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L’educazione degli adulti e la responsabilità verso gli altri
di Micaela Castiglioni   

DOI: 10.12897/01.00111

 

Quali le parole-chiave della nostra contemporaneità? Indifferenza, disattenzione, incuria, superficialità, mancanza di premura e di garbo, scarsa accoglienza, ecc., per citarne soltanto alcune.

Per cui, il destino di noi adulti, di oggi, sembra essere la solitudine, l’incomprensione, una complessiva fragilità che lascia facilmente il posto alla vulnerabilità in uno scenario globale fatto di precarietà, incertezza, indeterminatezza in più ambiti della vita e dell’esperienza degli adulti.

Abbiamo a che fare con una condizione esistenziale che, laddove generi un accentuato malessere o disagio interiore, viene affidata -a parer nostro, troppo frettolosamente - all’intervento di psicoterapeuti o psichiatri, con il rischio di rinviare ad altri - gli esperti della mente - il problema, o quello, che si connota subito come un problema. Forse, per non volerlo vedere, osservare, interrogare. E in questo modo, si perde di vista il fatto che non si tratta di casi isolati, o peggio ancora, di casi clinici, ma di un’esperienza umana piuttosto diffusa che chiede di essere accolta, pensata e affrontata con saperi, pratiche e strumenti che possono appartenere al discorso pedagogico e all’agire educativo, in particolare, quello riguardante gli adulti, che va sotto il nome di educazione degli adulti.

Lungo questa direzione, facciamo nostra la proposta di un’educazione degli adulti che a più livelli, anche tra loro differenti, metta al proprio centro la questione dell’educazione alla responsabilità verso gli altri strettamente connessa all’educazione alla cura degli altri, per cui parliamo nel nostro contributo di un’educazione alla cura della responsabilità o alla responsabilità della cura. Di qui, la nozione di un welfare, che definiamo, relazionale o umanistico, che necessita appunto di un’auto-formazione e che non vuole sostituire il pur debole welfare politico-istituzionale.

Tale opzione epistemologica e prassica dell’educazione degli adulti lancia una sfida alle organizzazioni e ai servizi predisposti in modo particolare alla cura che, paradossalmente, prendono sempre più le distanze dalla centralità della responsabilità verso l’altro, sottesi come sono da una logica economica ed aziendalistica. Di qui, il nostro interesse rivolto a quelle posture educative che strutturano l’educazione alla responsabilità e alla cura verso gli altri, profondamente legata alla responsabilità e alla cura verso se stessi.

 

What are the key words of our contemporary era? Indifference, carelessness, negligence, shallowness, lack of concern, courtesy, and warmth and so on, to mention but a few. As adults today, we appear destined to experience loneliness, incomprehension, and – in general – a fragility that can easily become vulnerability in a global scenario characterized by insecurity, uncertainty, and indefiniteness across many areas of adult life and experience.

We are faced with an existential condition which, when it generates marked distress or inner suffering, is subjected – in my view, too hastily – to the intervention of psychotherapists or psychiatrists, with the associated risk of delegating to others – the experts of the mind – the task of solving the problem, or that which has been summarily labelled as a problem. Perhaps because of a reluctance to contemplate, observe, and question it. And so, we lose sight of the fact that these are not isolated cases, or worse still, clinical cases, but examples of a relatively widespread human experience that demands to be accepted, thought and addressed with forms of knowledge, practices and instruments from within the sphere of pedagogical discourse and educational action, particularly the educational discourse and action that goes under the name of adult education.

I therefore argue for a form of adult education which, at multiple and diverse levels, attributes key importance to the theme of educating to responsibility for others, which in turn is closely related to educating to care for others. Hence, in the current paper I explore what I call educating to care for responsibility or educating to responsibility for care, formulating the notion of a welfare that may be defined as relational or humanistic, is based on self-training, and is intended to supplement rather than substitute the – admittedly weak – political-institutional welfare system.

This epistemological and methodological approach to adult education particularly challenges organizations and services whose role is to provide care, and which – paradoxically – increasingly tend to distance themselves from the core need for responsibility towards the other, driven as they are by economic and corporate logic. Thus, my focus in this paper is on educational perspectives that organize education around responsibility and caring towards others, which again, is strongly connected with responsibility and caring towards oneself.

 

1. La “cura dell’impegno sociale”

 

La cifra delle storie di vita adulta nella nostra contemporaneità sembra essere quella del paradosso, della contraddizione o anche dell’ambivalenza. In che senso intendiamo ciò? Rispetto alle conseguenze dell’imperante globalizzazione e della colonizzazione pervasiva e performativa della logica e del discorso economico, per cui, se da una parte, siamo dentro alla dimensione del “villaggio globale” (Colmegna, 2010, p. 27) dell’accorciarsi delle distanze, della simultaneità del tempo, della rapidità della circolazione delle idee, delle informazioni e dei saperi ecc., dall’altra, siamo anche dentro alla dimensione di una fitta solitudine e di un intenso individualismo che riguardano sia le varie e molteplici sfere del vivere privato sia i più ampi contesti dell’esperienza istituzionale, politica, economica e sociale. “È la solitudine del cittadino globale”, per dirla alla Bauman (1) (ibidem, p. 30).

“A fronte dei processi di mondializzazione, nella realtà del ‘villaggio globale’ crescono sempre più fenomeni di atomizzazione dei rapporti umani. Il rischio è di perdere la dimensione comunitaria del vivere, di cedere alla tentazione di uscire da soli dai problemi, di perdere culturalmente ed eticamente la responsabilità verso gli altri” (p. 27).

A rendersi sempre più urgente è un progetto culturale, politico, economico, sociale ed educativo che si riappropri della dimensione della responsabilità e della cura, secondo noi, strettamente intrecciate (Mortari, 2015), come vedremo di seguito. E, riferendoci allo sguardo prettamente pedagogico ed educativo, ci sembra più che mai irrinunciabile, oggi, un progetto e una proposta di educazione degli adulti che mettano al proprio centro la preoccupazione dell’“educazione alla responsabilità” e “alla cura”, o anche, della “responsabilità della cura”, e della “cura della responsabilità” (ibidem).

Tutto ciò si rende inevitabile laddove si voglia recuperare la valenza “etica della cura”, e il significato di “cura dell’impegno sociale”, “per non consegnare tutto il mondo delle solitudini – e aggiungiamo, noi, delle marginalità antiche e nuove, delle molteplici differenze, delle varie forme di vulnerabilità ecc. – alla cultura terapeutica che, iniziata con Freud, egemonizza la nostra società” (don Colmegna, 2010, p. 31). Per cui, secondo un registro, anche un po’ provocatorio, Frank Furedi (2005) – nel testo Il nuovo conformismo. Troppa psicologia nella vita quotidiana – sottolinea come troppo frettolosamente e in modo eccessivo, le varie forme del malessere e del disagio contemporaneo siano ricondotte al linguaggio psicologico e terapeutico e alla parola dell’analista: quasi un alibi per una deresponsabilizzazione “politica”, “economica” e “culturale”: “Ogni problema che una volta veniva considerato politico, economico, culturale, oggi viene definito psicologico” (p. 20) (2). Cosicché anche il concetto di cura educativa viene messo più sullo sfondo sia teoretico che metodologico-pratico.

 

2. Responsabilità e Cura

 

Due, pertanto, sono le parole chiave che orientano la nostra riflessione: responsabilità e cura.

Che cosa significa responsabilità? Nel Vocabolario della lingua italiana Il Nuovo Zingarelli (1983), tra i vari significati troviamo quello per cui responsabilità coincide con l’atto del “rispondere” con consapevolezza. E di solito, si risponde a qualcuno, a una domanda, a qualcuno che è portatore di una domanda o ci pone una domanda. Essere responsabile pertanto implica rispondere con cognizione di causa a qualcuno che si rivolge a noi.

Ritroviamo tale orientamento di senso nel testo di Luigina Mortari, Filosofia della cura (3), che in un paragrafo dedicato alla dimensione della responsabilità sottolinea come tale termine derivi “dal latino respondere, che nel suo significato originario significa rispondere a una chiamata. Essere responsabile significa – continua l’autrice – rispondere attivamente al bisogno dell’altro con premura e sollecitudine” (2015, p. 117).

A questo punto, facciamo un passo indietro e chiediamoci a quale globale direzione di senso rimandi la parola cura, pur consapevoli delle sue molteplici sfaccettature. Inevitabile il riferimento alla ben nota favola di Igino, cui si riferisce Heidegger in Essere e Tempo:

“La ‘Cura’, mentre stava attraversando un fiume, scorse del fango cretoso; pensierosa, ne raccolse un po’ e cominciò a dargli forma. Mentre è intenta a stabilire che cosa abbia fatto, interviene Giove. La ‘Cura’ lo prega di infondere spirito a ciò che e aveva fatto. Giove acconsente volentieri. Ma quando la ‘Cura’ pretese di imporre il suo nome a ciò che aveva fatto, Giove glielo proibì e volle che fosse imposto il nome proprio. Mentre Giove e la ‘Cura’ disputavano sul nome, intervenne anche la Terra, reclamando che a ciò che era stato fatto fosse imposto il proprio nome, perché aveva dato ad esso una parte del proprio corpo. I disputanti elessero Saturno a giudice. Il quale comunicò ai contendenti la seguente giusta decisione: ‘Tu, Giove, che hai dato lo spirito, al momento della morte riceverai lo spirito; tu Terra, che hai dato il corpo, riceverai il corpo. Ma poiché fu la Cura che per prima diede forma a questo essere, fin che esso vive lo possieda la Cura. Per quanto concerne la controversia sul nome, si chiami homo poiché è fatto di humus (Terra)’” (1976, p. 247).

La Cura è datità ontologica dell’esistere come co-esistere. L’essere come con-esserci ha bisogno dell’altro e ognuno di noi necessita di tre movimenti o posture: della “cura dell’altro”, di “prendersi cura di sé” e di “aver cura dell’altro”. Pensiamo all’inevitabile dipendenza del bambino appena nato dalla cura della mamma che risponde al suo bisogno e che in questo modo ne garantisce la sopravvivenza. La mamma risponde al bisogno di sopravvivenza del neonato (Mortari, 2015, pp. 38-46).

Ecco che, ritroviamo l’accezione della cura come “risposta a qualcuno…”, “a qualcosa…” (ivi).

 

3. L’educazione degli adulti tra la cura della responsabilità e la responsabilità della cura

 

Risulta di immediata evidenza la connessione tra cura e responsabilità. Di qui, lo stretto legame, sopra accennato, tra l’educare alla responsabilità verso gli altri e l’educare alla cura degli altri, secondo l’altrettanto binomio di un’educazione alla responsabilità della cura e di un’educazione alla cura della responsabilità. Una sorta di “chiamata laica” alla quale l’educazione degli adulti della contemporaneità non può sottrarsi negli ambiti della riflessione teorica così come in quelli dell’agire educativo e formativo, a meno che non si voglia essere condannati e auto-condannarsi a una condizione umana (o forse, meglio sarebbe dire, dis-umana) contrassegnata da mala-educazione che possiamo far coincidere con l’“indifferenza”, la “noncuranza” e la “disattenzione” (Borgna, 2014, p. 10) della nostra epoca.

Humus rischioso che troppo nutre oggigiorno “lo sforzo quotidiano per restare a galla, [dove] non c’è spazio per la visione di una “buona società” (Bauman, 2003, p. 38).

 

4. Per un’eda (4) attenta a un “welfare della relazionalità”

 

Ci preme precisare in questa breve ricostruzione delle dimensioni della cura come responsabilità, o della responsabilità come cura, che tale postura non è solo attivata dalla condizione di “bisogno” dell’altro, dalla sua “mancanza di…”, dalla domanda di cui è portatore, ma essa è chiamata in causa tutte le volte che l’altro, come adulta/adulto, si trova nella situazione di “poter essere”, o di “poter divenire”, non solo in relazione, pertanto, a esperienze di fragilità, di vulnerabilità, o di vero e proprio disagio (Mortari, 2015, pp. 117-124).

Premessa epistemologica non da poco, poiché ricondurre l’interesse e l’investimento teoretico e prassico dell’educazione degli adulti nei confronti di un agire che educhi alla responsabilità verso gli altri e alla cura degli altri, solo e soltanto, in condizioni di difficoltà, ci riporterebbe alla rischiosa, e ben nota, interpretazione dell’eda come “recuperativa”, “ripartiva”, “specialistica” ecc., non poi così obsoleta. Dove tra l’altro, come si è già avuto modo di sottolineare, lo slittamento di tali forme di difficoltà oltre la soglia del discorso pedagogico e dell’agire educativo, è sempre dietro l’angolo, al cui vertice osservativo si collocano il sapere e le pratiche terapeutiche o psichiatriche.

Scrive Mortari: “Nel momento in cui si assume la condizione di bisognosità dell’altro come quel dato di realtà che chiama alla responsabilità è necessario però fare attenzione a non pensare la responsabilità solo in relazione a una situazione di difficoltà dell’altro. […] la cura non è solo un riparare le ferite, ma anche un fare fiorire le possibilità dell’essere. […] In questi casi l’altro è percepito non tanto nella sua debolezza, ma nelle sue proprie possibilità” (2015, p. 123).

Per cui - riferendoci più precisamente alla nostra riflessione sul rapporto tra eda e responsabilità verso gli altri (o il mondo) - il professionista dell’educazione (educatore, formatore, docente, ecc.) che si occupi di adulti è chiamato a creare le condizioni affinché l’altro sia accompagnato nello sviluppo e/o potenziamento della responsabilità/cura verso se stesso e verso gli altri “come risposta alla chiamata a essere-con-gli-altri in una dimensione di senso” (p. 119), che presuppone l’essere-con-se stesso in una dimensione di senso potenzialmente continuamente criticabile, rinnovabile e possibile, tra responsabilità/cura verso di sé e verso gli altri.

Il passo è breve per quell’“agire etico” che deriviamo da Lévinas, non così diverso dall’essere autentico di Heidegger. Per cui, in continuità con Mortari (2015), ci preme sottolineare come: “Rispondere alla chiamata della responsabilità significhi agire nel modo dell’”essere per altri” (p. 118), dove: “L’agire per altri è il modo in cui si costituisce l’agire etico” (ivi), ossia, quel modo di essere e di agire capace di andare oltre l’eccesso di adattamento che trova alimento proprio attraverso l’impegno di responsabilità e le “relazioni di cura verso gli altri” (ivi), che inevitabilmente sollevano la dimensione dell’ulteriorità, rafforzando in ognuno di noi quello, che Marta Nussbaum (2011), definisce l’“immaginario morale” (p. 21). D’altronde, Vallauri, con un’espressione illuminante, considera “l’etica […] la proiezione sul piano dei comportamenti, dell’agire, di una po-etica di meraviglia” (5).

Lungo questa direzione, l’educazione degli adulti preoccupata di educare alla responsabilità e alla cura verso gli altri mette al proprio centro la questione cruciale di quello che chiamiamo welfare relazionale, di tipo informale, dentro e fuori i luoghi predisposti alla formazione. Una sorta di welfare umanistico che, ovviamente, non può e non deve sostituire quello politico-istituzionale, ma che si pone in complementarità con esso, in tempi di indifferenza, incuria, frettolosità, non-ascolto ecc., come sono quelli che stiamo vivendo. Un welfare che, non può essere lasciato allo spontaneismo, ma che è la conseguenza di un ben preciso progetto auto-educativo e auto-formativo rivolto agli adulti, dove alcune tra le parole-chiave al suo interno, sono appunto, come si è visto, educazione alla responsabilità/cura verso gli altri.

 

5. Educazione degli adulti, welfare relazionale, comunità di destino

 

Ci sembra in sintonia con la nostra riflessione il punto di vista di Eugenio Borgna che nel testo, La fragilità che è in noi (2015), proponendo un’interessante interpretazione della fragilità come “Leitmotiv” dell’esistenza (p. 5), in particolare odierna - non necessariamente di cifra negativa -, individua come fattore protettivo, non solo e sempre, quello medico-psichiatrico, ma quello che, in maniera acuta come è sempre nel suo stile, definisce “comunità di cura”, o meglio ancora, “comunità di destino”.

Scrive Borgna: “Le persone fragili, che soffrano della loro fragilità, non hanno bisogno di farmaci […], ma hanno bisogno di presenze umane, non necessariamente professionali, capaci di ascolto e capaci di creare comunità di cura, e magari comunità di destino. […] La comunità di cura è una forma di vita, di vicinanza umana e di solidarietà, alla quale siamo tutti chiamati” (pp. 100-101) e alla quale, aggiungiamo noi, dobbiamo essere educati in tutte le età della vita, compresa quella adulta, proprio a partire da un’educazione degli adulti che faccia sua la preoccupazione per la cura della responsabilità verso gli altri.

 

6. Educazione alla responsabilità verso gli altri: alcune posture

 

Ci preme mettere in risalto come il progetto educativo cui ci riferiamo non sia un anacronistico e impossibile ritorno alla “comunità del passato”, secondo una sterile retorica pedagogica, ma si configuri, questo sì, come una “riscoperta”, nei luoghi della formazione e della crescita adulta, di “abitudini” che hanno sostanziato la “convivenza umana” e che, sempre meno, la alimentano nella nostra quotidianità. Ciò, al fine della creazione di un ethos antropologico e culturale al cui interno collochiamo anche il vertice pedagogico-educativo.

Ci riferiamo ad abitudini mentali-relazionali come l’“attenzione verso gli altri”, la “capacità di ascoltare”, la “disponibilità ad esserci” (Mortari, 2015, pp. 177-212) con una “parola discreta e permeabile all’incontro e al dialogo” (Borgna, 2015, pp. 9-13) - che è poi parola aperta a ipotesi di “cambiamento” -, l’“empatia”, la “comprensione”, la “premura” (Mortari, 2015, pp. 177-212) ecc., per citarne soltanto alcune.

La perdita di tali posture esistenziali sembra condannarci, oggigiorno, all’“insocievole socievolezza” degli uomini, di cui parlava Kant in Idea per una storia universale in prospettiva cosmopolitica (1784).

Abbiamo in mente, pertanto, un progetto educativo, o formativo, rivolto agli adulti orientato a potenziare e affinare la responsabilità verso gli altri, che “tesorizza”, pertanto, i “rapporti sociali”, consapevole di come vi sia, al giorno d’oggi, una povertà di risorse simboliche e ideologiche utili a intessere nuove forme sociali improntati alla convivenza e alla reciproca interconnessione. Dove la dimensione della responsabilità/cura verso gli altri e il mondo ne rappresenta un’irrinunciabile componente.

 

7. L’eda e la responsabilità verso gli altri: la messa in gioco dei servizi alla persona

 

Il discorso fin qui condotto non può non portarci a prendere in considerazione la questione, potremmo dire, dell’”educazione” dei “servizi alla persona” che sottesi da una logica tecnicistica e funzionalistica, rispondente alle esigenze economiche e aziendalistiche imperanti, prendono sempre più le distanze, paradossalmente, dalla responsabilità e dalla cura autentica verso i cittadini che ad essi si rivolgono, in situazioni di difficoltà, o di malattia, se pensiamo alle aziende ospedaliere:

Scrive Alberto Ferrari: “Nella costante enfasi che viene posta sulla capacità di ottimizzare costi e di semplificare processi e procedure, si tende quindi a sottovalutare il fatto che al centro di ogni azione, anche da parte delle istituzioni, vi è sempre la persona. Solo se la centralità della persona verrà riproposta a livello di sistema e diventerà profonda consapevolezza individuale – e aggiungiamo noi, profonda responsabilità individuale e collettiva -, si può sperare di riuscire a restituire al principio di cura dell’altro (e di responsabilità verso l’altro) (6) una valenza etica utile a ristrutturare il senso delle relazioni sociali e attribuire prospettiva strategica agli obiettivi di difesa del nostro “ecosistema” umano e “naturale”” (2010, p. 124).

 

8. La responsabilità e la cura verso gli altri: una questione di responsabilità e di cura verso di sé

 

Chiudiamo il nostro contributo con il riferimento a Platone che nell’Apologia di Socrate ribadisce come la responsabilità dell’educazione dei giovani coincida con il prendersi cura dei giovani: movimento che presuppone che sia prima l’educatore, nel nostro caso di adulti, ad assumersi la responsabilità e la cura verso di sé, o anche, la cura della responsabilità, o la responsabilità della cura, verso di sé (7).

 

Note

 

(1) Cit. in Colmegna, 2010, p. 30.

(2) Cfr. nota (1).

(3) Al quale ci siamo già riferiti.

(4) Di qui, in poi, utilizzeremo a volte la sigla eda al posto di educazione degli adulti.

(5) L. Lombardi Vallauri, “Corso di Filososfia del Diritto”, Cedam, Padova, 1981, pp. 359 ss. cit., in Lenzi, 2010, p. 69.

(6) L’aggiunta è nostra.

(7) Per un approfondimento di tali motivi si rimanda a Mortari, 2015.

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Bibliografia

 

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Beccarelli, R. (2010). Percorsi di umanizzazione fra medicina ed economia. In V. Colmegna, M. G. Guida, A. Ferrari & C. Sampietro (a cura di). Etica della cura. Riflessioni e testimonianze su nuove prospettive di relazione. Milano: Il Saggiatore.

Borgna, E. (2014). La fragilità che è in noi. Milano: Feltrinelli.

Castiglioni, M. (2011) (a cura di). L’educazione degli adulti tra crisi e ricerca di senso. Milano: Unicopli.

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Kant, I. (2015). Idea per una storia universale in prospettiva cosmopolitica. Milano: Mimesis. (Prima edizione originale 1784).

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Lombardi Vallauri, L. (1981). Corso di Filosofia del Diritto. Padova: Cedam.

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