Saggi Stampa Email
Relationships between generations: from fracture to reconstruction
di Giuseppe Annacontini   

DOI: 10.12897/01.00103

 

The more we explore the Adult Education themes, the more we become aware of the correspondance between arithmetical progression of knowledge and geometrical progression of the issue’s edges, that imply a renewed need for re-organization of hermeneutic models related to educational matters.

A kind of problematicity set not only into what our eyes can meet, but often harder to recognize and set at the bottom of those epistemological matrixes which make Research possible.

This also occurs whenever we try to propose a pedagogical reading of the theme/issue of relationship between generations. A subject that cannot be reported to a narrow field of research and that unveils its identity-making debt toward social, cultural and educative representations.

From the study of the subject/process “intergenerationality” emerge crucial requests, which force pedagogy to search for and maintain connections with many different scientific fields. Thus, pedagogy reflection continuously increases its critical and reflective chances, thanks not only to the specific heritage of the discursive logics it is linked to, but also to the historical and material matrix of the subject/process “intergenerationality”.

In this sense we try to synthetically list, as shown below, the main difficulties related to the said theme:

- the relationship between generations is a natural matter (it is a human apriori) and it takes shapes and models which are continuously re-defined on the basis of social and cultural influences (it is a historical phenomena of human being);

- the generations that come in contact with each other into the intergenerational re-arrangement can’t be reported to long-term representations;

- the intergenerational contact doesn’t follow fixed rules because it is strictly related to temporary dimensions where communicative chances evolve, proposing new ways of communication between generation.

 

Il presente scritto affronta alcune difficoltà sollevate dal tema/problema del dialogo tra le generazioni riferibili, in particolare, alle seguenti questioni:

- il rapporto tra le generazioni è un fatto naturale (è un apriori dell’essere umano) ma segue anche modelli costantemente rinnovantisi – e non sempre espliciti – in relazione alle temperie sociali e culturali (è un fenomeno storico dell’essere umano);

- le generazioni che entrano in contatto nella riorganizzazione dell’intergenerazionale non sono riferibili a rappresentazioni stabili e permanenti;

- il contatto tra le generazioni non segue una regola fissa, ed è strettamente correlato ai modi storici e contingenti in cui le possibilità comunicative si definiscono.

A partire dall’esplicitazione delle problematiche riferite a tali questioni, sono identificati tre compiti che l’agire pedagogico dovrebbe impegnarsi a realizzare in maniera organica per facilitare l’espressione del potenziale generativo dell’intergenerazionale. Compiti che fanno riferimento alla promozione per tutto il corso della vita di un “sapere di specie”, di una “immaginazione empatica”, di una “competenza riflessiva”.

 

Any approach related to Adult Education issue, must strategically act aware of not to be definitive toward those sources that have originated the reflection upon themselves.

Adult Education is grounded in a relational field perpetually in fieri which cannot be abandoned to passivizing social and cultural dynamics, rather it has to recover its active, dynamic, morphogenetic and transformative nature to let the specific potential of the dialogue between differences unveil itself.

For this reason, through the present essay are going to be outlined three tasks that Pedagogy should organically accomplish to foster the expression of such generative potentiality, hypothesis for a “lifelong species’ knowledge”, “imaginative empathy” and “reflective skill”.

The more we explore the Adult Education themes, the more we become aware of the correspondance between arithmetical progression of knowledge and geometrical progression of the issue’s edges, that imply a renewed need for re-organization of hermeneutic models related to educational matters.

A kind of problematicity set not only into what our eyes can meet, but often harder to recognize and set at the bottom of those epistemological matrixes which make Research possible.

This also occurs whenever we try to propose a pedagogical reading of the theme/issue of relationship between generations. A subject that cannot be reported to a narrow field of research and that unveils its identity-making debt toward social, cultural and educative representations.

From the study of the subject/process intergenerationality, crucial requests emerge, which force pedagogy to search for and to maintain connections with many different scientific fields. Thus, pedagogy reflection continuously increases its critical and reflective possibilities, thanks not only to the specific heritage of the discursive logics it is linked to, but also to the historical and material matrix of the subject/process intergenerationality.

In this sense we try to synthetically list, as shown below, the main difficulties related to the said theme:

- the relationship between generations is a natural matter (it is a human apriori) and it takes shapes and models which are continuously re-defined on the basis of social and cultural influences (it is a historical phenomena of human being);

- the generations that come in contact with each other into the intergenerational re-arrangement can’t be reported to long-term representations;

- the intergenerational contact doesn’t follow fixed rules because it is strictly related to temporary dimensions where communicative opportunities evolve, proposing new ways of communication between generation.

And only this would be enough to clearly depict its complexity.

Any approach related to Adult Education must then strategically act and, such activity, while pushing to the action is not able – nor interested – to orientate its reflectiveness towards prescriptive and fixed paradigms of action/effects.

As postman (2005) states about the fading of generational identities, unless are not required specific actions for the resolution of complex problems, the above mentioned status could also bring relief, discouragement and consolation: “Relief […] derives from the fact that I am not obliged to teach others how to live their lives […]. Discouragement obviously comes from the same source […]. But this thought has come to comfort me: Even if one cannot tell how to prevent a social disaster, it can be useful to try at least to understand the reasons why it happens.” ( pp. 11 segg.).

So, if relational problems between generations – that we could “optimistically” define disaster – are reality, it can be assumed, according to Postman, that fostering the comprehension of their origins may be a valid strategy.

In a specific range of intervention, we have focused our attention upon the role that a progressive and inexorable fading of the future plays within the intergenerational relations field.

Contemporary age indeed witnesses the rise of many different social, cultural and personal phenomena that translate the “theme” of the fading of the future in various ways. However such scenario can’t be properly considered as a recent phenomenon. It is rooted in conditions and procedures for the methodical alienation already introduced – and criticized – by Bertin’s most important work.

The connection between alienation and “faded future” obviously presumes a well-defined anthropologic vision, which has at its heart the idea of the ecstatic planning as indisputable human worth. When men and women are made unable to plan their existence, when they are passive objects of fate (Bauman, 2010) and far away from what men and women should be as human beings, then (their) future loses its generative value. Thence, the utopian perspective – as pedagogical worth – fades away while human vitality falls into line with what is pre-defined (best case) or occurred (worst case).

In both cases the fading of the future unveils itself to be the most dramatic effect of the historical/anthropological transformation process that Benjamin (1976) related to the progressive lost of Erfahrung and imposition of Erlebnis. Where waiting for the pre-defined or the occurrences leads to experience opportunities wasted in the hic et nunc, together with the simultaneous inability for it to become self-conscious, thus renouncing to a “future perspective” consisting of indeterminateness, desire, strain, change, choice, responsibility, generativity etc.

As previously said, this scenario sees itself translated into many different phenomena that can all efficaciously be related to the tragic hedonism category we recover from Sociology (Izzo & Strazzeri, 2010) and of which we underline the paradoxical dynamic of the “hedonistic inertia” of a present time lived moment by moment, that leads towards the inability to re-design and plan specific ways of living, personal and professional representations, social, cultural and psychological habits.

From a pedagogical perspective the “hedonistic inertia” doesn’t allow to differently think over oneself because forced to enjoy – or suffer – fragile cultures of consumption, pleasure, need or precariousness that bring a sort of “siege syndrome” to the subject, who is fed by their own futility.

It is now becoming clearer the effect of an intergenerational fracture that fades into hedonistic and dramatic fogs, where joy for life plans has now become fear of planning, metaphorically speaking it has broken the “Tree Graces Circle Paradigm” of to give, to receive and to return (Seneca, De Beneficiis). Within the hedonistic contemporary age, where thinking about the future is accompanied by skepticism and confusion – even by fear – the “Circle of Graces” has gone lost together with a gradual imposition of the to receive term or, better, with the imposition of its absolutist conjugations: to get and to claim.

A “to get dimension” wherein thrives individualism and lack of engagement/individual sense of responsibility. Moreover, if to get and to claim dimensions become the main relational mode between subject and world, it originates a prey upon the past as dramatic as the one upon the future.

The almost inevitable result is the fracture – or weakening, in the best case – of the links between subject and world at different levels (Sennet, Lasch, Bauman, Beck etc.). The links that seem to be threatened are those humanity has been dealing with for centuries, e.g. links with History, with Earth, with the future and the diversity.

Once such scenario has been ramped up, it becomes difficult to preserve the links with generations – synchronic and supportive perspective – and between generations – diachronic and planning perspective. The gradual links weakening towards their fading goes along with the desertion of the past – as tradition – and the future – as expectation.

It now becomes necessary to re-think and re-plan intergenerational relations from a pedagogical point of view. Thence, if our need is to think new possible ways to re-activate intergenerational communication – solidarity – toward plans for a future which is now besieged by the present, it would be useful to explicate part of the said cultural/social flattening phenomenon upon a vulnerable stage of life. Within this scenario it is easy to notice the birth of a mono-typology of human, which orbits around the absolute centrality of adulthood. Not rhetorical, but material and substantial centrality that mirrors itself in educational matters, in so far as previous stages of life orientate towards early skills – especially productive ones – acquisition, and following life stages are devoted to a gradual work disengagement.

According to this vision, the only accredited perspective that can substantiate the singularity of the subject-person is the one owned by that adulthood – however not free from vulnerabilities – which can see itself as the only horizon of meaning and possible way for life fulfillment.

As Mead (1972) sated, the gap between generations could also be measured on the basis of the inability of fathers who can’t imagine the future of their children to be different from the lives lived by themselves.

The centrality of adulthood – which should actually be called into question consequently to social and cultural changes that unveil its fragilities – and the focus and acknowledgement of this specific stage of life have significantly contributed to the un-differentiation between stages of life. The more the difference between “centre and ends” had become clear, the more the latter tended towards the acquisition of specific centre’s features that have indeed dispelled those imaginative, sensorial, critical, and interpretive divergent potentialities which could have been valuable opportunities for a plural and supportive coexistence.

The choice of turning towards the “centre” has generated un-differentiation and role confusion that took to an “indistinct polyphony” which completely threatens generative ties systems between generations. From our point of view it is necessary to walk through an opposite pathway, looking forward to fostering effective, critical, morphogenetic and open dialectic between generations. A dialectic which believes that generation ties must survive and always new ones – inclusive, supportive, integrative etc. – should be implemented, as long as each of them entirely embrace the own nature of being differentiated – plural, related to the undeniable complexity of subject-person – and differentiating – as producer of singularity.

We should then work on the outlining of a communication and relational system that for its historical, cultural, social and anthropological nature considers education as the most powerful tool for its own promotion and implementation.

The hypothesis of intergenerational communication as a complex educative relation-based system is thus promoteable as a transcendental purpose of Pedagogy – suitable for any subject and free of any specific content to fulfill – and, at the same time, a practical educational goal – because clearly connected to historical and contextual trends of the educative experience. However, in order to profitably live such education system, it is necessary to promote specific relational and reflective skills to be able to suitably participate to communicative and relational contexts not always easy to deal with (Riva, 2004; Cambi, 2006; Contini, 2000/2002). And it is a pedagogical common vision that only through such dialogue between differences it is possible to realize opportunities for innovation and shared growth, it thence becomes fundamental the awareness of the essential educational actions that should be promoted toward this direction.

Very briefly, we believe that intergenerational dialogue is the result of a perpetual training pathway. In other words it is the result of a life-long learning within any experiential environment and which, despite the several shapes it might acquire, can’t exclude three fixed features related to the promotion of knowledge about species identity, active empathic imagination and reflective skills.

Respectively, the first – the knowledge about species identity – it is rooted in knowledge and cognitive/behavioral habits teaching, oriented towards fostering mental and existential habits aware of the network and connections between individuals’ destinies. It is a knowledge that leads to an open, pluralist and complex epistemology, thus answering to the request for intersubjectivity – as Bruner stated (1997) – which ceaselessly questions itself, and within such communication and re-adaptation process it discovers emerging possibilities of individuals for involvement, significance and mutual experiences. According to this vision, intergenerational communication thus becomes conviviality, common searching for welfare and satisfaction, involvement and co-existence where the self “arises from the experience and the social activity, that is to say it grows as a result of the relationships which the subject establishes with that process at its complete level and with other subjects within it” (Mead, 1966, p.154)

The second facet – active empathic imagination – concerns the need of intergenerational relations to take the shape of a not-occasional, nor exploitative, relation within a monolithic standardized society. It should be instead characterized by a deep and authentic relation able to advance new and divergent ways of being human , culture, world, society. However, being able to build up and manage such relations is not an easy matter, nor immediate. And it isn’t even about natural human abilities or skills of men and women, for whom is – broadly speaking – easier to get in touch with others on the basis of their – often implicit – own self-representation and self-perception, as human examples, independently of any generational identity. Thence it is necessary to foster the development of an educational model which, by recognizing the key role of diversity and its power as generative tool, is oriented towards strategic search for personal/contextual creative conviviality opportunities.

If species knowledge allows us to recognize the significant interconnection that – materially and narratively – weaves relationships between generations, it is then connected to learning how to feel – in sé and per sé – such relation, in order to recover personal lifestyles devoted to intergenerational relations. Perceiving oneself as a part of a common and shared narrative framework allows to reach pedagogical contents – as well as anthropological, sociological, psychological, political and ethic) to advance alternative scenarios for communications otherwise impracticable, and made possible by the active listening of each and every subjects of education within interpersonal relationships.

The third and last feature – reflective skills promotion – is related to the ability of the subjects of education to critically and reflectively monitor those alternative projections that the empathic imagination has allowed them to think of. This way, critic and reflectiveness are not only linked to the concrete construction of intergenerational communication, but they are also focused on how such dialogue influences personal motivation, sense of responsibility, commitment and ethic. The awareness of the inevitability of intergenerational features of human relationships, might be translated into pedagogical actions towards the construction of a “circular care culture” which involves different generations that now can re-plan their existences on the basis of a renewed intergenerational dialogue, able to activate fruitful potentialities also in terms of cultural, political and social re-planning.

It is then evident that the three just-mentioned features – knowledge about species identity, active empathic imagination, reflective skills promotion – become typical of a sensitive and open mind towards the possibility to promote intergenerational care and to foster innovative and creative ways to live the relationship subject-world, despite of the negative labeling processes we often stumble upon and that trap men and women in categorial cages.

 

 


 

 

Le relazioni tra le generazioni: dalla frattura alla ricomposizione

 

Ogni approccio ai problemi riferibili al campo dell’educazione degli adulti deve, dunque, agire strategicamente, sapendo di non poter essere conclusivo rispetto ai problemi che hanno attivato la sua riflessione. La stessa ragion d’essere dell’educazione degli adulti si basa sulla fluidità di un campo relazionale continuamente in fieri che non può essere abbandonato a un adattamento passivo e passivizzante rispetto alle dinamiche sociali e culturali, dovendo piuttosto recuperare una dimensione attiva e dinamica, metamorfica e morfogenetica tale da poter esprimere il potenziale specifico del dialogo tra differenze spesso misconosciute.

Ed è a tal fine che, a termine delle analisi prodotte nello scritto, si delineano tre compiti che l’agire pedagogico si dovrebbe sforzare di seguire in maniera congiunta e organica per facilitare l’espressione di tale potenziale generativo, opzioni che specificatamente fanno riferimento alla promozione per tutto il corso della vita di un “sapere di specie”, di una “immaginazione empatica”, di una “competenza riflessiva”.

Man mano che ci si addentra nelle tematiche della Educazione degli Adulti, man mano che se ne esplorano e mettono progressivamente a fuoco temi specifici e circostanziati, ci si accorge come al progredire della conoscenza su uno o più aspetti specifici di tale ambito del pedagogico corrisponda sempre un evolvere geometrico dei margini di problematicità, cui consegue un rinnovato bisogno di ricerca e ristrutturazione dei modelli interpretativi del fatto educativo. Una problematicità che, però, non consta solo ciò che è al di là di quanto posto sotto il nostro sguardo indagatore ma che, in maniera più ambigua e difficile da riconoscere e tematizzare, si situa sovente al cuore delle stesse matrici che mettono nelle condizioni di dar corso al processo di indagine e ricerca.

Non diversamente accade quando si cerchi di sintetizzare una visione pedagogico-formativa intorno al tema/problema del rapporto tra le generazioni che, va da sé, più è studiato più rivela la sua natura di questione non perimetrabile ad un ambito univocamente definito. E questo perché, nello studio dell’oggetto/processo “intergenerazione”, emergono irrevocabili istanze che obbligano il pedagogico a intrattenere tante connessioni con ambiti problematici eccedenti i “classici” confini che da esso possono esser posti, quante sono le stesse possibilità di indagare la complessità dell’essere umano. Con ciò arricchendosi continuamente di possibilità critiche e riflessive non solo imputabili al patrimonio specifico delle logiche discorsive rivelate come sistema ma, soprattutto, in ragione della meta-matrice storica e materiale dello spazio intergenerazionale, del suo essere tempo radicato nel sociale, nel suo essere oggetto reale quanto e come lo sguardo del ricercatore.

Da qui la difficoltà del tema affrontato in questo breve intervento e che, per amor di sintesi, cerchiamo di mettere in elenco pur sapendo della necessaria riduzione che si accompagna a tale forma espositiva:

- il rapporto tra le generazioni è un fatto naturale (è un apriori dell’essere umano) e tuttavia si dà in forme e segue modelli costantemente rinnovantisi in relazione alle temperie sociali e culturali (è un fenomeno storico dell’essere umano);

- le generazioni che entrano in contatto nella riorganizzazione dell’intergenerazionale, nell’interscambio tra le età della vita, per quanto si potrebbe cercare di identificarle biologicamente (approccio estremamente discutibile e che sembra percorribile solo per la primissima infanzia da cui poi si sviluppano personalità, stili, disposizioni assolutamente irriducibili) non sono in realtà riferibili a rappresentazioni identitarie improntate ai caratteri della stabilità, della permanenza, della capacità di accogliere e orientare le interpretazioni degli uomini e delle donne che dovrebbero verificarne l’ipotetica efficacia;

- il contatto tra le generazioni non segue una regola fissa, perché anch’esso è strettamente correlato ai modi storici e contingenti in cui le possibilità comunicative, in generale, si definiscono, prospettando diversificate modalità attraverso le quali la riorganizzazione dell’intergenerazionale può materialmente prospettarsi, con ciò mettendo in primo piano il continuo emergere, accanto nuove figure generazionali, di nuove possibilità di comunicazione tra le generazioni.

E tanto basta per rendere conto della complessità di cui si diceva.

Ogni approccio ai problemi riferibili al campo dell’educazione degli adulti deve, dunque, agire strategicamente, sapendo di non poter essere conclusivo e tantomeno definitivo rispetto ai problemi che hanno attivato la sua stessa riflessione. La stessa ragion d’essere dell’educazione degli adulti si basa sulla fluidità, sulla magmaticità riscontrata di un campo relazionale continuamente in fieri che non può però essere abbandonato a un adattamento passivo e passivizzante rispetto alle dinamiche sociali e culturali dovendo, piuttosto, recuperare una dimensione attiva, dinamica, metamorfica e morfogenetica tale da poter esprimere il potenziale specifico del dialogo indeterminato tra differenze troppo spesso misconosciute. Questa attività, e pure questa magmaticità, mentre spinge all’azione, tuttavia non è in grado, e tantomeno è interessata, a risolvere la propria riflessione in un “che fare” definito, in una o più ricette di effetto.

E, comunque, come ricorda Postman (2005) non a caso in un volume che fissa l’immagine di una identità generazionale in dissolvenza, nella misura in cui non si abbia alcuna risposta in riferimento alla richiesta di specifiche azioni da intraprendere per affrontare problemi complessi, è utile tener presente come da tale situazione possano derivare sollievo, sconforto e consolazione: “Il sollievo […] viene dal fatto di non essere costretto a insegnare agli altri in che modo debbano vivere la propria vita […]. Lo sconforto deriva, ovviamente, dalla stessa fonte […]. Ma è venuto a consolarmi questo pensiero: quando non è possibile dire in che modo si possa prevenire un disastro sociale può essere almeno utile cercare di capire perché esso si verifichi” (p. 11 segg.).

Se è dunque vero che vi sono problemi di relazione intergenerazionale (che però più ottimisticamente non definiremmo “disastro”) possiamo ritenere, con Postman, una strategia utile cercare di comprendere in cosa essi si possono radicare.

Nel caso specifico di tale intervento, abbiamo focalizzato la nostra attenzione sul ruolo che la crescente e sempre più diffusa percezione sociale di un progressivo e inesorabile sfumare del futuro ha nel compromettere il rapporto tra le generazioni.

L’epoca contemporanea, difatti, è abitata da un ampio ventaglio di fenomeni sociali, culturali e comportamenti personali che declinano variamente il tema della defuturizzazione. Il fenomeno, certamente, non è nuovo e affonda le proprie origini nelle condizioni e nelle pratiche di sistematica alienazione che già Bertin nella sua opera principale aveva stigmatizzato e messo al centro del suo impegno pedagogico per liberare l’uomo.

Chiaramente, il legame tra alienazione e defuturizzazione presuppone una visione antropologica ben definita che, se non altro, ha al proprio cuore l’idea di una progettualità estatica come caratteristica e valore indiscutibile dell’umano. Reso l’umano non più in grado di progettare esistenzialmente il proprio destino, reso l’uomo e la donna soggetti passivi in balia del fato (Bauman, 2010), reso, in altre parole, altro da ciò che esso è e dovrebbe essere per attestarsi come “uomo” e come “donna”, la stessa possibilità di riferirsi a un futuro perde di valore generativo. L’utopia prospettica come valore pedagogico sfoca e si impone l’utopia oggettiva classicamente al cuore di ogni visione totalitaria e la stessa vitalità umana si appiattisce sull’attesa, nel migliore dei casi, del già definito, nel peggiore, del puro accadere. Mentre tutto il resto dell’umano diviene sacrificabile sull’altare del progetto-non-gettato.

Sia che si attenda il già definito o il mero accadere, in entrambi i casi la perdita di futuro si rivela essere un effetto, forse il più drammatico, di quel processo di trasformazione storico-antropologica che Benjamin (1976) ha ricondotto alla progressiva perdita di Erfahrung e al progressivo affermarsi dell’Erlebnis. Dove attendere indefinitivamente il “definito per noi”, o l’abbandono al puro passare del tempo, porta a un incremento progressivo dell’esperienza bruciata nell’hic et nunc cui si accompagna la parallela incapacità della stessa di diventare autocosciente e, con ciò, materiale significativo e dotato di senso in prospettiva futura. In tal senso, nel procedere delle dinamiche di defuturizzazione vengono a mancare progressivamente “oggetti” intorno ai quali parlare – perché già parlati o senza senso – e, con questi, i tratti di un futuro che positivamente è, tra l’altro, indeterminazione, desiderio, tensione, cambiamento, scelta, responsabilità, generatività.

Tale disposizione, per molti versi tipica della nostra contemporaneità, ha assunto, si diceva, un’ampia fenomenologia che, a nostro parere ha trovato una efficace descrizione nella categoria dell’“edonismo tragico”. Una categoria che noi recuperiamo da fonti sociologiche (Izzo & Strazzeri, 2010) e della quale sottolineiamo quella paradossale dinamica per cui a una inerzia edonistica del presente vissuto attimo per attimo si trova a corrispondere un esito drammatico che, per quanto inesorabilmente si approssimi, tuttavia non per questo è in grado di indurre a una riprogettazione dei singolari stili di vita, delle attese personali e professionali, degli stili di consumo e delle abitudini materiali, sociali, culturali e psicologiche.

In versione pedagogica, nell’appiattirsi nell’ora, edonisticamente ci si ritrova incapaci di pensarsi altrimenti, vincolati a godere o a patire culture fragili e infragilite (quelle del consumo e del piacere, come quelle del precariato e del bisogno) che, proprio in ragione della loro fragilità, inducono una sindrome da assedio nel singolo soggetto che – così si chiude il cerchio – tanto più appare spinto a goderne proprio in ragione della loro labilità. Ma come è facile comprendere, una visione quale quella descritta è lontana mille miglia dalla possibilità di definire un orizzonte condiviso e che sappia andare al di là della propria vita personale.

 

È evidente, già in questo esito l’effetto di frattura intergenerazionale, una prospettiva che non trova accoglimento e visibilità, che sfuma nelle nebbie edonistiche e tragiche, e in una gioia che si è progressivamente trasformata in paura progettuale che, in via metaforica, possiamo sintetizzare con la rottura del paradigma delle tre grazie che, nel “De beneficiis” di Seneca (2008) erano ciascuna per l’altra le rappresentanti del “dare”, del “ricevere” e del “restituire”.

Nella contemporaneità edonistica e tragica, in tempi in cui è progressivamente più difficile che l’idea di futuro non si accompagni a una tonalità emotiva improntata al timore e al disorientamento, se non alla paura e allo scetticismo, la bellezza di questa circolarità, l’armonia di questo “eterno ritorno” ricorsivo del differente è andata persa in ragione di un attestarsi stabile e coattivo sulla dimensione del “ricevere” che, una volta assolutizzato, tende piuttosto ad assumere i tratti del “prendere” e del “pretendere”. Un “prendere” sempre e ovunque che, come detto, esita in una prospettiva individualista limitata a un contesto micro sociale (e in una corrispettiva etica del proprio io, del proprio interesse, della propria famiglia, del proprio giardino ecc.) in cui si esaurisce l’orizzonte di interesse, impegno e responsabilità del singolo soggetto-persona. Ma, soprattutto, se il prendere e il pretendere vengono alfine elevate a principali (se non uniche) modalità relazionali con il mondo, ne consegue che il presente finisce per predare il passato allo stesso modo del futuro.

L’esito pressoché inevitabile è la rottura dei legami o quanto meno, nel migliore dei casi, si prospetta un loro importante infragilimento (Sennet, Lasch, Bauman, Beck ecc.) ma non solo a livello interpersonale. I legami che ci paiono essere in pesante predicato sono quelli che nei millenni l’umanità ha intessuto con la storia e con la Terra, non meno che con l’a-venire e con la differenza. E una volta presa tale direzione appare estremamente difficile preservare senso ed esistenza al legame con le generazioni (in prospettiva sincronica solidale) e tra le generazioni (in prospettiva diacronica progettuale). Il progressivo infragilirsi dei legami, fino spesso al loro dissolversi, si accompagna all’abbandono del passato (come tradizione) e del futuro (come aspettativa).

A questo punto pedagogicamente ci si pone il problema di dover ripensare e riprogettare la stessa possibilità d’essere della relazione tra generazioni. Se, in questo contesto, il nostro problema è pensare a vie ipotetiche per riattivare una comunicazione (solidarietà) intergenerazionale votata alla progettazione di un futuro, ora, predato dal presente, allora è quantomeno utile pensare di esplicitare almeno parte della fenomenologia di questo progressivo appiattimento del valore culturale e del riconoscimento sociale sulla fase della vita cui maggiormente corrisponde un comportamento (e possibilità) di “predazione”.

Non è difficile, allora, rilevare come nelle attuali temperie socio-culturali si sia pressoché affermato una mono-modellistica di uomo che ruota intorno alla assoluta centralità della figura adulta. Una centralità non retorica ma materiale e sostanziale e che ha un evidente corrispettivo nelle questioni educative, nella misura in cui le età della vita precedenti l’adulta sono intitolate alla progressiva spinta formativa a una precocizzazione delle competenze, specie, produttive; mentre quelle successive sono parimenti intitolate alla progressiva spinta al disimpegno lavorativo. In quest’ottica, allora, l’unica prospettiva accreditata e accreditante la singolarità del soggetto-persona è quella propria di una età di mezzo (l’età adulta, per altro non priva di proprie fragilità) che non riesce che a pensare sé stessa come unico orizzonte di senso e di possibilità realizzativa. Le code destre e sinistre sono invece legittimate solo in riferimento a criteri di funzionali (preparazione, consumo, sostegno o risorsa familiare, sociale, o economica ecc.) rispetto all’esplicitazione del centro. Tuttavia, ricordava con parole di estrema efficacia la Mead (1972), la distanza tra le generazioni si può misurare in relazione all’incapacità di un padre nel riuscire a immaginare, per i propri figli, un futuro differente da quello della propria vita passata.

Questa centralità assoluta dell’adulto – di cui, tra l’altro, andrebbe messa pesantemente in questione la tenuta attuale in ragione dell’affermarsi di una metamorfosi non lineare dei modi di realizzarsi dei cambiamenti sociali e culturali che spesso hanno rivelato i suoi “piedi d’argilla” – il concentrarsi del valore e del riconoscimento in quest’unico topos della vita ha avuto per effetto il rinforzare il progressivo realizzarsi di un fenomeno di de-differenzazione tra le età. Più si è sottolineata la differenza tra “centro e code” più le code hanno naturalmente teso a far propri i caratteri del centro, di fatto tradendo e disperdendo potenziali interpretativi, sensoriali, critici, immaginativi divergenti che, dunque, sarebbero potuti essere estremamente ricchi quanto ad occasioni di rinnovamento e ricostruzione di un modello di convivenza efficace, plurale e solidale. La scelta, invece, è stata quella di orientarsi tutti verso il centro, comportando una progressiva confusione di ruoli e funzioni, che ha portato a una polifonia indistinta in cui le voci dei più fragili e dei più marginali si disperdono nella generalizzata mitologia del “giovane adulto”. Una polifonia nella quale è facile prenda piede e si affermi una confusione di ruoli e di prospettive che porta al fine a far saltare completamente il sistema di vincoli generativi tra le generazioni.

 

In direzione puntualmente differente, a nostro parere, è necessario lavorare e agire formativamente al fine di promuovere la riattivazione di una efficace dialettica aperta, problematica, morfogenetica e continuamente in fieri tra le generazioni. Dialettica per la quale non solo i vincoli generazionali non devono essere rimossi (finendo ancora per minare l’armonica ciclicità delle “Tre Grazie”) ma, al contrario, promuovendone sempre di nuovi (solidali, integranti, inclusivi ecc.) a condizione che nessuno di essi si consideri al di sopra del divenire storico e che, dunque, accolgano integralmente la loro natura differenziata (plurale, in riferimento alla complessità irriducibile del soggetto-persona) e differenziante (generativa di singolarità, in permanente relazione a sua volta generativa). Si tratta, allora, di lavorare alla definizione di un sistema comunicativo e relazionale che, essendo storico e culturale, antropologico e sociale, trova nella formazione il dispositivo elettivo per promuoverne le possibilità realizzative.

La rappresentazione di un dialogo intergenerazionale come sistema relazionale formativo complesso e generativo è, in tal modo, elevabile a finalità pedagogica trascendentale (in quanto valida per tutti i soggetti in formazione e vuota di contenuti specifici da realizzare) e, al contempo, di obiettivo educativo pratico (in quanto inesorabilmente connessa alla temperie storica e contestuale dell’esperienza formativa).

Per abitare generativamente tale sistema formativo è, tuttavia, necessario promuovere specifiche competenze riflessive e relazionali adatte a saper adeguatamente partecipare a situazioni comunicative che si prospettano come compito non sempre facile da realizzare (Riva, 2004; Cambi, 2006; Contini, 2000/2002). Ed è idea pedagogica che solo in questo dialogo tra differenze possono darsi occasioni di innovazione e crescita condivisa, ragione per cui è tanto più necessario poter/saper delineare quantomeno le fondamentali azioni pedagogiche da promuovere per sostenere una formazione orientata in tal senso.

In estrema sintesi, riteniamo che il dialogo tra le generazioni sia un esito di lungo e continuato corso formativo. Sia l’esito, in altre parole, di una formazione per tutta la vita e in tutti i contesti di esperienza che, però, pure nelle molteplici forme che può assumere non potrà mancare di presentare tre invarianti in merito alla promozione di un sapere sull’identità di specie, di una attiva immaginazione empatica, di competenze riflessive.

Quanto al primo aspetto – il sapere sull’identità di specie – basti dire che esso si sostanzia nell’insegnamento di conoscenze e abitudini cognitive e comportamentali che, alla fine, devono poter produrre un abito intellettuale ed esistenziale che possa riconoscere il sostanziale rapporto reticolare che diffusamente e pervasivamente connette i destini dell’uno con quelli dell’altro, e questi con quelli del mondo che è stato, è e sarà. Si tratta di un sapere che introduce a una epistemologia complessa, aperta e pluralista e che, così facendo, risponde al bisogno di una intersoggettività – come ricordava Bruner (1997) – che si interroga e si adatta incessantemente, e che in questo processo di comunicazione e adattamento riscopre le stesse possibilità emergenti delle singolari identità elementari legate alla/dalla partecipazione, alla/dalla significatività, alla/dalla reciprocità dell’esperienza.

In tal senso la comunicazione intergenerazionale si fa “convivialità”, come comune ricerca di benessere e soddisfacimento, come partecipazione a un con-vivere in cui il sé “viene sorgendo nel processo dell’esperienza e dell’attività sociale, cioè si sviluppa come risultato delle relazioni che l’individuo ha con quel processo nella sua totalità e con gli altri individui all’interno di esso” (Mead, 1966, p. 154).

Quanto al secondo aspetto – una immaginazione empatica – esso si richiama alla necessità che, il rapporto fra le generazioni, assuma la forma di una relazione non di occasione e puramente funzionale a un’idea di uomo e di società eterodefinita e magari uniformata su un modello (dominante), ma che si caratterizzi, piuttosto, come legame profondo e autenticamente in grado di prospettare sempre nuovi e divergenti modi di essere uomo, cultura, società, mondo. Tuttavia saper costruire e gestire tali forme relazionali non è semplice, né immediato. E tantomeno si tratta di abilità e competenze naturali per l’uomo e per la donna, per i quali è, in linea di massima, più “normale” procedere, nell’entrare in relazione con l’altro, partendo dal riferimento (spesso implicito) costituito dalla propria autorappresentazione e autopercezione in quanto modello di uomo e donna in generale. E ciò a prescindere dalle appartenenze generazionali. Si tratta, allora, di procedere alla promozione di una formazione che, fatta propria una opportuna conoscenza di specie, assunta quindi la centralità del riconoscimento delle differenze e del loro poter/dover entrare in relazione generativa, opti per la ricerca strategica dei modi e delle occasioni – personali e contestuali – utili a sostenere originali forme di intessitura conviviale con le differenti alterità.

Se allora, la conoscenza di specie ci mette nelle condizioni di riconoscere la sostanziale interconnessione che intrama (materialmente e anche narrativamente) i rapporti che sussistono tra le generazioni, si tratta ora di imparare a “sentire” – in sé e per sé – tale relazione e, a partire da questa condizione, recuperare modi di vita personali che non rimuovano la centralità della relazione intergenerazionale. Sentire sé come parte di una narrazione condivisa e costruita insieme con l’altro aggiunge “materiale” pedagogico (oltre che antropologico, sociologico, psicologico, politico ed etico) per prospettare scenari di dialogo alternativi e inattuali, possibili a partire dalla messa modalità di ascolto attivo e partecipato di ciascun soggetto in formazione, senza vincolo generazionale, che alla fine impara a riconoscersi paritariamente attivo, grazie al vincolo che è la stessa relazione con gli altri.

Quanto al terzo aspetto – promuovere competenze critiche e riflessive – esso consiste nel mettere il soggetto in formazione nelle condizioni di monitorare specificatamente il procedere di quelle costruzioni inattuali che l’immaginazione empatica gli ha consentito di prospettare. In tal senso, la critica e la riflessività accompagnano non solo il lavoro di concreta realizzazione di un dialogo intergenerazionale, seguendone e valutandone le evoluzioni e le determinazioni pratiche anche in termini di efficacia ma, soprattutto, tali funzioni agiscono sul singolo soggetto in dialogo, sostenendone motivazione, responsabilità, impegno ed eticità. Il riconoscimento della inevitabilità intergenerazionale della specie sapiens e l’opportunità di curare una dialogicità generativa tra tutte le generazioni, anziché un monologo adultocentrico, si traduce nell’opzione pedagogica per una formazione tesa a mettere in primo piano la necessità di praticare una cura per l’altro generazionale per cui ne va della cura per la propria stessa identità generazionale. Il legame dialogico e co-costruttivo così prospettato diventa, infine, condizione per una autentica progettazione esistenziale in grado di attivare le risorse e prospettive invisibili dal solo punto di vista di una generazione (perché si danno solo nell’intergenerazionale). Il che significa, poi, agire in termini di una riprogettazione che è anche culturale, sociale e politica.

Evidente, qui, come il sistema delineato di sapere di specie, immaginazione empatica e competenza riflessiva si risolva in un approccio portatore di preveggenza e previsionalità e, pertanto, di antidogmatismo e caratura proteiforme. Aspetti, questi, che allora divengono propri di una mente rigorosa e sensibile rispetto al bisogno di presa in carico della relazione tra le generazioni, consapevole di come la cura per l’unità complessa della dimensione intergenerazionale – nel continuo dialogo tra il dare, ricevere, restituire – sia la via privilegiata per sostenere le possibilità di esprimere appartenenze generazionali non standardizzate, immobili o stereotipate, ma che anche quando siano solo immaginabili sono sempre e comunque generative e costruttive di nuovi e partecipati modi di essere relazione io-mondo. Ben oltre le riduzioni alienanti che ancora oggi troppo spesso ingabbiano l’anziano nell’“Anziano”, l’adulto nell’“Adulto”, il bambino nel “Bambino” e così via.

 

Riferimenti bibliografici - References

 

Annacontini, G. (2014). Pedagogia dal sottosuolo. Torino: L’Harmattan Italia.

Baldacci, M., Frabboni, F., & Pinto Minerva, F. (2012). Continuare a crescere. Milano: FrancoAngeli.

Bauman, Z. (2010). L’arte della vita. Roma-Bari: Laterza.

Benjamin, W. (1976). Angelus Novus. Torino: Einaudi.

Bruner, J. (1997). La cultura dell’educazione. Milano: Feltrinelli.

Cambi, F., & Toschi, L. (2006). La comunicazione formativa. Strutture, percorsi, frontiere. Milano: Apogeo.

Ceruti, M. (1986). Il vincolo e la possibilità. Milano: Feltrinelli.

Contini, M. (2002). La comunicazione intersoggettiva fra solitudini e globalizzazione. Milano: La Nuova Italia.

Contini, M. (a cura di). (2000). Pedagogia della comunicazione. Studium Educationis, 4.

Corsi, M., & Ulivieri, S. (a cura di). (2012). Progetto generazioni. Pisa: ETS.

Izzo, A., & Strazzeri, I. (2010). Edonismo tragico. Bari: Progedit.

Mead, G. H. (1966). Mente, sé e società. Firenze: Universitaria Barbera.

Mead, M. (1972). Generazioni in conflitto. Milano: Rizzoli.

Postman, N. (2005). La scomparsa dell’infanzia. Roma: Armando.

Riva, M. G. (2004). Il lavoro pedagogico come ricerca dei significati e ascolto delle emozioni. Milano: Guerini & Associati.

Seneca, L. A. (2008). Sui Benefici. Roma-Bari: Laterza.

Tramma, S. (2003). I nuovi anziani. Roma: Meltemi.