destino (alla rottamazione?) i propulsori ancorati al solo sviluppo: l’acciaio e il petrolio. Questi, hanno prodotto soltanto “sviluppismo” industriale nell’emisfero boreale. Mai un autentico progresso economico, etico-sociale e culturale a nord e sud dell’equatore: occasione di incontro tra più-linguaggi, tra più-intelligenze, tra più-culture.
In sintesi. All’alba del Duemila, l’Unione europea ha riproposto il grido d’allarme del grande pedagogista di Chicago - J. Dewey - rullando a Lisbona i propri tamburi per raccogliere l’opinione del vecchio Continente sul seguente teorema. La tenuta di un sistema democratico, la qualità della vita e la profondità delle assiologie di una comunità sociale, la capacità competitiva di un Paese quanto a sistema economico dipendono - anche - dall’investimento e dallo stock di Conoscenza di cui dispone il proprio capitale umano: il singolo/cittadino. Di qui l’importanza strategica che i Saperi assumono nella stagione di debutto del Terzo millennio.
Nei Saggi citati, Berta Martini accende i propri riflettori pedagogici e didattici sui compiti della Scuola dell’obbligo e del postobbligo alla voce Conoscenza. Parliamo del duplice zaino dei Saperi che i sistemi di istruzione sono chiamati a porsi sulle spalle se intendono inoltrarsi lungo gli impervi sentieri culturali del Ventunesimo secolo.

 

3. Lo zaino pedagogico

 

È stracolmo dei Saperi che generano teste-ben-fatte. E non teste-piene di pasticche cognitive da assumere a occhi chiusi. Uno zaino molto caro alla Martini perché confezionato nella boutique del problematicismo pedagogico di Massimo Baldacci, suo maestro.
Alla rotonda pedagogica sta dunque l’equazione Conoscenza uguale pensiero antidogmatico e antiassiomatico. Cioè a dire, problematico e plurale. Nell’odierna stagione della globalizzazione della cultura - con la possibile deriva del pensiero/unico - la Scuola ha l’ineludibile compito di aprire autostrade cognitive: vale a dire, intelligenze multiple e pluralità di corsie cognitive. Il Report di Lisbona - molto attento a non spacciare lusinghe futurologiche - invita il vecchio Continente a guardare, senza infingimenti, la crescente arretratezza dei sistemi di istruzione europei. L’avviso di garanzia é severo. Questo. Sono pericolose macchine-del-vuoto che trasmettono Saperi che invecchiano e muoiono rapidamente: tanto da lasciare via/libera al mostro dell’analfabetismo di ritorno. Parliamo della perdita della padronanza della lettura e della scrittura: senza la quale non si può volare nel cielo della metaconoscenza dove abita la duplice competenza del sapere riflettere sui saperi accumulati e del sapere imparare autonomamente.
In questi anni di debutto del Ventunesimo secolo, la Scuola non sembra in grado di assicurare competenze culturali capaci di “automanutenzione”. Nel senso che l’istruzione da lei trasmessa non dispone di una lunga durata. Questa la sconfitta: i suoi saperi non restano in vita nell’età adulta e tantomeno nell’età senile. L’odierno implacabile bombardamento mediatico ed elettronico impegna gli allievi a un’impresa titanica. Questa. Essere in grado di cogliere e allacciare i fili di una gigantesca matassa cognitiva e - nel contempo - capire i nessi che legano insieme le tante pillole sparse delle conoscenze.
Se il compito della Scuola in una società complessa é di garantire alla sua utenza intelligenze multiple, queste potranno essere acquisite soltanto quando si possiedono più-punti-di-vista disciplinari nonché i nuclei-cognitivi-essenziali dei curricoli scolastici. Se corredati di queste strutture cognitive, gli allievi potranno azzardare la costruzione di una testa-ben-fatta corredata di più-forme-di-pensiero: e non una testa/piena di pillole cognitive da espellere così come sono state assunte.

 

4. Lo zaino didattico


È stracolmo dei Saperi che generano Competenze: longitudinali (presenti nelle metaconoscenze disciplinari) e trasversali (presenti nell’interdisciplinarità e nella ricerca).
Uno zaino molto caro alla Martini perché confezionato nella boutique delle Competenze curricolari: a partire dai Saperi matematici e artistici teorizzati da Bruno D’Amore, suo maestro. La specificità dell’istruzione scolastica - intesa come conquista di Competenze - ci sembra possa essere riassunta in queste padronanze cognitive.
(a) La padronanza/capacità di riprodurre, comprendere e conservare le conoscenze dell’istruzione ufficiale, liberando nel contempo la curiosità e il dubbio cognitivo. Siamo ai saperi irrinunciabili di una materia scolastica: i suoi contenuti, i suoi linguaggi, i suoi punti di vista ermeneutici e generativi.
(b) La padronanza/capacità di elaborare e di ricostruire i nuclei/fondanti delle discipline, anche per poterli integrare con la tradizione umanistica e scientifica della nostra millenaria civiltà.
(c) La padronanza/capacità di produrre conoscenze attraverso la scoperta dei processi e dei nessi socioculturali che attraversano ogni stagione storica. Siamo ai dispositivi interdisciplinari di una materia scolastica: i soli in grado di attivare uno stretto rapporto tra il pensare e il fare, il sapere ipotizzare e il sapere trasformare.
(d) La padronanza/capacità di stimolare e generare conoscenze inedite, liberando le cifre euristiche presenti nei Saperi disciplinari. Siamo all’imparare a creare: traguardo possibile se si dà strada ai sentieri intuitivi e inventivi di cui dispongono le menti delle giovani generazioni.
Si é detto. Quando la Didattica indossa l’abito regale di scienza dell’educazione esibisce sulla sua carta di identità un duplice segno di riconoscimento: problematico e plurale.
Dichiara la sua qualità problematica, la Didattica che prende le distanze dalle pratiche del fare-scuola ibernate in Metodi. Rifiutando di essere inscatolata in sistemi operativi iperformalizzati: per lo più prefabbricati e surgelati. Il Metodo prende le sembianze di una vettura rifinita di tutto-punto, chiavi-in-mano. Un veicolo che robotizza e snatura l’insegnante in un falso/pilota: al quale si impone di osservare un programma di viaggio formulato e deciso da altri. In quanto surgelato didattico, il Metodo declassa l’insegnante da architetto a manovale (mero esecutore) degli insegnamenti disciplinari prescritti dal Ministero della pubblica istruzione. Soltanto una Didattica problematica é in grado di valorizzare gli apporti della ricerca empirica più avanzata: facendosi deterrente nei riguardi di qualsivoglia gerarchizzazione metodologica (non esistono Metodi di serie A, B, C).
Dichiara la sua qualità plurale, la Didattica che prende le distanze da modelli empirici (obiettivi cognitivi, strategie e pratiche di istruzione) mutuati da univoche teorie dell’apprendimento. Il che accade se viene rinchiusa in gabbie metodologiche che pretendono di dare risposte esaustive e ¬assolute ai molteplici “perché” (biologici, psicologici, antropologici e pedagogici) che costellano le età evolutive degli allievi. Soltanto una Didattica plurale é in grado di assecondare la vitalità e la generatività presenti in ogni teoria dell’apprendimento: tanto da postulare il sistematico ricorso a una metodologia razionale e critica del fare-Scuola.
Se priva di un mantello/plurale, la Scuola rischia di avere a disposizione soltanto un guardaroba curricolare rinchiuso in Metodi: in didattiche sequenziali alimentate da percorsi e da materiali didattici preconfezionati, prefabbricati, surgelati.
Di qui il nostro appello alla Scuola. Senza titubanze, deve dire/no a sentieri di istruzione disseminati di “esche” algoritmiche, lineari, automatizzate. La loro colpa é di mettere sulla mensa degli allievi cibi cognitivi standardizzati e surgelati: cucinabili in ogni luo¬go e in ogni tempo dell’insegnamento. Con il fallimentare risultato di fare indossare loro la tuta di falsi-pilo¬ti: costretti a osservare un programma/viaggio ideato e gestito da altri.
In quanto scienza dell’educazione, la Didattica non può che rifiutare con sdegno la ca¬micia di forza di un Metodo. Il suo stile sperimentale - flessibile e modulare: dalle ricorrenti cifre di intercambiabilità degli spazi e delle attrezza¬ture didattiche - é del tutto allergico al contatto con itinerari cognitivi rettilinei e immodificabili. Al contrario, la Scuola del curricolo, dei laboratori e della ricerca - che ricusa i Metodi - percorre sentieri aperti, privi di transenne invalicabili: ciottolati di pratiche sperimentali che garantiscono flessibilità e trasformazione al fare-Scuola quotidiano.

 

5. Per concludere


Il mondo dell’infanzia e dell’adolescenza di Berta Martini documenta alcune incancellabili idee educative. Queste. Il destino e le fortune del processo formativo non sono pronosticabili soltanto dentro alla roulette della Scuola: dipendono, anche, dalla funzione e dal ruolo istituzionale che il territorio sociale (la città) attribuisce alla comunità scolastica. Come dire. L’istruzione e la maturazione socioaffettiva degli allievi - in quanto cittadini - non vanno semplicisticamente attribuite al positivo o al negativo rapporto che allacciano con il proprio gruppo-classe. Questo perché l’interiorizzazione di un sapere plurale e di un abito democratico dipende sia dal “prezzo” ideologico che la Scuola paga al sistema socioculturale di cui é servizio educativo, sia dal “clima” formativo che gli allievi respirano dentro e fuori la Scuola, sia dalle “immagini” di donna e di uomo che gli adulti - i genitori, gli insegnanti e i mentori che incontrano lungo i loro sentieri di vita - stampano sistematicamente sulla pelle delle giovani generazioni.
Come dire, la Martini sceglie l’audace cammino dove si sperimenta il riannodo dialettico tra teoria e prassi, tra scienza e moralità, tra ideologia e politica. In queste righe, non possiamo certo ricomporre il complesso mappamondo della sua ricerca in campo educativo, dei suoi interessi intellettuali ramificati, della sua trattazione scientifica segnata sempre da una grande passione educativa. Possiamo soltanto ricordare come esprima una fede incrollabile nei confronti della teoria della Persona: aperta alla singolarità e all’utopia. Un traguardo esistenziale perseguibile elevando la Pedagogia e la Didattica a scienze-contro: contro la frustrazione e la solitudine socioaffettiva, contro la manipolazione e il conformismo intellettuale, contro la massificazione e il cattivo gusto estetico, contro il filisteismo e l’indottrinamento etico, contro l’agnosticismo e l’indifferenza valoriale.