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Adultità, trasformazioni sociali ed educazione
di Sergio Tramma   

DOI: 10.12897/01.00101

 

Uno egli esiti principali al quale sono giunte le ricerche attorno all’età adulta e anziana, è stata la constatazione della crisi dei modelli di adulti stabili, formati, con ruoli familiari e professionali chiari, solidi e duraturi.

L’incertezza attorno all’identità adulta spinge alla ricerca di nuovi traguardi formativi riguardanti tutte le dimensioni dell’esistenza. In tale contesto l’Educazione degli adulti non può esaurirsi nella formazione per il lavoro, oppure in pratiche che favoriscano il disimpegno dal presente.

 

In recent years, an important and multidisciplinary reflection on adulthood has been developed.

One of the main outcomes of researches on adulthood is the factual crisis of models of adults seen as stable and fully grown, with clear, firm and lasting professional and family roles. In contemporary society, the adults seem to have undergone a transformation from a strong, unique and liner condition into a weak, plural and complex one.

The uncertainty about the adult identity and the quality of life of adults generates some positive prospective (for example, the weakening of women’s subordinate roles), but it also introduces the necessity to be always on the move, looking for new educational goals related with multiple dimensions of existence.

In this society, the Adult Education cannot reduce its aims in focusing on job training or on practices that might support a disengagement from the present. Adult Education must take careful aims on vulnerable subjects and problematic conditions of existence, in order to catch up the democratic and progressive tradition that has been characterized a large part of Adult Education in the last decades.

Old age is part of adulthood, however Adult Education (and education in general) does not take it in an adequate consideration nor as a condition of life nor as a significant segment of the population.

In particular, nowadays it is necessary to pay attention to received and/or given dimensions of “care”, that is increasingly going to become a prominent characteristic of adult identity and one of the most common practices of being adults, mainly for women.

To an Adult Education authentically attentive to the complexity of lives of individuals not only to some dimensions (work) or to particular demographic segments (pre-seniors) it is request an extraordinary effort of reflection for not contributing to the delivery of fragile subjects to policies and assistance and health services.

 

0. Premessa

 

L’intento di questo contributo è affrontare alcuni aspetti della triangolazione tra l’età adulta, l’educazione e alcuni dei cambiamenti economico-sociali che si sono verificati negli ultimi decenni in Italia, e farlo dal vertice di osservazione della Pedagogia sociale, cioè indirizzando l’attenzione non solo all’educare formale e intenzionale, ma anche all’educazione sociale diffusa, il tutto collocato in quel territorio inteso quale luogo complesso, materiale e immateriale, in cui il macro rapporto tra educazione società diventa il micro rapporto tra educazione e società locale (Orefice, 2011).

In questi ultimi anni si è sviluppata un’ampia e importante riflessione attorno dell’età adulta. È stata ed è una riflessione multidisciplinare, che ha indagato a fondo le caratteristiche costitutive e le principali manifestazioni dell’essere adulti e adulte, che ha analizzando i tempi e i modi della permanenza in tale età, approfondendo, in particolare, tanto i percorsi di avvicinamento e di allontanamento dall’adultità, quanto quelli di mancato avvicinamento e di fuoriuscita da tale età (Castiglioni). È stata una riflessione che ha riguardato le vite “normali” – cioè quelle auspicabili e prevedibili in un dato contesto sociale  e momento storico , ma anche quelle speciali, sbagliate, spericolate, ”diversamente normali” anzi, molte volte è stata proprio l’analisi delle vite “non normali” che ha contribuito in misura rilevante alle comprensione delle altre.

 

1. Senza modelli

 

Uno egli esiti principali delle ricerche attorno all’età adulta, è stato la constatazione della crisi del modello (o dei modelli) prevalente di adultità, tanto maschile quanto femminile. In particolare, sono andati in crisi i modelli definibili (approssimativamente) otto-novecenteschi: adulti e adulte compiuti, stabili, sufficientemente e irreversibilmente formati, con ruoli familiari e professionali chiari, solidi e duraturi. Modelli di età adulta che si sono costituiti all’interno delle continuità normative e regolative (non solo legislative, anche di costume) e della stabilità economica e culturale, proprie delle società tradizionali premoderne prima e moderne poi. Non stupisca, oggi, in piena post-post-modernità (semmai sia così definibile) il riferimento alle società moderne e, addirittura, a quelle tradizionali per analizzare il tema della condizione adulta, e non deve stupire per una molteplicità di motivi. In primo luogo una parte rilevante delle odierne persone adulte (comprendendo in queste anche le persone anziane, non considerate, come successivamente sarà affrontato, in una presunta età “post-adulta” bensì in piena età adulta) hanno vissuto una significativa parte della loro storia di vita ed educativa all’interno di società agricole in via di smantellamento, ma ancora pienamente agenti in quanto produzione e conservazione di cultura. L’hanno vissuta direttamente come esperienza complessiva fatta in prima persona si veda, tra le molte possibili, la recente testimonianza di Francesco Guccini (2015) , oppure indirettamente attraverso quella fondamentale esperienza educativa informale costituita dalla prossimità relazionale con chi tali società le ha vissute e in tali società è stato educato. In altri termini, una quota rilevante di adulti attuali è stata cioè coinvolta da una “narrazione” educativa nella quale i “più adulti” hanno tentando di trasmettere consapevolmente o inconsapevolmente alle generazioni successive parti della cultura entro cui è maturata la propria storia di formazione. In altri termini, la mutazione antropologica degli italiani, per dirla con Pasolini, è avvenuta nel giro di pochissimi decenni, è stata radicale, ha prodotto cambiamenti immediati e visibili, ma necessita ancora di molto tempo per sedimentarsi definitivamente e completamente, per essere rielaborata attraverso quell’incerto e funzionale gioco tra memoria e oblio (Oliverio, 2003).

Il premoderno e il moderno “lavorano” ancora in piena post-post modernità, e ciò invita ulteriormente a riflettere attorno ai tempi lunghi dell’educazione, in termini di processi e di effettivi apprendimenti, anche in società interessate da processi di cambiamento fortemente accelerati. Ma quali sono alcuni dei tratti di quel premoderno che ancora agisce e fornisce materiale a talune declinazioni dell’essere adulti? Basti pensare a quel certo modo di concepire e proporre la comunità locale come qualcosa strettamente di connessa alla terra, al “sangue” e all’identità, oppure a un certo modo di concepire e regolare i rapporti tra i generi, e ancora a quei rapporti di lavoro che la modernità non l’hanno neppure intravista, in termini di diritti, negoziazione, livelli minimi di dignità. Inoltre, non può essere dimenticato, anzi deve essere considerato per l’importanza che merita, i processi migratori in corso, che complicano un quadro già in sé ampiamente complesso a causa delle linee di criticità prodotte dall’incontro tra storie di vita maturate in ambienti sociali dai diversi gradi di sviluppo, o di non sviluppo, economico-sociale.

In realtà, molto probabilmente, nella contemporaneità non è andato in crisi, pur non esaurendosi, solo un certo modello di adultità di lungo corso ma l’idea stessa che si possa indicare (scoprendolo se esistente o inventandolo se non esistente) un qualsivoglia modello di essere adulti dell’uomo e della donna che abbia la probabilità di durare un  tempo sufficiente per costruirsi, diffondersi ed essere praticato. In ogni caso, a prescindere dalla possibilità (dall’auspicabilità) di indicare un modello di età adulta, sembrerebbe, come detto, avere del tutto esaurito la sua funzione propulsiva quel modello unico di adulto, nelle sue declinazioni maschili e femminili, in parte trasversale alle classi e ai ceti sociali, dalle caratteristiche apparentemente/realmente solide e destinate a durare nel tempo. L’adulto parrebbe essersi trasformato da qualcosa di forte in qualcosa di debole, da entità unica a identità plurale, da lineare a complesso, quello che emergerebbe è dunque la fine del modello tendenzialmente “solido” e stabile a favore del non-modello liquido. È una decostruzione-liquefazione dovuta a un concorso di fattori distinti, alcuni dei quali sintetizzabili.

In particolare:

a) un diverso modo di guardare retrospettivamente l’adulto e l’adultità, in particolare quella maschile, scoprendone gli aspetti di frammentazione, movimento, incertezza, reversibilità, da sempre esistenti ma da sempre celate e “sacrificate” a un modello di adulto apicale e stabilizzato. In questo senso, non erano forse adulti (maschi) in crisi anche Rocco e la gran parte dei suoi fratelli, personaggi-simbolo del capolavoro di Luchino Visconti? E anche tutte le donne presenti nel film non esprimono forse contraddittorie esigenze di discontinuità rispetto alle loro storie? Sono tutti coinvolti da un periodo di transizione (campagna-città, agricoltura- industria) che sarebbe sfociato nel fordismo come cultura generale, oltre che a modo di organizzare la produzione delle merci. Anche nel periodo del trionfo della modernizzazione si è dunque assistito alla crisi di un modello adulto solido: quello delle società tradizionali. Un diverso modo di guardare retrospettivamente l’età adulta stimola pertanto a ricollocare l’incertezza dell’essere adulto non solo nella cosiddetta “postmodernità”, ma anche nella “solida” modernità, poiché è essa a far svanire nell’aria tutto ciò che è solido, come recita la traduzione italiana di un libro di Marshall Berman (1982), strettamente collegabile al Manifesto di Marx ed Engels.

b) Il secondo fattore che ha contribuito e contribuisce (nel corso degli ultimi decenni del Novecento) a incrinare un certo modello di adulto consiste nell’emancipazione di una parte dei soggetti con maggiori risorse economiche, culturali, relazionali ecc., dai vincoli di carriere e ruoli prestabiliti e rigidi (lavoro, orientamento sessuale, stabilità familiare, rapporti tra i generi) per praticare discontinuità, movimento, sperimentazioni, diventando per questo dei veri e propri modelli anticipatori “alternativi” di riferimento.

c) Un terzo fattore (last but not least) consiste nelle profonde modificazioni connesse alle appartenenze di genere, che hanno contribuito a destabilizzare) modelli di adulta e adulto e a teorizzare e a praticare comportamenti innovativi, pur se incerti e flessibili; ciò non senza contraddizioni e reattività, come il caso eclatante del femminicidio lascia intravedere (Lipperini, Murgia).

Ai precedenti fattori si potrebbe aggiungerne un ulteriore, un meta-fattore di tipo generale e trasversale ai precedenti, cioè lo smantellamento della parziale stabilità fordista (economica, produttiva, culturale ecc.) che ha accentuato e legittimato un modello di storia di vita costituito non più di carriere (professionali, familiari, territoriali) a sequenza relativamente definita e prevedibile, bensì da itinerari ad assetto variabile, composto dalla sommatoria di segmenti connotati da flessibilità, precarietà e reversibilità. In altri termini, si è verificato il passaggio da storie di vita pressoché interamente predeterminate dalle appartenenze sociali e culturali alla promessa di storie di vita meno vincolate, più flessibili, più aperte, da storia di vita parzialmente predeterminate a storie di vita “fai da te”, come efficacemente definite da Beck (2000).

La liquefazione parziale della condizione adulta è dunque al combinato disposto tra modificazione degli assetti economici e produttivi e moti emancipativi e liberatori. Una liquefazione che ha sì (apparentemente) liberato l’adulto verso la possibilità di nuove avventure e itinerari dell’esistenza ma, nello stesso tempo, pare avergli negato la possibilità di concepire e desiderare una condizione di vita caratterizzata da stabilità e traguardi raggiunti. L’adulto, scomodando Sartre, oltre che condannato a essere libero, è condannato anche a essere incompiuto, instabile, in formazione, e non sempre ciò è associabile a una tendenza progressista e progressiva al miglioramento della condizione individuale e collettiva. Se prima, come è deducibile da molti degli autori che hanno analizzato la contemporaneità (Bauman, Beck, Giddens, Sennett, Gallino e molti altri), l’adulto problematico era quello in movimento, incapace di ancorarsi in storie professionali e familiari stabili e durature, oggi parrebbe essere quello fermo, ma non solo l’adulto: non a caso Michele Serra ha utilizzato il termine “sdraiato” per dare immediatamente il senso di una certa gioventù in odore di problematicità socialmente compatibile (2014).

Ma, in fatto di modelli di avvicinamento e permanenza nell’età adulta, il vuoto non può esistere: l’indebolimento, se non lo smantellamento, di alcune conformazioni dell’uomo e della donna compiuti e solidi, ha attivato comunque anche una ricerca densa di problematicità tesa a rispondere al bisogno di modelli, anche perché in assenza di tali modelli, deboli o forti, convinti o incerti che possano essere, diventa oltremodo difficile pensare l’educazione, tutta l’educazione  non solo quella degli adulti. E questo perché la riflessione attorno all’adultità e ai percorsi di avvicinamento si colloca in automatico sul piano della ricerca attorno alla configurazione del cittadino e alla pratica della cittadinanza, e conseguentemente attorno ai percorsi di socializzazione. Infatti, la crisi del modello di adulto e di adultità non si mostra solo in termini di una donna o di un uomo pensosamente impegnati in un viaggio interiore per tentare di (non) rispondere ai sempiterni interrogativi sul “chi sono”, “da dove vengo” e dove vado, si mostra anche nei vincoli e nelle compatibilità relazionali che legano tra di loro i soggetti individuali e collettivi.

Non esiste più l’idea di un adulto e di una stabile, monolitico, e se questo può essere considerato per molti aspetti un bene, in particolare pensando a quanto le persone, soprattutto le donne, hanno pagato tale idea, nello stesso tempo è necessario interrogarsi anche sui costi di tale mancanza. Interrogarsi senza alcuna nostalgia verso il passato e con la consapevolezza che i processi di cambiamento, quando interessano gli aspetti strutturali dell’esistenza, implicano processi ed esiti densi di contraddizioni e chiaroscuri. Inoltre, non è detto che tali cambiamenti siano sempre e comunque positivi o sempre e comunque irreversibili. In fondo, anche il lepenismo (originale e d’importazione) propone un modello di adulto antico, solido e tale non solo nella concezione del mondo e dei rapporti internazionali, ma anche nelle minute relazioni quotidiane, e il riferimento non è solo all’Italia a alla Francia, ma anche all’Europa dell’Est e a quel diffuso “tintinnar di sciabole” reazionario che dovrebbe probabilmente generare più inquietudine di quella che produce.

 

2. La società educante

 

Inevitabilmente, il passaggio da una società fordista a una postfordista nell’Occidente tradizionalmente e geograficamente inteso ha avuto ed ha delle ricadute in tutti i comparti dell’educazione, anche nel campo dell’educazione degli adulti, in quella formale e intenzionale quanto in quella non intenzionale e informale. In realtà, si potrebbe affermare con sostanziale certezza che, mentre l’educazione degli adulti intesa come attività intenzionale fatica ancora oggi a trovare riconoscimento e investimenti adeguati, non vi è mai stata società, come l’attuale, nella quale si sia costruito un simile reticolo di esperienze educative che hanno interessato e interessano gli adulti, generando in tempi brevi apprendimenti molteplici e differenziati. In altri termini, mai come negli ultimi decenni le donne e gli uomini adulti (prima considerati per definizione soggetti a “educazione compiuta”) sono stati così coinvolti da processi economici e sociali che hanno avuto estesi e profondi effetti educativi. Il riferimento è, in particolare, ai processi migratori interni e internazionali; al prevalere dell’industria sull’agricoltura prima e, poi, al prevalere del terziario e della produzione di beni immateriali su quelli materiali; alla trasformazione degli assetti territoriali; alla fine delle cosiddette “grandi narrazioni” politiche e al trionfo dell’unica grande narrazione rimasta, cioè quella del mercato, luogo dato ideologicamente come neutrale e naturale. Sono stati e sono processi che riguardano tutti gli adulti nella dimensione quotidiana e prosaica dell’esistenza, non solo alcune nicchie di adulti privilegiati impegnati in una qualche cura di sé, o di adulti specializzati di qualche arte o mestiere. Molti di tali processi hanno imposto educazione agli adulti, smentendo con questo l’idea che l’educazione in età adulta sia connessa a una negoziazione e a un contratto tra soggetti educandi ed educati o educabili; e hanno imposto apprendimenti a 360 gradi, riguardanti ogni settore dell’esistenza: dall’idea e pratica di famiglia al senso del fare politica, dal rapporto tra tempo di lavoro e tempo di non lavoro agli strumenti per interpretare il mondo generale e particolare. Quella che si è venuta a formare è una società realmente e diffusamente educante senza una programmazione, una regia palese e istituzionale, e senza neppure di una virtuosa “mano invisibile” che pareggia le opportunità, lima gli eccessi e crea alleanze tra soggetti.

Nell’analisi della condizione adulta e delle prospettive dell’educazione degli adulti (in questo contraddittorio passaggio ancora in corso) è opportuno evitare due “trappole” rispetto alla valutazione del presente. La prima, quello di considerarlo un periodo di magnifiche sorti e progressive di leopardiana memoria, la seconda, all’opposto, di malefiche sorti e regressive, il che significa, nel primo caso (magnifiche e progressive) ritenere che l’autonomia nella costruzione della propria storia di vita, la crisi, la fragilità, la molteplicità siano sempre e comunque delle virtù, delle occasioni per sperimentare (magari con l’aiuto, per chi ne ha le possibilità, di trainer o consulenti filosofici personali) nuove dimensioni dell’esistenza, o per sperimentare quelle antiche in modo diverso; nel secondo caso (malefiche e regressive) significa evitare di scivolare nella nostalgia del “un altro mondo sarebbe stato possibile”; del premoderno (anche in molte delle sue espressioni virtuose) o nell’esaltazione del “trentennio glorioso”.

Non cadere nelle trappole prima accennate può contribuire a liberare l’Eda da quelli che sono, a tutti gli effetti, due riduzionismi. Il primo: che l’Eda possa esaurirsi e valorizzarsi nella formazione per il lavoro (soprattutto quando la formazione in tale ambito è proposta da una imprenditoria presunta illuminata e manageriale) quale formazione per sé, in grado di far acquisire, rivitalizzare, competenze non solo per il lavoro, ma per la vita. E questo primo riduzionismo pone innanzitutto problemi politici più che metodologici, cioè domande rispetto alle quali è necessario riflettere e prendere posizione, per esempio, attorno alle dinamiche e ai conflitti tra i gruppi sociali e gli interessi, più meno conciliabili di cui tali gruppi sono portatori. Il secondo riduzionismo: il ripiegamento esasperato su sé, dichiarando tale ripiegamento come riscoperta della soggettività; come legittimazione del (pur legittimo) disimpegno dal presente.

Al cospetto di una situazione di questo tipo, le raccomandazioni dei vari organismi europei, l’ingegnerismo tassonomico attorno alle competenze, la classificazione degli apprendimenti, la convinzione che apprendere-ad-apprendere-per-tutta-la-vita sia la soluzione per navigare nella contemporaneità, sembrano essere prospettive che mostrano alcuni limiti analitici e progettuali. Infatti, il sapere solido, statico, conservativo, cumulativo, trasmissibile, immarcescibile associato al passato si è trasformato in una sorta di “non sapere” a compimento costantemente procrastinato, in metodo dell’apprendimento neutro e indifferente rispetto ai contenuti dell’apprendibile/appreso. Ma la ricreazione sulle presunte opportunità fornite agli adulti dallo svincolamento dei lacci e laccioli della modernità è finita con l’avvio e il consolidamento della crisi degli ultimi anni, che si è innestata sulla crisi strategica e di senso della deindustrializzazione, determinando disincanto definitivo, e il buco nero del non-lavoro, o del lavoro debole, come uno degli assi centrali rispetto al quale tentare di costruire la propria vita e quale tratto identitario e modello per l’adultità contemporanea.

 

3. La rimozione della vecchiaia

 

Qualsiasi discorso sull’età adulta, a meno che non si voglia ridurre tale l’età a uno solo dei suoi tratti, quali il lavoro o la genitorialità, non può non comprendere la sua parte spesso rimossa, cioè la vecchiaia. Una condizione della vita e una componente della popolazione che non è stata presidiata dall’educazione degli adulti (dall’educazione in generale) quanto avrebbe dovuto esserlo.

Forse c’è stato un tempo nel quale la vecchiaia poteva essere considerata una fase della vita successiva all’età adulta, in particolare in quelle a prevalente carattere agricolo, società nelle quali si è generato l’archetipo dell’anziano “saggio”, un anziano “tipo” cui ancora si fa riferimento per descrivere e identificare un’idea di anziano auspicabile (idea che è un’ulteriore dimostrazione della presenza del premoderno nella contemporaneità post-postfordista). Alla vecchiaia come esaurimento delle potenzialità lavorative dell’adulto è succeduta l’invenzione della “terza età”, e ciò grazie al miglioramento delle condizioni di vita e alla diffusione del sistema previdenziale a prevalente carattere retributivo. Una terza età considerabile in discontinuità con l’età adulta (la seconda età) per la sua condizione post-professionale, ma in continuità per gli altri itinerari e le altre carriere di vita. Ma attualmente, e in prospettiva sempre più, non vi è più la lineare demarcazione tra il tempo della formazione, quello del lavoro e quello del post-lavoro: stabilire l’uscita dall’età adulta si rivela sempre più problematico come, del resto, stabilirne l’ingresso.

L’età adulta è invecchiata, non solo anagraficamente, ma anche come pratiche sociali e familiari che la connotano: gli adulti anziani sono curati da altri adulti, la dimensione della cura ricevuto e/o erogata è diventata, e lo diventerà sempre di più, una delle caratteristiche identitarie e una della pratiche più diffuse dell’essere adulti, soprattutto dell’essere adulte, perché le donne anziane sopravvivono agli uomini e perché il prendersi cura delle persone con problemi è prassi prevalentemente femminile. E non è di cura metafisica o apollinea, trattasi, bensì di cura concreta e di contraddittoria prassi sociale familiare e professionale, prodotta e ricevuta da individui altrettanto concreti che, stante le dinamiche demografiche e la speranza di vita, sono sempre più anziani e sono curati da adulti anch’essi sempre più anziani. In questo caso l’Eda incontra bisogni (non sempre domande) di formazione alla cura, non solo di formazione all’essere genitori curanti i propri discendenti, ma anche formazione all’essere figli curanti i propri genitori. Per un’Eda attenta alla complessità della vita dei soggetti, non solo ad alcune sue dimensioni (il lavoro) o alcune sue fasce anagrafiche (i pre-anziani) si rende necessario uno sforzo straordinario di riflessione, altrimenti il rischio è di consegnare questa parte dell’età adulta a riduttive e semplificanti politiche assistenziali e, soprattutto, sanitarie.

L’Eda, quando si accosta alla componente anziana della vita adulta, interagisce con una dimensione sempre più complessa. Incontra, oltre alla cura, forme di solitudine primaria (soprattutto femminile) che invitano a porsi il tema della predisposizione di spazi e tempi di relazionalità tra le persone e di percorsi educativi che conducano a essi. Inoltre, si confronta con il tema del significato dell’età anziana nelle società postfordiste e del posizionamento sociale e culturale delle persone anziane, e ciò richiede uno sforzo d’elaborazione che sia in grado di andare oltre la produzione di quella “nonnità” vera o finta (il rapporto tra anziani e bambini) oppure di quel trattare la memoria in termini più riepilogativi e ripiegativi su se stessi che rielaborativi.

 

4. In sintesi

 

In sintesi, nella contingenza storica attuale l’Eda esprime delle grandi potenzialità, ma è attraversata anche da importanti criticità. Innanzitutto, il rischio che in una società educante, quale quella odierna, si dissolva quell’Eda che ha agito all’interno della tradizione educativa democratica, non trovi posto negli assetti sociali attuali o lo trovi sotto forma di iniziative educative neo-compassionevoli.

 

Riferimenti bibliografici

 

Beck, U. (2000). I rischi della libertà. L’individuo nell’epoca della globalizzazione. Bologna: Il Mulino.

Berman, M. (2012). Tutto ciò che è solido svanisce nell’aria. Bologna: Il Mulino.

Castiglioni, M. (a cura di). (2011). L’educazione degli adulti tra crisi e ricerca di senso. Milano: Unicopli.

Guccini, F. (2015). Un matrimonio, un funerale, per non parlar del gatto. Milano: Mondadori.

Lipperini, L., & Murgia, M. (2013). “L’ho uccisa perché l’amavo” Falso!. Roma-Bari: Laterza.

Oliverio, A. (2003). Memoria e oblio. Soveria Mannelli: Rubettino.

Orefice, P. (2011). Pedagogia sociale. L’educazione tra saperi e società. Milano: Bruno Mondadori.

Serra, M. (2014). Gli sdraiati. Feltrinelli: Milano.