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L’educazione sta alla progettualità (e all’empowerment) come l’imprenditorialità sta all’economia di comunità
di Manuela Gallerani   
DOI: 10.12897/01.00119

L’esigenza di sostare su temi e problemi inerenti l’educazione “permanente e continua” è legata all’urgenza di riflettere su alcuni aspetti cogenti che sovente, in Italia, vengono disattesi dalle politiche formative nazionali, oltre a restare ai margini del dibattito politico-economico e culturale del nostro Paese.

 

Se a livello accademico, soprattutto nei dipartimenti di scienze dell’educazione, di scienze umane, o scienze politiche, l’educazione permanente e l’educazione degli adulti hanno una lunga tradizione di studi che si sviluppa a partire dalla centralità del soggetto-persona inteso come assunto – ribadito con forza sia dal problematicismo pedagogico di Giovanni M. Bertin sia dal personalismo comunitario di Emmanuel Mounier solo per citare due maestri del Novecento, uno laico e uno cattolico, che hanno sottolineato l’irriducibilità della persona nei confronti di qualunque deriva economicista, capitalistica o ideologica – per arrivare ai più recenti approcci attenti a capability ed entitlement della persona (introdotti da autori quali Amartya Sen e Martha Nussbaum) e, ancora, alla prospettiva eutagogica dell’apprendimento permanente dell’adulto (Blaschke, 2012), tuttavia, si avverte che il lavoro di studio e ricerca è tanto arduo quanto sottovalutato, o inascoltato (Alberici, 2007). In primo luogo, a causa di un palese scollamento tra le istanze del mondo della ricerca (e i bisogni delle persone reali) e quelle espresse dalle scelte o dalle azioni politiche messe in atto dai governi (Baldacci, Frabboni, Margiotta, 2012; Ordine, 2013).

 

In secondo luogo, si percepisce nettamente lo scarso interesse della politica nei confronti di un ambito scientifico dall’ampio compasso e di cruciale importanza (Ross, 2004; Parasuraman & Davies, 1984), nonostante sia ancora necessario – in via preliminare – “contrastare la scomparsa dell’adulto” (Mariani, 2014) osservando la tendenza della nostra società alla sua rimozione: rimozione assurta a pratica ricorrente tanto nei confronti dell’adultità quanto della vecchiaia (o della malattia e della morte), in nome di un illusorio sconfinato giovanilismo.

La tesi che sosteniamo è che l’educazione permanente sta alla progettualità (e all’empowerment) come l’imprenditorialità sta all’economia di comunità, sulla base del presupposto che l’imprenditorialità – e con essa lo sviluppo, il progresso e il benessere di un Paese – non coincide solo con l’azione economica, ossia con la possibilità di produrre e creare profitto. In senso più ampio, infatti, può essere interpretata come impresa collettiva – azione intrapresa da un gruppo e finalizzata al raggiungimento di obiettivi che richiedono progettualità, lavoro, impegno – volta al cambiamento e al miglioramento delle condizioni di lavoro e di vita di ciascuna persona che vi partecipa. Secondo questa accezione, il lavoro e il vantaggio economico non vengono disgiunti da un’attenzione specifica rivolta alla formazione, alla socialità e dunque al benessere e all’empowerment individuale e collettivo.

Una tesi questa che richiama esplicitamente la lezione magistrale di un imprenditore italiano sui generis quale Adriano Olivetti, nel suo concepire l’azione imprenditoriale come sinonimo, a un tempo, di impegno etico, civile, culturale e di sviluppo economico-sociale di un’intera comunità. Nella sua antesignana visione comunitaria, le parole economia, lavoro, formazione e comunità rimandano a un sistema complesso di significati, azioni e idee (anche politiche) pensabili solo in funzione di un progresso sociale attento ai bisogni di tutte le persone “in carne ed ossa” coinvolte. In ultima analisi, nella prospettiva teorizzata da Olivetti ogni azione economica deve essere concepita come socialmente utile per la (e nella) “comunità” e, più in generale, per la società stessa (Olivetti, 1952). La comunità che viene prospettata è un sistema complesso e interagente, laddove le persone vivono, studiano e lavorano mosse da profondi ideali democratici e perseguendo ideali di equità e di giustizia sociale. Questi ultimi, a loro volta, si fondano sull’impegno personale, la partecipazione, la responsabilità, la competenza e il dissenso – il coraggio di dissentire e andare controcorrente – in funzione della piena (auto)realizzazione di ogni persona, attraverso la scelta di tutti e di ciascuno di agire in modo corresponsabile e consapevole.

Il richiamo alla comunità olivettiana, come esempio paradigmatico di imprenditorialità ci mostra, a ben vedere, come la lucida analisi condotta nel secolo scorso da Olivetti rappresenti ancor oggi un valido riferimento e uno strumento per il ripensamento delle politiche educative, culturali e socio-economiche del nostro Paese. Un rinnovamento che vada in direzione di una maggiore coerenza etica e trasparenza, di una maggiore aderenza alle domande reali di una società in crisi, che potrà prospettare la propria ripresa solo recuperando solidità culturale, coesione sociale e nondimeno, credibilità politica ed economica. Non solo. Analizzando la pionieristica concezione olivettiana, emerge una puntuale attenzione a temi e problemi legati, in primo luogo, alla formazione permanente – si pensi alla cura di Olivetti nel favorire la lettura e la fruizione di libri della biblioteca di fabbrica, oppure al ruolo nodale attribuito alla formazione come strumento veicolare sia per l’aggiornamento, sia per conseguire qualificazioni e specializzazioni professionali, sia per dare la possibilità agli operai di formarsi ed esprimere una propria opinione informata sulla realtà fattuale – e alla democrazia, ma anche all’impegno politico e sociale dei singoli (lavoratori/lavoratrici o imprenditori/imprenditrici), giacché è solo dalla forza dell’impegno (e dell’esempio) di ciascuno che può scaturire una cittadinanza attiva nutrita dalla partecipazione, dalla responsabilità e dalla competenza. In questa cornice di riferimento, nella centralità attribuita all’educazione e alla formazione rinveniamo, peraltro, una stretta analogia tra l’azione emancipatrice ed euristica (bottom-up) di Olivetti e l’indimenticabile lezione di Don Lorenzo Milani racchiusa nel principio cardine I care.

Ed è proprio in linea con questo sentire legato all’aver cura (di sé, degli altri, del mondo) che oggi consideriamo le life skills, la resilienza e la riflessività come competenze essenziali per vivere e attraversare la contemporaneità (Nussbaum, 2011a; 2011b; Sen 2000). In un tempo punteggiato da rapide e radicali trasformazioni e da inedite sfide, la società della conoscenza (knowledge society), globalizzata e “del rischio” (Beck, 2008) richiede quindi agli individui di ampliare il loro repertorio o bagaglio conoscitivo con sempre nuove e ulteriori competenze (Rizzolatti & Vozza, 2008): tra cui la disponibilità e la propensione al rischio, la capacità di collaborazione finalizzata e l’etica di un agire responsabile nei confronti sia della comunità di appartenenza (livello micro-sociale), sia di una collettività più ampia (livello macro-sociale). Si tratta altresì di competenze che, fronteggiando le sfide e la complessità del presente, concorrono parimenti a sostanziare le posture proprie di un abitare etico (Gallerani, 2011) inteso come utopia possibile, o idea limite secondo l’accezione problematicista bertiniana.

Di qui, comprendiamo meglio come il valore etico dell’educazione (permanente) risieda proprio nell’impegno dei singoli ad apprendere in funzione di una restituzione sociale e secondo un orientamento di senso. L’educazione nel corso di tutta la vita (Craik & Salthouse, 2008; Fingerman, Berg, Antonucci & Smith, 2011) è strettamente correlata a una maggiore responsabilità civile come, peraltro, si evince dalle policies europee che da anni interpretano lo sviluppo e la diffusione dell’educazione in età adulta come una “mission” prioritaria: un compito della democrazia a tutela delle libertà fondamentali (e costituzionali) dei cittadini, compreso il diritto alla solidarietà sociale ed intergenerazionale. Per questo motivo è indispensabile sostenerne la più ampia fruizione.

Tutto questo chiarisce, in ultima istanza, la natura educativa di ogni espressione della responsabilità. Possiamo dunque affermare che siamo responsabili in ragione del fatto che abbiamo ricevuto un’educazione e, pertanto, è inevitabile che continuiamo ad (auto)interrogarci e a riflettere, nelle diverse età della vita (Frabboni & Pinto Minerva, 2000) proprio sui compiti che essa richiede.

In altri termini, è responsabile colui che spondet pro aliquo e facendosi carico di aiutare qualcun altro si impegna ad agire secondo una duplice finalità, che rimanda all’autoresponsabilità (la cura sui, il rispetto di sé, la propensione ad autoformarsi) e all’eteroresponsabilità (agìta verso l’altro da sé, sia questo nostro pari, oppure più giovane, o più fragile e vulnerabile). Ebbene, si tratta di rispondere a qualcuno (respondeo) mostrandosi capaci – con onestà intellettuale e professionale – di ascolto attivo nei confronti dei suoi bisogni espliciti (o taciti) e delle sue domande (di aiuto), attraverso un efficace accompagnamento esistenziale (Gallerani, 2015) che è funzionale al suo empowerment individuale (l’autonomizzazione, l’autodeterminazione).

D’altronde, solo in un’ottica che contempli crescenti libertà individuali, maggiore equità nell’accesso alle opportunità formative e maggiore potere decisionale dei singoli nella gestione dei processi formativi a loro rivolti sono pensabili (e realizzabili) reali processi di emancipazione che partano dal basso (la logica bottom up), come naturale conseguenza dell’interesse da parte di ciascuno nei confronti non solo della (propria) formazione, ma anche della partecipazione alla cultura in senso lato. Processi basati su una maggiore consapevolezza e coscientizzazione da parte dei soggetti adulti in formazione, quale premessa per riflettere con più attenzione sul ruolo cruciale delle capacitazioni (capability). Tutto questo, dal punto di vista degli educatori e dei formatori permetterebbe di concretare il capability approach teorizzato dall’economista indiano Amartya Sen e sviluppato con il contributo della filosofa del diritto statunitense Martha C. Nussbaum. Infatti, seguendo il dettato di questo interessante filone di ricerca, i problemi formativi vanno affrontati a partire da un approccio integrato di tipo economico-umanistico, per cui le politiche, le pratiche e i servizi formativi vengono intesi come lo spazio entro cui poter realmente promuovere e negoziare le modalità stesse dei processi individuali e collettivi di cambiamento (Sen, 2001). In tal senso, fungono da promotori o facilitatori nei confronti dell’aumento individuale delle capacitazioni (capabilities) e della partecipazione attiva degli adulti, tramite il potenziamento sia del loro grado di responsabilità personale (e motivazione intrinseca), sia dell’autonomia (autonomia di scelta, di azione, di esprimere bisogni). Il che significa, altresì, valorizzare il soggetto adulto in quanto persona che ha valore, diritti, capacità, potenzialità, secondo un principio di rispetto che supera l’idea dell’acquisizione di capacità funzionali principalmente (o meramente) al lavoro, all’occupazione e si muove piuttosto in direzione dell’emancipazione personale e dell’empowerment.

Ne consegue un primo importante aspetto relativo all’esigenza di formulare nuove politiche basate sull’aumento delle capability che potrebbero favorire la promozione e lo sviluppo globale della persona, mediante strategie di empowerment volte a sostenerne la libertà individuale di scelta e d’azione, nonché di decisione rispetto all’acquisizione delle competenze desiderate e, ancora, non disgiungibili da un’azione più generale di promozione collettiva. Da questo punto di vista si tratterebbe, dunque, di sostenere una libertà sostanziale che implica, al contempo, una diversa concezione del diritto/dovere alla formazione. Libertà intesa, in prima istanza, come responsabilità legata alla possibilità di emanciparsi e autorealizzarsi che, tuttavia, non può sussistere senza una preventiva libertà di scelta (tra diverse opportunità), ovvero la libertà di avere il diritto a partecipare alla vita civile con pari chance ed opportunità. Come conseguenza, la partecipazione si potrebbe tradurre nella possibilità – da parte dell’adulto – di contribuire concretamente a definire le opzioni migliori da perseguire. In questo procedere diviene, inoltre, pensabile lo sviluppo di altre forme di cittadinanza attiva fondate sulla possibilità per ciascun soggetto-persona di sentirsi in grado di esprimere esigenze e bisogni (avendone titolo): contribuendo, altresì, a formulare ipotesi e proposte formative adeguate e consone al contesto di vita e lavoro (che condivide con altri).

In estrema sintesi, questo approccio conferma che le istanze di sviluppo dell’economia, della politica e della formazione potrebbero convergere in ordine alla pensabilità, niente affatto utopica, di uno sviluppo sociale, democratico ed etico più sostenibile. E ancora, in ordine alla possibilità di sviluppare politiche ed azioni di contesto volte a creare le condizioni necessarie, affinché le persone (anche le più svantaggiate) possano venire capacitate a trasformare le proprie abilità – attraverso le risorse disponibili – in azioni sociali e comportamenti finalizzati al raggiungimento di ideali ed aspirazioni comuni. Politiche, per meglio dire, tendenti a potenziare la responsabilità dei singoli garantendo loro le condizioni minime perché le capabilities vengano sviluppate, potenziate ed esercitate, all’interno di un quadro sociale e di Welfare in cui le capacitazioni personali (internal capabilities) si possano coniugare in modo dialettico e sinergico con le reali condizioni e opportunità del contesto (combined capabilities). Sulla base di quanto si è detto, politiche così riformulate potrebbero favorire l’attualizzarsi dei diritti alla capacitazione (rights of capabilities), laddove un ruolo fondamentale è svolto dalla competenza dell’“imparare ad imparare” nell’arco di tutta la vita. Posto che questa competenza strategica ineludibile è in grado di prefigurare i processi di sviluppo in chiave trasformativa (à la Mezirow): cioè a dire, gli apprendimenti sono esperienze che non si realizzano in modo lineare e progressivo, ma in modo complesso, dinamico e multiforme (tra progressi e regressi), perciò l’imparare ad imparare diviene il prerequisito per poter fruire di ulteriori risorse formative, sociali, economiche e culturali. Una competenza strategica che rinvia alla capacità e alla scelta di mobilitare tutte le proprie risorse (di tipo biografico, cognitivo, metacognitivo, affettivo, sociale e simbolico-immaginativo) per esprimere un agire riflessivo e auto-orientativo nel corso dell’esistenza.

Un secondo aspetto importante attiene all’esigenza di una chiarificazione sul ruolo delle istituzioni pubbliche nel rafforzare la funzione di governance della formazione, a partire da strategie e politiche volte a concretare uno sviluppo intellettuale di massa. Uno sviluppo che potrebbe incidere sulla qualità della vita degli adulti nella misura in cui miri a perseguire principi democratici e di co-decisione, nel pieno rispetto delle nuove forme di diritto alla formazione e in linea con i principi appena ricordati. Pensiamo a nuove politiche formative a sostegno di un apprendimento permanente che sviluppi reali competenze negli adulti, quale cifra distintiva di un inedito learnfare (Margiotta 2015), in grado di promuovere reali contesti di capacitazione intesi come opportunità concrete di apprendimento, attraverso cui ciascun adulto può attivare (o riattivare) propri percorsi di sviluppo autonomo, oltre alla propria progettualità esistenziale. In tal senso, le politiche formative dovrebbero poter garantire quelle condizioni minime in grado di consentire a tutti e a ciascuno l’esercizio di una effettiva libertà sostanziale (e di formazione lifelong), nonché una cittadinanza attiva che non si esaurisca nel semplice produrre (lavoro) e consumare (beni, servizi).

Per concludere questa breve riflessione sulla natura dinamica e permanente dei processi educativi e formativi e sul loro ruolo essenziale per l’economia di un Paese, vale la pena ricordare alcuni dati di realtà. Come riportano le indagini Istat (Annuario statistico italiano 2015), Isfol (XV Rapporto sulla Formazione Continua, annualità 2013-14) ed Ocse (PIAAC – Programme for the International Assessment of Adult Competencies) sulle competenze degli adulti, le donne sono più attive e impegnate dei maschi negli studi e partecipano in percentuale maggiore rispetto ai coetanei a corsi di formazione continua. Tuttavia, per quanto concerne il tempo dedicato dagli adulti alla formazione permanente, nell’indagine internazionale PIAAC sulle competenze degli adulti (svolta nel periodo 2011-2012 e promossa dall’Ocse) sono stati analizzati il livello di competenze fondamentali della popolazione tra i 16 e i 65 anni in 24 paesi, ed è emerso che gli adulti italiani - nelle competenze prese in considerazione dal programma, ossia quelle fondamentali per la crescita individuale, la partecipazione economica e l’inclusione sociale (literacy) e quelle per affrontare e gestire problemi di natura matematica nelle diverse situazioni della vita adulta (numeracy) - sono decisamente al di sotto della media degli altri paesi, nonostante si registri qualche debole miglioramento rispetto alle precedenti indagini Ocse, tra cui IALS 1994-98 e ALL 2006-08, solo per ricordare le più significative. È evidente una netta correlazione tra le scarse abilità e competenze-chiave (life skills) raggiunte dagli adulti e il loro alto tasso di inattività e disoccupazione. Inoltre, i NEET maschi (i giovani di età compresa tra i 16 e i 29 anni che non studiano, non lavorano e non cercano lavoro) si dimostrano più inattivi e disinteressati verso il loro futuro rispetto alle femmine, che mostrano invece una positiva tendenza a migliorare i propri livelli di competenza, con un certo recupero del gender gap, sicché anche le disoccupate mostrano più competenze rispetto ai disoccupati maschi. Ciononostante, la partecipazione ad attività di apprendimento formale e informale degli adulti in Italia è la più bassa tra i paesi Ocse (il 24%, a fronte di una media del 52%). E questo dato non può lasciarci indifferenti, perché è del tutto in controtendenza rispetto allo sviluppo di una knowledge society realmente democratica, in grado di offrire concrete opportunità di crescita civile ed economica ai suoi cittadini, giovani e meno giovani (www.oecd.org/site/PIAAC; http://skills.oecd.org/skillsoutlook.html; www.isfol.it/piaac).

Per le ragioni che abbiamo finora presentato e per molte altre ancora, la specificità dei saggi raccolti, secondo l’articolazione e la lettura che ne offre MeTis, risiede nel proporre un’interessante riflessione condotta da autori e autrici che da differenti vertici disciplinari dialogano tra loro affrontando temi e problemi talora complementari, talaltra differenti. Le voci di studiosi e ricercatori più anziani si alternano a quelle dei più giovani realizzando, crediamo, un fecondo dialogo intergenerazionale. Pertanto, l’auspicio è che attraverso le pagine che seguiranno tale dialogo sia capace di incuriosire e stimolare l’impegno di ciascuno a non cessare mai di imparare dalle proprie (ed altrui) esperienze biografiche. Il che significa, nondimeno, tradurre la responsabilità personale in una pratica di vita dotata di prossemicità (una matrice di senso) capace di far germinare l’azione e riverberare il senso di responsabilità in ogni contesto e momento dell’esistenza umana (Gallerani, 2012): in funzione di una costruttiva e permanente progettazione esistenziale.

 

Bibliografia

 

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