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Pensieri, ruoli, pratiche femminili: tempo, lavoro, generatività
di Manuela Gallerani   

DOI: 10.12897/01.00104

 

Nel tentativo di rappresentare e restituire un possibile profilo di adultità femminile tra molti possibili l’intento del contributo consiste nell’analizzare, in sintesi, tre specifiche categorie quali il tempo, il lavoro, la generatività per poter indagare e dunque leggere, da un punto di vista pedagogico, i differenti ruoli e le pratiche di cura (ma non solo) agite quotidianamente dalle donne sia nella sfera pubblica, sia in quella privata.

A partire da una lettura di alcuni fenomeni caratteristici della realtà politica e del contesto socio-culturale italiano, queste tre categorie tra cui la generatività intesa nella sua pluralità di significati e implicazioni semantiche sono state prescelte proprio perché appaiono quanto mai rappresentative nel rivelare la complessità del vivere e dell’essere adulti o adulte nella contemporaneità, tra ruoli e compiti (familiari, lavorativi, pubblici e sociali) liberamente scelti ed altri, invece, legati a richieste esogene, oppure a rappresentazioni sociali e a contingenze imposte dall’esterno. Di qui, la riflessione pone in evidenza come l’educazione ai generi e l’educazione permanente risultino essenziali nel mettere a fuoco e nel facilitare una maggiore aderenza dei compiti e dei ruoli degli adulti in relazione al significato che essi rivestono nella vita concreta di ciascuno e, nondimeno, in relazione all’(auto)efficacia e autorealizzazione personale: nella doppia direzione di un empowerment e individuale e sociale.

 

In an attempt to represent and give back a possible representation (among many possible ones) of  feminine  adultness, as it is comes into being in the Italian sociocultural context, this contribution intends to analyze three specific categories, such as time, work, generativity. The intention is to investigate and to read, from a pedagogical point of view, the different roles and caring practices enacted everyday by women, both in the public and private sphere, or situations.

These three categories including generativity considered in its different meanings and semantic implications have been selected, because they are representative of the complexity of living, and of being adult in the contemporaneity (and this implies having different social roles). Of living and being among social, familiar, working roles and freely chosen tasks, not unlinked from other roles and tasks, connected to “exogenous” requests, to social representations and/or to socioeconomic demand (externally imposed, imposed from the outside).

This analysis shows how gender education and lifelong learning are essential to focus and to facilitate a better role and task adherence (in adult people) both in relation to the meaning  that they  really have in everyone’s life (and therefore to personal self–realization) and to  individual and social empowerment.

 

0. Premessa

 

Le parole-chiave anticipate nel titolo e che guideranno la nostra riflessione, scandiscono il ritmo di storie di vite che sono pensate, metaforicamente, come le facce ipotetiche di un "cubo di Rubik", in cui le combinazioni possibili tra ruoli, pratiche e tempi sono plurime, complesse ed ogni volta inedite, nel loro reciproco interconnettersi. Tuttavia, fuor di metafora, a differenza di ciò che accade nel noto “cubo magico” ove una sola è la soluzione corretta che fa combaciare colori e facce le molteplici e plurali combinazioni suggerite dalle parole-chiave risultano tutte legittime e plausibili.

Rivelandosi differenti e mutevoli, uniche e irripetibili nel corso del tempo, a seconda delle singole biografie delle donne in carne ed ossa che le vivono, le agiscono e talvolta persino le subiscono: come nel caso degli atti di violenza sulle donne, riportati all’attenzione dalla stampa e dai mass media. Una violenza fisica, psicologica, culturale e simbolica che può sfociare in casi di femminicidio (parola concettualizzata nel 2005 dall’antropologa messicana Marcela Lagarde per descrivere tutti i tipi di violenze e discriminazioni contro le donne e il genere femminile), o di femicidio (l’uccisione di donne ad opera di uomini. La sociologa e criminologa statunitense Diana Russell riconduce tali atti ad una cultura patriarcale, maschilista e misogina inefficace nell’educare al rispetto e alla parità) svelando la carenza di una cultura del rispetto e della responsabilità nei confronti dell’Altro e dei suoi diritti fondamentali: primo fra tutti il diritto di avere diritti e il diritto alla libertà. In virtù del fatto che, come ci ricorda Hannah Arendt, “il diritto ad avere diritti, o il diritto di ogni individuo ad appartenere all’umanità, dovrebbe essere garantito dall’umanità stessa” (Arendt, 1996, p. 413). Un pensiero che trova una conferma e una consonanza in Hans Jonas, laddove ne Il principio responsabilità (Jonas, 1979) ipotizza un’originaria responsabilità “dell’uomo per l’uomo” che rimanda a una relazione di reciprocità primigenia, in grado di attualizzarsi nel momento in cui ciascuno è responsabile di qualcun altro. Ebbene, vivendo e facendo parte di una società umana, civile e democratica ciascuno dovrebbe, a ben vedere, assumersi sempre la responsabilità verso gli altri, in relazione al fatto che a sua volta sarà sempre oggetto della responsabilità di qualcun altro. Questa forma di responsabilità ineludibile e orientata al futuro viene incarnata in modo paradigmatico, secondo Jonas, dal genitore e dall’uomo di Stato, ossia due figure immaginate come di alto profilo etico e specchiate (esempi viventi), perché rappresentano dei possibili modelli a cui le giovani generazioni possono ispirarsi.

Le categorie che si è scelto di indagare, tra cui tempo, lavoro, generatività nel loro fecondo intreccio con le parole-chiave individuate (pensieri, ruoli e pratiche femminili) sono state scelte proprio per restituire simbolicamente i vissuti (nei ruoli, nelle pratiche di cura e non solo di cura) agite quotidianamente da donne concrete, nella sfera pubblica e in quella privata. Quando cercano di conciliare il “doppio lavoro” (quello di cura e quello fuori casa) sostenendo il peso di pari opportunità non ancora garantite, di discriminazioni sul lavoro e tentativi di svalutazione del loro ruolo attivo: sullo sfondo di un Welfare pubblico non sempre attento ai loro bisogni reali (lavoro part-time; riconoscimento del merito e della leadership; accesso ai vertici del potere, rompendo il “soffitto di cristallo”; servizi educativi per l’infanzia; educazione permanente).

 

1. La complessità dei ruoli femminili

 

Sul versante socio-economico e culturale osserviamo come nella società italiana continuino a imperare forme maschili e paternalistiche di organizzazione del lavoro e della politica molto distanti da una democrazia paritaria di sistema, in grado da un lato di attribuire senso e valore ai percorsi femminili come elemento fondativo di ogni sistema organizzativo (o istituzionale del Paese) e dall’altro di sviluppare una nuova cultura organizzativa del lavoro per così dire family-friendly (Rossi, 2015). Al contrario, assistiamo al passaggio da un patriarcato di tipo tradizionale ad un più attuale, ma non meno insidioso, paternalismo (Simone, 2014, pp. 38-39) che utilizza il contributo delle donne nella sfera pubblica, pur senza riconoscere loro pari talenti rispetto a quelli degli uomini (performatività; autorevolezza; leadership) e senza legittimarle come corpo sociale pensante e agente.

Per questo motivo, le parole e le categorie di cui si è detto, intrecciandosi a quelle personali e soggettive che compongono le singole e differenti biografie di ciascuna donna appaiono quanto mai rappresentative ed emblematiche per esemplificare e descrivere la complessità del vivere e dell’essere adulti o adulte nella contemporaneità. Tra impegnativi ruoli e compiti (familiari, lavorativi, pubblici, sociali) scelti liberamente ed altri, invece, esogeni e costrittivi (legati a rappresentazioni, derive e retaggi culturali consolidati) ormai desueti e controtempo, ma difficili da abbattere.

Le singole storie di vita raccontano di scelte, percorsi ed esperienze (Loiodice, 2015; Simone, 2014; Soffici, 2010) in grado di restituirci uno spaccato di realtà su cui poter condurre una riflessione di ampio respiro in ordine, per esempio, ai rapporti di potere tra i generi, riguardo al rapporto tra genere e mondo del lavoro o, ancora, al rapporto tra partecipazione politica e agency reale. In breve, rivelano il gender gap presente in un Paese come il nostro, ancora modellato sulla normalità di un ordine simbolico misogino gestito da maschi, a favore dei bisogni e dei desideri dei maschi. Dove l’essere donne è ancora troppo spesso confuso con l’essere soggetti imprevisti, riprendendo la suggestione di Carla Lonzi. Il che mostra una realtà e una mentalità anacronistica che ostacola un possibile cambio di postura e di ancoraggio dei nostri pensieri rispetto a come ci rappresentiamo i nostri (o altrui) ruoli, o l’agentività: nondimeno, la modalità attraverso cui li comunichiamo agli altri e, soprattutto, li trasmettiamo alle giovani generazioni attraverso l’educazione e la cultura. Posto che il genere denota non solo il carattere socialmente e simbolicamente costruito mediato e reiterato delle differenze tra uomini e donne, ma anche l’idea che il maschile e il femminile si costruiscono entro un sistema di relazioni, conflitti, mediazioni (e accomodamenti) reciproci che danno origine a una vera e propria cooperazione conflittuale, come sostiene Armartya Sen (Sen, 1990).

Ecco allora, che riformulare l'ordine simbolico nelle relazioni tra i generi significa, in primo luogo, introdurre una prospettiva di genere nell’ambito delle pratiche educative a partire dai primi anni dell’infanzia (in famiglia e a scuola) proprio per poter sviluppare un’educazione alle pari opportunità, attenta all'identità di genere e fondata su nuovi modelli comportamentali e relazionali in grado di riconoscere, rispettare e valorizzare tutte le differenze. D’altronde, come ci ricorda Albert Camus in un pensiero ripreso da M. Marzano, la possibilità di descrivere e nominare in modo corretto i vissuti e ciò che accade nella realtà è già un modo per tentare di diminuire la sofferenza e il disordine presenti nel mondo (Marzano, 2015).

 

2. La fragilità delle donne (e degli uomini) della contemporaneità

 

Per tratteggiare i contorni della contemporaneità e cercare di comprendere cosa può significare l’essere contemporanei o, ancora, di chi o di che cosa siamo contemporanei riprendiamo l’efficace interpretazione del filosofo Giorgio Agamben secondo il quale la contemporaneità è una singolare relazione che aderisce al proprio tempo, eppure ne prende le distanze. In altri termini Agamben, nel breve saggio intitolato Che cos'è il contemporaneo?, del 2008, sostiene che per poter esperire e rappresentare a pieno la propria contemporaneità è indispensabile lasciarsi toccare e afferrare dall’ineffabile. Cosicché risulta davvero contemporaneo solo colui che non coincide esattamente col suo tempo e neppure si adegua supinamente alle sue pretese. In modo da proporsi, alfine, come inattuale il richiamo esplicito è alle originali Unzeitgemässe Betrachtungen (Considerazioni inattuali) di F. Nietzsche ma è proprio in virtù di tale atteggiamento e di questo scarto (o sfasamento) che lo fa essere fuori dalle mode che egli è capace più degli altri di percepire, leggere e comprendere il suo tempo con maggiore distacco e lucidità.

Nel delineare il profilo degli adulti contemporanei è inevitabile considerare e sostare, ancora sulle loro fragilità, in primo luogo, per non dimenticare la cogenza e la pervasività delle continue, sempre nuove domande che le società ipercomplesse e globali impongono agli adulti. Si pensi, in particolare, alla richiesta o esigenza indotta (esogena) di essere e apparire efficienti, performanti, competitivi, vincenti sia nella sfera pubblica che in quella privata, per non rischiare un etichettamento (l’essere out) che può portare all’esclusione sociale. Di qui, la complessità del vivere e dell’essere adulti tra ruoli e compiti liberamente scelti (familiari, lavorativi, pubblici e sociali) ed altri legati a richieste esogene, a rappresentazioni sociali e a contingenze imposte dall’esterno. Nel tempo dell’identificazione sociale che si fonda su ruoli e compiti ben definiti, osserviamo come l’adultità si stia trasformando, assecondando ancora bisogni e desideri interiori, che sono però sempre più ingessati all’interno di borders socio-culturali predefiniti e che, sovente, limitano o mortificano le espansioni personali, anziché dilatarle e valorizzarle.

A partire da queste premesse la nostra riflessione metterà a fuoco alcune possibili fragilità dell’adulto legate alla contemporaneità. Ma che cosa si intende con questo termine? La fragilità non è una mancanza all’essere, anzi è la piena espressione della caducità e transitorietà della condizione umana essendo “la visione del proprio essere nel mondo, è la percezione che deriva dal dolore, dal senso del limite” (Andreoli, 2008, p. 29), in considerazione della paura estrema e per eccellenza: cioè a dire la paura della morte, che la società e i singoli tendono ad esorcizzare e ad allontanare il più possibile dalla loro vita, benché sia ad essa intimamente connaturata. Di qui, l’assunto secondo cui “la percezione della fine è dentro ciascuno di noi, è uno stigma della specie, un marchio della sua caducità. La fragilità è dentro l’anatomia dell’uomo, fa parte della sua sostanza costitutiva” (ivi, p. 20). Per questa ragione la fragilità deriva, a un tempo, dalla paura della fine (che è in ciascuno di noi e ci rammenta la nostra costitutiva finitudine) e dal dolore sopportato nel corso della vita. Entrambi i vissuti influenzano il modo di percepirsi delle persone e il loro mondo fenomenologico, sicché la paura non costituisce in sé un limite, ma rappresenta una risorsa che consente di smascherare i limiti insiti nel potere e nella volontà di dominio concepiti come “un incomprensibile errore di prospettiva umana” (ivi, p. 29) in grado di produrre solo aggressività e conflitti tra gli individui. Di qui, la possibilità di riscoprire il valore protettivo della paura, nel senso che permette di anticipare e prevenire il pericolo, correlato alla riscoperta del valore del dono e della solidarietà, del conforto e dell’aiuto offerto gratuitamente: appunto donato, poiché la fragilità rappresenta quella particolare condizione che facilita nell’individuo la sensibilità e lo sviluppo della comprensione dei bisogni dell’Altro, come indispensabile premessa per poter comprendere come aiutarli e venire, a nostra volta, aiutati. Un certo grado di fragilità rappresenta, in estrema sintesi, l’“origine della comprensione dei bisogni e della sensibilità per capire in quale modo aiutare ed essere aiutati” (ivi, p. 177). Ebbene, la donna e l’uomo che nel corso della vita sono stati messi alla prova dalle loro fragilità hanno avuto l’opportunità di ri-pensare alla loro esistenza e rafforzarsi (Borgna, 2014), in quanto hanno avuto l’occasione per sperimentare e ricercare la prossemicità con l’Altro.

Nel prisma sfaccettato delle biografie femminili (e maschili) punteggiate tanto da fragilità quanto da generatività, la prossemicità (Gallerani, 2014) lancia una sfida alle nuove adultità nel contemporaneo ponendo al centro dell’attenzione il ruolo della responsabilità e dell’intenzionalità di ciascuno/a nel relazionarsi agli altri. La prossemicità concepita come life skill, ma anche come capability seguendo l’approccio di Sen (Sen, 1999; Sen, 2010) si incardina sul principio etico bertiniano “realizza te stesso realizzando l’altro da te” (Gallerani, 2012) e rinvia alle posture e alle azioni di chi è impegnato, intenzionalmente e responsabilmente, a concretare uno stile democratico, empatico e prosociale di approssimarsi all’altro. Rappresenta dunque una matrice di senso indispensabile per la costruzione di relazioni interpersonali paritarie e democratiche, poiché presuppone un agire caratterizzato dall’impegno, dalla fiducia (in se stessi e negli altri), dalla generatività: quali risorse che muovono la volontà degli individui a superare i limiti del contemporaneo, per proiettarsi simbolicamente in un futuro ipotizzabile a partire dal presente. In questa prospettiva, la prossemicità sollecita a non perdere il contatto con se stessi e con la realtà fattuale, per poter compiere scelte orientate a una vita autentica (vs “vita inautentica” nell’accezione heideggeriana) e per poter attuare l’intreccio fecondo tra i vissuti d’esperienza e l’aver cura di sé e degli altri, mediante una progettualità esistenziale permanente, ossia lifelong.

In tal senso la prossemicità predispone a quel colloquio, o conversazione con se stessi, che rappresenta una componente essenziale del pensiero riflessivo e per questo motivo è una competenza che deve essere sviluppata e allenata costantemente nel corso della vita, a partire dalla prima infanzia: attraverso pratiche narrative e auto-riflessive che favoriscano una più costruttiva e autentica progettualità esistenziale. D’altronde, un pensiero narrativo, complesso e riflessivo promuove sia la prossemicità, sia la ricomposizione delle esperienze esistenziali attraverso la ri-significazione di tutti i momenti della vita compresi quelli segnati dall’incertezza, dalla fragilità, dalla malattia (Gallerani, 2015), o dalla sofferenza. In parallelo, orienta ad uno stile apprenditivo capace di sviluppare un pensiero riflessivo e trasformativo, senza disgiungerlo dal ben-essere, dal ben-vivere in modo sostenibile e per una migliore qualità della vita di ciascuno/a. Essere capaci di aver cura della propria prossemicità, riuscendo a promuoverla anche negli altri, significa prendere coscienza circa il ruolo cruciale della relazione, quale premessa per ri-focalizzare la propria attenzione sul mondo, oltre a rafforzare la consapevolezza del proprio essere in costante divenire e in un continuum formativo e trasformativo (Mezirow, 1991). La prossemicità, in ultima istanza, si pone in linea con un’etica della comprensione (del genere umano) che gioca un ruolo di primo piano nella promozione dell’educazione permanente, intesa come risorsa indispensabile per la cura sui e per l’empowerment sia individuale che sociale.

 

3. Il tempo e i tempi femminili

 

In Italia, rispetto al panorama europeo, le asimmetrie di genere (Butler, 2004) riguardo al tempo dedicato al lavoro di cura e gestione familiare si riflettono non solo sulle relazioni di genere, ma anche sulla genitorialità come dimostrano alcune interessanti inda­gini (Istat, 2008a; Istat, 2008b; Istat, 2012). Un’asimmetrica divisione del la­voro familiare si riflette, infatti, su modelli di uso del tempo differenti per le donne e gli uomini cosicché, da un punto di vista pedagogico, l’elemento più significa­tivo di tali indagini consiste nel rimarcare come un’analisi sui ruoli di genere e parentali (genitorialità; negoziazione di potere tra i sessi) non possa prescindere dall’analisi degli stili di vita della coppia. Vale a dire delle dinamiche familiari che la coppia negozia con i figli (maschi o femmine) secondo una triangolazione che coinvolge genitori e figli nella dinamica delle loro reciproche relazioni affettivo-comunicative: tra padre (o madre) e figli, in relazione al sesso di ciascuno dei figli, con una particolare attenzione ai legami tra ciascun genitore e il figlio/a del suo stesso sesso (Piccone Stella & Saraceno, 1995). Il clima culturale e relazionale della famiglia d’origine viene dunque esperito e vissuto in modo diverso da ciascun figlio (a seconda che sia maschio o femmina, e a seconda della presenza o meno di fratelli/sorelle dello stesso sesso) e gioca un ruolo fondamentale nel processo di formazione dell’identità di genere. La letteratura di riferimento e gli studi sulle famiglie, seguendo l’approccio sistemico, dimostrano che i figli sviluppano il processo di formazione dell’identità di genere (e si formano una loro concezione sulle relazioni tra i sessi) proprio a partire dall’osservazione dei ruoli dei genitori e soprattutto del genitore del medesimo sesso (Bimbi, 2003; Leccardi, 2002; McElhinny, 1998). In altri termini, a titolo esemplificativo, per i bambini piccoli è la madre ad essere considerata di norma come l’unica responsabile del lavoro domestico e di cura, in virtù dei ruoli che riveste nel nucleo fami­liare. Laddove, invece, i genitori ricoprono ruoli di genere improntati a una minore asimmetria e maggiore equità – rispetto a famiglie ove permane una tradizio­nale divisione dei ruoli cosiddetti maschili e femminili i figli hanno maggiori opportunità, sin da piccoli, di sviluppare nel corso della vita comportamenti di genere paritari ed equi. D’altra parte, ciò è possibile proprio perché osservano modelli di ruolo improntati a maggiore condivisione e interscambiabilità anche in quelle attività, che nella letteratura sociologica vengono definite tradizional­mente femminili come il cucinare, il pulire la casa, o fare il bucato, oppure tradizionalmente maschili come i lavori di riparazione in casa; il giardinaggio, la cura degli animali (Romano, Mencarini & Tanturri, 2012, pp. 67-69 e passim). Per quanto riguarda, invece, il tempo dedicato dagli adulti alla formazione permanente nell’indagine internazionale PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) sulle competenze degli adulti svolta nel periodo 2011-2012 e promossa da Ocse sono stati analizzati il livello di competenze fondamentali della popolazione tra i 16 e i 65 anni in 24 paesi, ed è emerso che gli adulti italiani nelle competenze prese in considerazione dal programma, ossia quelle fondamentali per la crescita individuale, la partecipazione economica e l’inclusione sociale (literacy) e quelle per affrontare e gestire problemi di natura matematica nelle diverse situazioni della vita adulta (numeracy) sono decisamente al di sotto della media degli altri paesi (seppure tale distanza si sia ridotta rispetto alle precedenti indagini Ocse, tra cui IALS 1994-98 e ALL 2006-08). Gli scarti più elevati si hanno tra il numero dei laureati italiani e quello degli altri paesi, inoltre emerge un’evidente correlazione tra scarse competenze-chiave ed alto tasso di inattività e disoccupazione (Small, 2013; Margiotta et al., 2012). Tuttavia, il dato più preoccupante dell’indagine è il primato negativo italiano rispetto alla partecipazione ad attività di apprendimento formale e informale degli adulti: infatti, l’Italia ottiene la percentuale più bassa tra i paesi Ocse (il 24%) a fronte di una media del 52%. Come dire, in Italia il Governo e le imprese investono poco in formazione continua: prevale una visione della formazione di tipo economicista-aziendalista, per cui è alto il rischio di analfabetismo di ritorno (riprendendo un pensiero di Tullio De Mauro). Persino i singoli investono poco in corsi di formazione e aggiornamento, non solo per mancanza di tempo (o denaro), ma anche per altri fattori inibenti tra cui: a) inadeguate politiche di sostegno alla famiglia (che, di fatto, non garantiscono ai lavoratori di avere il tempo utile per continuare a formarsi); b) lo scarso riconoscimento nei confronti della formazione e di una maggiore qualificazione sul versante della progressione salariale e di carriera (www.oecd.org/site/PIAAC; http://skills.oecd.org/skillsoutlook.html; www.isfol.it/piaac).

 

4. La femminilizzazione del lavoro e la generatività

 

Nel nostro Paese, la femminilizzazione del lavoro e della società avanza pur tra resistenze di stampo maschilista e retaggi patriarcali nell’organizzazione del lavoro e dei tempi lavorativi, ma anche nella politica che originano “dal punto di vista sociale, una sorta di colpevolizzazione della donna, la quale appare persino come la forma principale del progressivo deteriorarsi, nella nostra società, della famiglia” (Simone, 2014, p. 18). Di qui, lo stretto nesso con la generatività intesa in una doppia accezione: da un lato rimanda alla capacità di generare e diventare madri (maternità, cura dei figli e della famiglia), compreso il concetto più ampio di maternità sociale sostenuto già ad inizio Novecento da note pedagogiste e femministe quali Maria Montessori (Gallerani, 2010); dall’altro lato riguarda l’attribuzione di senso e valore ai percorsi femminili - il riconoscimento sociale della loro presenza in ogni settore della vita pubblica - e più nello specifico richiama la creatività, le competenze e i talenti delle donne. Non solo. Rinvia a una capacità di generare, creare, lottare, ideare nel e per il sociale, a favore della collettività e senza prevedere necessariamente (o in parallelo) la maternità biologica. In tal senso coincide con la possibilità per la donna di esprimere la propria vitalità, il proprio talento e valore che, a loro volta, possono creare ulteriore valore: attraverso l’impegno politico, la capacità manageriale o gestionale e, ancora, attraverso il volontariato e dunque l’agency rivolta alla tutela dei diritti e delle libertà umane. Se per la donna lavoratrice la generatività che si realizza in parallelo alla maternità è legata al saper conciliare il “doppio lavoro”, nel caso dell’uomo la generatività (e genitorialità) deve poter conciliare le molte ore di lavoro svolto fuori casa con il tempo da dedicare all’educazione dei figli e ai ruoli negoziati in famiglia. Osserviamo, infine, che le fragilità legata alla generatività riguardano innanzitutto: a) la scelta di uscire dalla famiglia d’origine per formarne una propria; b) la decisione di condividere la propria quotidianità, o parte di essa, con un partner, senza però tacere la pluralità di espressioni e trasformazioni che la coppia tradizionale ha subito nel corso del tempo: raggiungendo una molteplicità di forme (e combinazioni inedite) che si riflette positivamente sulle famiglie affettive.

In ultima analisi, la generatività concerne il “fare” la società, secondo l’ipotesi della studiosa statunitense Sherry B. Ortner che ha contribuito allo sviluppo della “teoria della pratica” incentrata, appunto, sull’azione volta alla trasformazione sociale (da parte dei singoli, dei gruppi, delle istituzioni). Posto che il linguaggio modella le nostre categorie di pensiero e produce un’azione sociale, gli antropologi del linguaggio interessati all’agentività analizzano particolari eventi linguistici per rilevare il modo in cui le persone, sulla base dei condizionamenti o modellamenti socioculturali, pensano alle proprie e alle altrui azioni (Hill & Irvine, 1992). Così l’analisi attenta (dell’intenzionalità, della motivazione, dell’attribuzione di senso) delle interazioni concrete può contribuire in modo significativo alla comprensione dei micro e macroprocessi della vita sociale. Più in dettaglio, le ricerche condotte nell’ambito dei rapporti fra linguaggio e genere (Hall & Bucholtz, 1995; McElhinny, 1998) hanno indagato il carattere multifunzionale di determinati tratti linguistici e hanno dimostrato come le parole e le azioni diano forma alle strutture sociali fondate appunto sul genere e come, a loro volta, siano da queste influenzate. Al contrario, nella nostra società si registra una bassa generatività sociale (Besozzi, 2006) che indica la ridotta capacità degli italiani a generare: e non solo figli, ma anche cultura, politica, proposte progettuali propositive. Generare vuol dire prendere parte attiva all’esistenza, partecipare, saper donare e appunto generare legami, pensieri e azioni (collettive) condivise.

Per quanto riguarda il tema della generatività in relazione alla femminilizzazione del lavoro educativo e di cura va rilevato, in particolare, che le femmine italiane frequentano più regolarmente dei coetanei maschi la scuola e l’università. Sono più attive e impegnate negli studi e partecipano in percentuale maggiore rispetto ai maschi a corsi di formazione continua, come attestano le indagini Istat (Annuario statistico italiano 2015), Isfol (XV Rapporto sulla Formazione Continua, annualità 2013-14) ed Ocse (PIAAC Programme for the International Assessment of Adult Competencies) sulle competenze degli adulti. Inoltre, le donne sono tendenzialmente più attratte dalle professioni legate all’insegnamento, le quali pur essendo annoverate tra le professioni di caring e ad alto rischio di burnout sono percepite come più funzionali alla possibilità di conciliare il “doppio lavoro”, la maternità e gli interessi personali: volontariato, hobby, wellness e altro ancora. Sicché, le donne docenti, di fatto, sono in percentuale più presenti dei colleghi maschi nelle aule scolastiche, in tutti gli ordini e gradi scolastici, con una maggiore presenza nel nido, nella scuola dell’infanzia e su su fino alla scuola secondaria di secondo livello: fa eccezione solo l’università, per cui vale un discorso a parte che esula dagli obiettivi della nostra riflessione. I dati statistici sono confermati da altri puntuali studi e ricerche, a partire dall’ormai classico studio sociologico realizzato da Marzio Barbagli e Marcello Dei alla fine degli anni Sessanta, intitolato emblematicamente Le vestali della classe media (del 1969), che fotografava una realtà non molto distante da quella attuale. Senza generalizzare, ieri come oggi, nella scuola italiana si assiste a una preoccupante femminilizzazione del corpo docente esemplare al riguardo, la severa riflessione svolta da Don Milani e dalla Scuola di Barbiana che rivela, a ben vedere, motivi e ragioni storico-culturali ed economiche assai profonde, tra cui una non raggiunta o effettiva pari opportunità lavorativa tra i sessi. Non disgiunta dalla rappresentazione sociale dominante (il senso comune) che tende a dequalificare il ruolo dei docenti e a svalutarne la professionalità con i dovuti distinguo legati alla docenza nei diversi ordini e gradi scolastici tanto a livello sociale, quanto a livello economico. La femminilizzazione del corpo docente può dunque essere letta sia come causa, sia come effetto di una svalutazione di tipo socio-economico e rappresenta un fenomeno tipicamente italiano che non trova riscontri analoghi negli altri Paesi dell’Unione europea. Costituisce, infine, un elemento di criticità rispetto all’educazione delle giovani generazioni, in particolare, per quanto concerne lo sviluppo dell'identità di genere e di una corretta educazione alle differenze di genere e alle pari opportunità veicolata sia a scuola sia in famiglia che passa anche attraverso nuove metodologie. Nella prospettiva di poter progettare percorsi educativi e di apprendimento (curricolari e non) che, a partire da pensieri e parole liberate dal sessismo (Priulla, 2013), introducano prospettive di genere nella didattica. Riuscendo efficacemente a intrecciare saperi di tipo disciplinare, nonché saperi legati alla cittadinanza attiva e alla prossemicità.

Sulla scorta di queste considerazioni, nell’attuale contesto storico-culturale italiano, l’educazione alle pari opportunità contribuisce allo sviluppo di un’educazione permanente concepita come indispensabile risorsa emancipativa, ma anche come idea regolativa della genitorialità. La capacità di generare figli e ritrovarsi, rapidamente, a dover ricoprire più ruoli sia nell’ambito privato che in quello pubblico, tra cui appunto quello di genitore implica, infatti, l’esercizio di una genitorialità consapevole e responsabile che si dilata lungo tutto l’arco della vita, benché il suo fine sia favorire, in primo luogo, l’autonomia e l’indipendenza del figlio dalla famiglia d’origine. Tutto questo, nel quadro di famiglie affettive che si propongano come “contesti di reciprocità formativa” (Rossi, 2015), dopo il decisivo tramonto dell’autorità paterna (Recalcati, 2013), o l’evaporazione del padre (à la Lacan): laddove il vero lascito tra le generazioni risiede appunto nella testimonianza, ovvero nel credere e nell’aver fiducia che sia possibile dare un senso e un valore all’esistenza in ogni età della vita (ad ogni latitudine e in ogni condizione di vita).

 

5. La femminilizzazione del lavoro educativo e di cura

 

Un’ampia ricerca condotta da un team interdisciplinare di ricercatrici del Dipartimento di Scienze dell’educazione dell’Università degli Studi di Bologna ha contribuito, di recente, a sviluppare un’ampia ed approfondita analisi inerente il tipo di rappresentazioni sulle differenze di genere elaborate sia da educatori/trici (talora, padri o madri a loro volta), sia da donne-madri e uomini-padri di bambini in età prescolare (inseriti in nidi e scuole dell’infanzia della regione Emilia-Romagna). Rappresentazioni che sono l’esito di un complesso processo di negoziazione fra biografie, storie fami­liari e visioni di maternità e paternità condivise: in forme più o meno fluide che vanno interpretate, nondimeno, come prodotto di un preciso contesto storico-sociale e politico-culturale.

Nel quadro generale della ricerca, in questa sede focalizze­remo l’attenzione solo su quelle che appaiono le rappresentazioni più diffuse tra genitori ed educatori/trici (dei servizi 0-6) in merito sia alle pratiche di cura, sia all’educazione di genere. Mettendo in luce le differenti rappresentazioni sul genere (di genitori, e di educatori di professione che sono anche genitori), al fine di cogliere quegli aspetti che da un punto di vista pedagogico risultano particolarmente significativi, in quanto costituiscono degli indici, ossia dei veri e propri fattori critico-costruttivi e generativi di un possibile cambiamento, in direzione di rapporti più rispettosi tra le persone. Se nel 1973 l’educatrice Elena Gianini Belotti nel suo ormai classico Dalla parte delle bambine scriveva che l’impegno di educare le giovani generazioni ci riguarda tutti, ma soprattutto le donne perché ad esse è affidata l’educazione dei bambini e dunque esortava a comprendere come l’impresa più ardua coincidesse con lo sforzo di non formare le bambine a immagine e somiglianza dei maschi, ma di restituire a ciascuno la possibilità di svi­lupparsi nel modo più congeniale (indipendentemente dal sesso di appartenenza), oggi, possiamo affermare che gli educatori e le educatrici potrebbero rispondere efficacemen­te a questa cogente richiesta educativa, se solo fossero opportunamente formati (e aggiornati) a co-costruire con le famiglie percorsi educativi complessi, plurali e condivisi. I quali richiedono innanzitutto saperi specifici, ma anche competenze di mediazione e di negoziazione (Wenger, 2007). In questo senso, l’educazione rappresenta un dispositivo euristico-generativo di rottura (rispetto a radicate consuetudini e credenze scien­tificamente infondate inerenti, per esempio, l’orientamento sessuale, la coppia; le differenti tipologie di famiglie) indispensabile per poter realizzare un’alleanza educativa volta a costruire nuovi significati condivisi, nel pieno rispetto delle identità di genere e della corresponsabilità educativa. Il rispetto della persona nella sua globalità reclama, infatti, di poter decostruire in modo critico quegli stereotipi che, ancor oggi, smuovono negli/nelle educatori/trici resistenze e ambivalenze derivanti dalla mancata congruenza tra la realtà delle pratiche o dell’espe­rienza – inevitabilmente intessuta di stereotipi di genere – e le aspettative (o richieste) dei genitori nei confronti della loro professionalità. Aspettative non disgiunte da dubbi, interrogativi e vissuti contrastanti.

Non va neppure trascurato che il processo di cambiamento degli atteggiamenti e dei comportamenti degli adulti non può realizzarsi, a pie­no, senza un’inversione di tendenza dei modelli proposti dai media (mass media e social media). Il potere persuasivo del battage mediatico e con­sumistico costituisce un vero e proprio muro di gomma contro il quale gli educatori si scontrano quotidianamente, cercando di resistere con tenacia. Ancorché, le loro opinioni raccolte nel corso della suddetta ricerca tendano a sottovalutare e a sottostimare il proprio fondamentale ruolo educativo, anche su questo impor­tante versante.

Al banco di prova della realtà, i professionisti della cura e dell’edu­cazione si scontrano con le rappresentazioni delle famiglie, oltre che con le rappresentazioni legate al senso comune: amplificate e reiterate da un linguaggio logoro e improprio. Da parole offensive e discriminanti, intrise di intolleranza come, per esempio, quelle utilizzate per definire lesbiche e gay, ancor oggi ampiamente discriminati. A questo proposito, si osserva in un’alta percentuale di genitori il radicato timore, e soprattutto il pregiudizio, nei confronti dell’omosessualità. Ebbene, tutto questo conferma che l’educazione è sessuata, perché è veicolata da donne e uomini reali, perciò richiede un forte impegno da parte degli educatori: nella decostruzione di modelli stereotipati e nella realizzazione di nuovi stili di negoziazione di significato, in direzione di un’ampia alleanza educativa tra scuola, famiglia e società più ampia (Gallerani, 2013, pp. 209-243).

Per concludere, la capacità di riflettere su ruoli, stili e pratiche educative significa prendere coscienza che l’educa­zione non è mai neutra e richiede di comprendere come il linguaggio liberato dal sessismo (che concorre a costruire l’universo sim­bolico femminile e maschile) sia una via maestra per indagare oltre ai rapporti fra i sessi e le identità di genere, anche il modo di educare al femminile o al maschile. L’intrinseca diversità del repertorio linguistico utilizzato dagli educatori genitori; professionisti della cura che hanno preso parte alla ricerca rivela, infatti, una diversa modalità nell’interpretare e imma­ginare i ruoli e le relazioni tra i sessi, mostrando come gli adulti stessi riproducano e reiterino le proprie rappresentazioni e aspettative (esplicite o implicite) negli stili relazionali e nelle pratiche di cura rivolte alla prima infanzia. Si spiega così la loro sostanziale adesione a rap­presentazioni di genere stereotipate ed essenzialiste che tendono a naturalizzare le differenze tra maschi e femmine ricalcando, ancor oggi, i modelli educativi tradizionali, anziché discuterli, superarli ed innovarli. In tal senso, disfare (Butler, 2004) e de-costruire a casa, a scuola, nella società un lessico e un imma­ginario ambiguo e stereotipato (intriso di modelli stereotipati di genere e rappresentazioni che reiterano l’asim­metria fra i sessi) rappresenta una straordinaria sfida pedagogica. In ordine al negoziare nuove posture educative caratterizzate dalla prossemicità e a sviluppare una reale educazione alle differenze di genere e alle pari opportunità. Delineando, in ultima analisi, uno spazio democratico di crescita reciproca tra le generazioni volto a rispettare, valorizzare e liberare le differenze (e diversità) di tutti e di ciascuno.

 

6. L’adulto tra paure e progettazioni sul futuro

 

Sulla natura del rapporto fra immaginazione e paura, e sul ruolo che esso ricopre nella vita degli individui, il filosofo tedesco Hans Jonas esprime un lucido, eloquente pensiero, laddove afferma che la paura: “Una volta di poco riguardo tra le emozioni, una debolezza dei timidi, deve ora essere riabilitata, e diviene quasi un dovere coltivarla. Sì: noi, potenti e consci del potere di oggi, dobbiamo metterci di proposito e a scopo auto educativo nei panni di chi ‘partì per imparare ad avere paura’, ma un nuovo genere di paura. Poiché […] persino la più viva paura frutto della fantasia, può ciò solo se ci identifichiamo con quei posteri; e questo a sua volta non è più un atto della fantasia, ma della morale e del sentimento di responsabilità che ne deriva. La responsabilità nel segno del nostro potere si mette in testa a tutti i valori, il suo oggetto diviene il più grande pensabile […] il futuro dell’umanità” (Jonas, 1997, p. 47). Jonas non intende la paura come un limite, o un veto alla ricerca, all’immaginazione e alla creatività dei singoli, ma la considera piuttosto come un maturo senso della misura, che invita alla prudenza e si trasforma, appunto, in una virtù: la responsabilità.

La responsabilità è radicata in noi ed è modellata sull’originario rapporto tra madre e figlio, laddove attraverso le pratiche di cura e accudimento (le routines che favoriscono l’attaccamento sicuro e la graduale autonomia del bambino) la madre infonde sentimenti di sicurezza, fiducia e gratitudine nel figlio, sicché: “oltrepassa tutta l’immediatezza e giunge a un futuro che non è più il proprio” (ivi, 1997, p. 245). Interpretata in questo senso, l’accezione più moderna e pregnante della responsabilità jonasiana coincide con la responsabilità verso le generazioni future: infatti reclama un impegno (e una progettazione) proiettati sul futuro e a lungo termine, poiché “ciò che è sufficiente per la previsione a breve scadenza […] non può in linea di principio essere sufficiente per la previsione a lungo termine che si persegua con l’inferenza rivendicata sul piano etico” (Jonas, 1979, p. 37). Di qui, è possibile intravedere un collegamento fra il pensiero di Jonas e la riflessione lacaniana sulla dialettica tra desiderio e legge che deve condurre l’individuo a pensarsi oltre il proprio narcisismo.

Il sentimento di responsabilità verso l’Altro (il mondo e la natura) elevato a idea euristica e generativa getta le basi per un abitare etico caratterizzato dalla prossemicità nei confronti di un prossimo vicino o lontano, reale o immaginato che ci interroga e, insieme, ci co-costruisce all’interno di un sistema simbolico-culturale di appartenenza. Rappresenta, infatti, quel mondo sociale in cui ci rispecchiamo e in cui riscopriamo la nostra comune e originaria co-appartenenza di specie, nello spazio-tempo che ci è dato di vivere e con-dividere con gli altri.

Ebbene, le donne e gli uomini che conoscono il dolore, la paura e i vissuti di fragilità, perché ne hanno fatto esperienza, ma hanno imparato a riconoscerli, ad accoglierli e a gestirli sviluppando la propria resilienza, dimostrano normalmente di saper comprendere meglio le proprie (ed altrui) emozioni, oltre ad avere maggiori capacità empatiche. In altre parole, sanno consolare e consolarsi. Per questa ragione è indispensabile proporre sin dalla prima infanzia un’educazione ai generi e alle pari opportunità nell’ambito di una più completa educazione permanente come peraltro è già previsto nei curricoli formativi dei paesi europei più avanzati al fine di promuovere posture esistenziali volte a decostruire, comprendere e superare in modo efficace i più comuni stereotipi di genere, così come le azioni e i comportamenti violenti degli uomini che abusano del potere maschile e feriscono le donne con il loro “amore malato”: l’ossimoro, o il falso alibi cui fanno appello gli uomini deboli inclini alla violenza e che si auto-ingannano dicendo di amarle troppo. Entrando nelle sottili pieghe delle emozioni e dei sentimenti Umberto Galimberti scrive “chi non sa sillabare l’alfabeto emotivo […] si muove nel mondo pervaso da un timore inaffidabile, e quindi con una vigilanza aggressiva, spesso non disgiunta da spunti paranoici che inducono a percepire il prossimo innanzitutto come un potenziale nemico da temere o da aggredire" (Galimberti, 2007, p. 44). D’altronde, non va dimenticato che l’identità “non si costruisce per il semplice fatto che ci siamo e che ogni volta che parliamo diciamo ‘io’. L’identità si costruisce a partire dal riconoscimento dell’altro” (ivi, p. 30). Eppure, molti giovani adulti trascinati dalla curiosità per i social network e altri dispositivi multimediali finiscono per aderire a un mondo superficiale e fittizio basato sull’apparire e l’avere, anziché sull’essere. Accettano di mostrarsi senza pudore, al pari di una merce in vendita on-line, senza domandarsi quali saranno le conseguenze, talvolta così gravi e pericolose da condurre persino al suicidio coloro che diventano vittime e bersagli (a volte inconsapevoli) di perversi e crudeli giochi virtuali di gruppo. Si verifica, in ultima analisi, quel fenomeno conosciuto come omologazione dell’interiorità, un meccanismo per cui si acconsente a una totale esposizione pubblica di sé col rischio di cadere vittima di persecutori senza volto anziché preservare la propria privacy (ivi, pp. 59-64).

Una riflessione ulteriore può essere condotta in merito agli eclatanti episodi di violenza sulle donne che hanno larga risonanza mediatica, oppure in merito alla violenza agita tramite Internet e i social network. Questi ultimi, frapponendosi tra due o più persone creano quella distanza psicofisica ed emotiva sufficiente per non provare più alcun tipo di condivisione empatica. Anzi, amplificano gli atteggiamenti aggressivi tramite processi di depersonalizzazione dell’interlocutore virtuale distante (considerato come privo di personalità, identità) e di deumanizzazione (di arendtiana memoria). Il rimando teorico è ai noti esperimenti e studi sul processo di deindividuazione condotti dagli psicologi Stanley Milgram e Philip Zimbardo che dimostrano proprio come chi è maggiormente empatico è anche più capace di mettere in atto comportamenti prosociali e, a un tempo, è assai più critico e quindi restio nell’assumere atteggiamenti violenti, oppure caratterizzati da disimpegno morale.

Infine, nelle forme di adultità più mature come la senilità e la vecchiaia il tema della fragilità riemerge soprattutto in relazione a un corpo e a una mente che iniziano a degenerare, mostrando i segni evidenti del trascorrere degli anni. Una vita già in larga parte vissuta può essere, talora, accompagnata dalla lentezza nel ricordo una memoria a breve termine meno efficace con una conseguente minore lucidità e prontezza di spirito. Sicché, in questa ultima età della vita, il timore maggiore (e più diffuso) sembra essere proprio la difficoltà ad accettare i cambiamenti in se stessi, negli altri, nel mondo circostante: ossia il mutare dell’esistenza in tutte le sue forme, in parallelo al progressivo declino del corpo. La paura più assidua diventa quella che il corpo si ammali, che perda la sua autonomia ed efficienza svelando senza alcuna discrezione la caducità della vita e la prossimità della morte. E con essa il senso del distacco dagli affetti e dalla vita mondana, acuendo l’esperienza della fine che può adesso trasformarsi in sensazione di vuoto, se non si è mai pensato di essere, o di vivere-per-la morte (à la Heidegger). Più di ogni altra fase della vita è dunque la vecchiaia che ci fa esperire la profonda fragilità della nostra specie.

Per concludere, gli intrecci tra più dimensioni e contesti della vita danno luogo a complessi processi di identificazione e di autorealizzazione (o meno) che si realizzano fra i tempi accelerati della contemporaneità e una progettazione personale che non deve mai essere disgiunta da un tempo prezioso da dedicare a se stessi (riflessività e dialogo interiore), alla propria generatività o, in una parola alla propria agency umana.

 

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