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Il bilancio di competenze tra narrazione e trans-formazione
di Marianna Capo, Maria Navarra   

DOI: 10.12897/01.00115

 

Le diverse declinazioni del Bilancio di Competenze afferiscono a diversi e molteplici orientamenti teorici. Nello specifico dei percorsi di bilancio realizzati nell’ambito delle attività

formative del centro di Ateneo “Sinapsi”, la prospettiva adottata integra sia un approccio relazionale sia uno basato sull’immagine di sé. Il Bilancio di Competenze ha una funzione orientativa tesa a promuovere negli studenti competenze idonee ad assumere un atteggiamento critico e costruttivo. Nei percorsi di bilancio implementati presso il centro “Sinapsi” l’utilizzo di dispositivi narrativi nell’ambito dei processi di apprendimento si rivela fondamentale nei percorsi di riconoscimento delle competenze sviluppate nei diversi contesti formali, non formali ed informali.

 

Multiple declinations of the Skills Assessment belong to different theoretical approaches. Specifically, trainings realized at the university center "Sinapsi" adopt a perspective that combines both a relational approach and one based on the image of oneself. The Skills Assessment has a guidance function to promote the students’ skills needed to take a critical and constructive attitude. In the context of the trainings implemented at “Sinapsi” center, the use of narrative devices as part of the learning process, is crucial in the recognition of skills developed in formal, non-formal and informal contexts.

 

Le diverse declinazioni del Bilancio di Competenze afferiscono a diversi e molteplici orientamenti teorici. Nello specifico dei percorsi di bilancio realizzati nell’ambito delle attività formative del centro di Ateneo “Sinapsi” (1), la prospettiva adottata integra sia un approccio relazionale sia uno basato sull’immagine di sé. Da un punto di vista teorico, l'approccio relazionale fa riferimento alle teorie di Rogers (1970); dal punto di vista metodologico esso è centrato sulla relazione utente-operatore. L’obiettivo principale del bilancio è promuovere consapevolezza attraverso metodologie che puntano all’ascolto e alla valorizzazione della dimensione soggettiva della competenza. Il gruppo è una cornice entro cui la formazione si realizza sollecitando configurazioni diverse a seconda delle caratteristiche personali degli studenti; esse sembrano essere decisive per organizzare la propria esperienza in rapporto all’immagine che ciascuno costruisce di se stesso, nel fronteggiare i diversi compiti evolutivi (Super, 1957). Il bilancio basato sull’immagine di sé contribuisce ad attivare uno sguardo nuovo sulla rappresentazione che il soggetto possiede di sé stesso come studente-protagonista della sua storia formativa, capace di agire attivamente e trans-formativamente nel contesto in cui è inserito (Bandura, 1997). In tal senso, le competenze sono il prodotto della partecipazione entro comunità di pratiche e di processi di negoziazione dei significati (Wenger, 1998). La formazione con i giovani adulti, che transitano dalle classi di scuola secondaria all’università, si basa “sull’imparare a riflettere innanzitutto con e su se stessi, a promuovere i propri talenti, ad acquisire al più presto possibile un’indipendenza intellettuale e creativa” (Demetrio, 1995, p. 167). Il Bilancio di Competenze ha altresì una funzione orientativa tesa a promuovere negli studenti competenze idonee ad assumere un atteggiamento critico e costruttivo, finalizzato a saper progettare, decidere e operare scelte soddisfacenti. L’orientamento conferma la sua valenza formativa in quanto si pone come obiettivo prioritario quello di educare alla scelta e, preliminarmente, quello di educare alla progettualità. Valorizzare la dimensione formativa dell’orientamento significa contribuire a fornire una direzione orientativa che Domenici (1995, p. 39) definisce diacronico formativa che, evolvendosi, è finalizzata a “far percepire a ciascuno la posizione spazio-temporale della propria individualità, compresa la collocazione del proprio progetto di vita in uno scenario sociale locale, nazionale e persino planetario mutevole”. La funzione orientativa è specifica e pertinente nelle fasi di transizione più significative, cioè quelle fasi legate, ad esempio, all’ingresso all’università, nel mondo del lavoro e anche a cambiamenti personali significativi. Nella specifica situazione universitaria, ciò che occorre è la pertinenza dell’intervento rispetto alla specifica domanda di formazione/orientamento, che consiste nel trasferimento di competenze strategiche e trasversali rispetto alle differenti situazioni personali e formative, in cui trovano cittadinanza anche le iniziali esperienze lavorative che i giovani sono soliti intraprendere. Nella società della conoscenza, la competenza strategica costituisce un costrutto emergente che riguarda – come scrive Aureliana Alberici – una disposizione fondamentale, flessibile e adattiva, legata alle capacità individuali di ri-conoscersi (darsi un valore), di attribuire significato, di orientarsi (collocarsi nel tempo, nello spazio), di scegliere (responsabilità), di comunicare (partecipazione), di progettare (agency, risoluzione di problemi/innovazione); si fa pertanto riferimento alle dimensioni del sapere e dell’agire, dimensioni quest’ultime da implementare e sviluppare e che possono definire il profilo personale, culturale e professionale dei giovani adulti, in rapporto ai diversi contesti formativi, sociali e professionali (Alberici, 2004, pp. 155-175). La “competenza strategica” (Alberici, 2009, p. 7) è implicata nella rielaborazione e riprogettazione della propria storia; raccontandosi gli studenti chiariscono a se stessi le ragioni del proprio esistere, in altre parole divengono consapevoli delle proprie caratteristiche e delle proprie risorse. Il lavoro volto ad una ri-costruzione del proprio progetto formativo e personale ha luogo in uno spazio gruppale che predilige la circolarità tra soggetto, gruppo e facilitatore, favorendo il dialogo nei processi riflessivo/trans-formativi legati alle biografie di vita (2) (Mezirow & Taylor, 2009). Tale lavoro di gruppo, in primo luogo, sostiene lo sviluppo di consapevolezza circa la costellazione di significati che ha orientato la scelta di intraprendere un percorso universitario e la rappresentazione del proprio “lavoro di studente”; viene dato rilievo a quanto gli apprendimenti maturati in contesti formali, non formali ed informali possano essere utilizzati e canalizzati in un progetto di sviluppo in linea con la storia personale e formativa. Lo spazio narrativo-autobiografico, promuovendo la connessione tra passato e presente, diviene luogo di adultizzazione (Ibidem, p. 35). La narrazione, per il suo carattere di “coniugazione della realtà al congiuntivo” (Bruner, 1992; 2002), esprime “un desiderio, un ordine, un’esortazione, oppure un evento contingente, ipotetico o previsto” e rievocare gli eventi della propria storia di vita, e dunque anche di quella formativa, agevola la ricostruzione del proprio percorso, mattone dopo mattone, in maniera coerente, collegando passato e presente alla dimensione futura e alle relative possibilità. In Alheit (1995) vi sono due concetti chiave che si intrecciano nel governare le vite e le disposizioni verso se stessi, di cui tener conto quando si studiano i processi di apprendimento e trasformazione: struttura e soggettività. In condizioni normali, infatti, la decisionalità individuale, è legata a “processori esterni” come l’abitudine e le tradizioni, in cui vi è una parte biografica continuamente necessaria e utilizzata dalla persone, che tende a diventare latente e prescrittiva e costituisce le strutture di fondo dell’esperienza. In situazioni particolari, invece, intervengono l’autonomia e la decisionalità che invitano a letture nuove delle situazioni e quindi ad azioni trasformative. Il concetto bruneriano di realtà al congiuntivo, come luogo di possibilità, si coniuga con il concetto di vita non vissuta di Alheit (1995) nel senso di possibilità “scartate”, ossia non considerate poiché alternative ad altre invece perseguite. La narrazione rappresenta un dispositivo innovativo nell’ambito dei processi di apprendimento in quanto riconduce il soggetto al centro ed è uno strumento fondamentale nei percorsi di riconoscimento delle competenze sviluppate nei diversi contesti formali, non formali ed informali (Reggio & Righetti, 2013). Il giovane adulto, mediante la narrazione, esperisce i suoi apprendimenti, cioè impara a pensare e comunicare in termini narrativi, a documentare il proprio processo formativo continuo. In questo contesto, il senso della scrittura autobiografica non è quello di ricostruire il ‘vero’ processo di formazione che abbiamo vissuto, ma è quello di mettere ordine e prendere coscienza di quei vissuti che spesso accadano senza che ne acquisiamo consapevolezza. Lavorare sulla propria biografia consente di diventare consapevoli di quei contesti e di quelle relazioni che più hanno inciso sulla propria storia di vita (Mortari, 2003).

 

Strumenti trans-formativi

 

I dispositivi utilizzati promuovono la ricognizione soggettiva delle competenze attraverso la ricostruzione delle esperienze in una prospettiva in cui i frammenti autobiografici stimolati dal bilancio vengono intesi come un processo di rielaborazione dell’esperienza, attraverso la quale al soggetto è data l’opportunità di cogliere il senso e la direzione di ciò che fa. All’interno del training di Bilancio di Competenze, in un primo momento, gli studenti sono invitati a scrivere di sé, a recuperare frammenti autobiografici, a dare loro matericità attraverso la scrittura. Successivamente, viene loro proposta l’opportunità di socializzazione delle storie (Bruner, 1992; 2002). La condivisione, accompagnata talvolta da resistenze, abilita gradualmente all’ascolto della storia dell’altro, abilita all’ascolto e al rispetto della propria storia, così facendo si impara anche ad andare incontro all’umanità dell’altro, comprendendo il valore della storia altrui. Nel raccontarsi, infatti, si prendono le distanze da sé, come se si stesse ragionando della vita di qualcun altro. Si tratta di un atto mentale peculiare, di una preziosa modalità di apprendimento definita da Duccio Demetrio “bilocazione cognitiva” intesa come “capacità di scoprirsi dotati della possibilità di dividersi senza perdersi […] è la capacità di […] abitare il presente e contemporaneamente il passato o il futuro; di riscoprirsi attraverso l’immagine di un altro da sé” (Demetrio, 1995, p. 20). “La mia storia formativa” (Capo, 2015) è un dispositivo per la promozione personale utilizzato con l’obiettivo di supportare gli studenti nella ricostruzione e presentazione della propria storia personale di formazione, con particolare attenzione ai vari contesti formali, non formali ed informali. Tale dispositivo, articolato in n. 6 sezioni di approfondimento, è funzionale all’attivazione di una ricognizione e riflessione soggettiva circa le esperienze formative personali, ma anche all’intercettazione delle aspettative e delle aspirazioni dello studente. Gli studenti sono invitati a condividere tessere della loro storia, attraverso supporti iconografici, e narrativi (ad es. poesie, canzoni, testi in prosa) (3). Il dispositivo ricognitivo “My skills Patchwork” è finalizzato a promuovere una sintesi creativa dei contenuti esplicitati nella scheda “La mia storia formativa”, e si sviluppa su due registri: scritto, attraverso la compilazione di un’apposita scheda, e orale, funzionale ad una condivisione di gruppo. Grimaldi e Avallone (2005) ritengono che l’obiettivo principale di un bilancio di competenze sia quello di: “facilitare un pensiero progettuale […] per sostenere il soggetto nel passaggio da un futuro impensabile ad un futuro progettuale. Gli autori (Ibidem, p. 4) indicano tre passaggi fondamentali che sottendono l’articolazione del percorso:

- riconoscersi la possibilità di desiderare, di avere aspirazioni, sogni ed ambizioni;

- conoscere ed esplorare le forze in gioco: risorse, vincoli, competenze, capacità, limiti che facilitano o ostacolano la realizzazione di queste aspirazioni;

- riuscire a definire un obiettivo professionale e costruire un progetto personale”.

In questo senso gli studenti che prendono parte al percorso sperimentano nuove opportunità formative, avvalendosi delle metodologie narrativo-autobiografiche. Tutti posseggono un vissuto intimo, unico ed irripetibile che ha bisogno, attraverso attività didattiche dedicate allo scopo, di trovare una via di esplicitazione. La narrazione di sé si prefigura un’occasione preziosa di trasformazione dell’esperienza, traendo da essa nuovi significati e sviluppando una consapevolezza soggettiva più profonda. Narrando di sé l’attenzione è, infatti, focalizzata sullo spostamento dal fare esperienza all’avere esperienza, attraverso un lavoro di riflessione su quanto si è fatto, e si potrebbe fare, dal momento che “l’esperienza non è data ma va costruita e significata”, e la finalità delle narrazioni personali è principalmente quella di “permettere che i due elementi, il passato ed il possibile, coesistano. Nell’autobiografia una dialettica senza fine s’instaura tra questi due elementi (Bruner, 2002, p. 16). Oltre ad essere uno strumento educativo e formativo, il racconto di sé mostra anche il suo potere “curativo”; è occasione di riflessione e di cura, di cura di sé laddove la dimensione cognitiva si mescola ad elementi emozionali, motivazionali, desideriali (Formenti, 1998). Il percorso di Bilancio di Competenze, con l’ausilio di dispositivi narrativi, si configura come un processo attraverso il quale lo studente naviga attraverso il proprio percorso formativo in funzione degli obiettivi che vuole raggiungere (Le Boterf, 1994).

 

Note

 

(1) Il centro di Ateneo “Sinapsi” (Servizi per l’inclusione attiva e partecipata degli studenti universitari) afferisce all’Università degli Studi di Napoli “Federico II” e offre servizi gratuiti nell’ambito del successo formativo e sostegno psicologico.

(2) Tale metodologia fa riferimento al modello tripolare di Pineu (2003). Per un approfondimento si rimanda a Pineau, G. (2003). Le storie di vita. Milano: Guerini.

(3) L’utilizzo di supporti materiali favorisce la socializzazione iniziale poiché la loro tangibilità sostiene lo studente nell’atto di mostrare all’altro contenuti “delicati”.

 

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