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Responsabilità delle scienze pedagogiche nello strutturarsi della forma mentis dei formatori degli adulti. Piste di ricerca colte dai miti della formazione e dall’epistemologia della prassi
di Andrea Porcarelli   

DOI: 10.12897/01.00114

 

La cultura dell’educazione dei formatori EDA si costruisce a partire dalla riflessione sulle azioni formative, ma si nutre anche di vulgate pedagogiche più o meno attendibili.

Consideriamo la contrapposizione tra Pedagogia e Andragogia (Knowles), per poi esplorare alcuni miti dell’EDA che stanno nello spazio semantico dei termini: autoformazione, autodidattica, apprendimento autodiretto. Responsabilità delle scienze pedagogiche è quella di contribuire al formarsi di un circolo virtuoso tra teoria e prassi, capace di vagliare criticamente le conoscenze elaborate in situazione.

 

Those who work as trainers have the responsibility towards others, themselves and the society. Here we deal with some of the responsibilities of pedagogical sciences in following the mindset structure of adult educators. Each trainer has his own culture of education (Bruner), which develops primarily through reflection on the training actions implemented "on the field". Not only structured readings, but also "pedagogical vulgate" (more or less reliable, some of which are peculiar of Adult education – EDA) feed this culture of education.

The text begins with the myth – a classic for anyone involved in adult education – of the juxtaposition of Pedagogy and Andragogy (Knowles). It then goes on to exploring some of the myths of the EDA that are located in the semantic space of terms such as: self-training, self-study, self-directed learning. Over these issues we propose some reflections by a medieval author – Thomas Aquinas – to test the heuristic power that can be the comparison with a "classic" who has developed his ideas in times and contexts different from ours.

Specific responsibility of pedagogical sciences is to contribute to build up a "virtuous circle" between theory and practice, so that the knowledge on the situation – in practice – would be positively reflected in theory, but it could also be examined critically. This will help to appreciate the active competences, but also to avoid misunderstandings that some myths and vulgate are likely to generate.

 

1. Premessa epistemologica e stato della questione

 

La nostra attenzione si focalizza su alcune responsabilità delle scienze pedagogiche, tenendo presente che ciascuno opera alla luce di una propria cultura dell’educazione (Bruner, 2001), che si struttura a partire dai modelli formativi a cui siamo stati esposti come discenti e attraverso la riflessione sulle esperienze sul campo. Tale cultura dell’educazione si nutre di letture strutturanti, ma anche di vulgate pedagogiche più o meno vagliate.

Spazio privilegiato per lo strutturarsi della mentalità dei formatori è l’esperienza sul campo, in quanto oggetto di attenzione riflessiva, a titolo individuale (Schön, 1993), ma anche e soprattutto all’interno di comunità di pratiche (Wenger, 2006). Si parla di svolta pratica, sia nel dibattito filosofico (Frega & Brigati, 2004), sia nella riflessione sulle prassi lavorative. Ci riferiamo ad un concetto di pratica che “include sia l’esplicito sia il tacito [...] ciò che viene detto e ciò che non viene detto [...], include anche tutte le relazioni implicite, le convenzioni tacite, le allusioni sottili, le regole empiriche inespresse, le intuizioni riconoscibili, le percezioni specifiche, le sensibilità consolidate, le intese implicite, gli assunti sottostanti, e le visioni comuni del mondo. Molte di queste cose non verranno mai esplicitate” (Wenger, 2006, p. 59). Le dimensioni tacite della cultura della formazione degli educatori degli adulti emergono nelle loro condotte pratiche, ciascuna delle quali “in quanto coinvolge gli attori che partecipano alla sua definizione e al suo svolgimento, mette in gioco processi di negoziazione che riguardano proprio il significato delle azioni da realizzare: ciascun agente è parte attiva di questa dinamica di costruzione del significato che ha come esito la co-produzione di senso e, dunque, la generazione di una prospettiva comune e condivisa” (Lipari, 2012, p. 121). La nostra ipotesi è che vi siano miti e vulgate che prendono forma precisamente in questo processo di negoziazione di significati e si affermano per la loro efficacia sul piano pratico, retro-agendo a livello di costruzione teorica, dopo essersi accreditati nella prassi. Proprio in questo spazio di formazione delle logiche della formazione formatori ci si può interrogare sulle responsabilità delle scienze pedagogiche nel formarsi di vulgate che possono condizionare gli stili formativi o i modelli pedagogici impliciti.

Il ruolo delle scienze pedagogiche può essere quello di garantire una riflessione critica su miti e vulgate formative, in modo da accrescere il tasso di consapevolezza esplicita di modelli e paradigmi, soprattutto nella formazione dei formatori, per garantire una maggiore flessibilità dei percorsi formativi, una pluralità dei modelli di riferimento e quindi una maggiore adattabilità alle situazioni e ai contesti. Vi sono miti e vulgate che si ritrovano nella letteratura specifica dell’EDA, dove non è irrilevante il ruolo di consapevolezze emerse dalla prassi, tanto che alcuni protagonisti (come Knowles e Mezirow) sono giunti al mondo accademico partendo dalle fila dei formatori “militanti”. In altri termini, “la responsabilità del formatore si esercita anche, e prima di tutto, nei confronti della propria concezione di formazione. Dunque l’idea di formazione, che è alla base dell’attività del formatore, finisce per riflettere, in positivo o in negativo, anche la visione etica che egli ha del proprio lavoro” (Loro, 2008, p. 99). Accenneremo ad un’ipotesi culturale dal forte potenziale euristico, ovvero quella di recuperare concetti e suggestioni da alcuni classici che abbiano affrontato tematiche proprie del dibattito pedagogico contemporaneo. Ci limitiamo qui ad un recupero esemplificativo di alcune tesi del De Magistro di Tommaso d’Aquino, che pone lucidamente questioni che vanno dall’attività dell’allievo nel processo di apprendimento, a quella svolta dal maestro, fino al tema dell’autodidattica.

 

2. Il mito della contrapposizione tra Andragogia e Pedagogia

 

Il primo mito dell’EDA che prendiamo in esame, è la contrapposizione tra Pedagogia e Andragogia che si trova in Knowles. La forma chiara e schematica di tale opposizione riemerge costantemente nelle vulgate formative, il che è prova di un successo dell’idea che sopravvive ben oltre i confini temporali delle opere del nostro autore e resiste alle sue stesse precisazioni.

Egli stesso ammette di avere ecceduto in tale contrapposizione che veniva sottolineata fin dal titolo di un noto volume (Knowles, 1970), ammettendo – in uno scritto autobiografico successivo – il proprio eccesso: “A quell’epoca vedevo il modello andragogico e quello pedagogico dell’apprendimento in una relazione dicotomica e antitetica: l’andragogia era bene e la pedagogia era male o, nel migliore dei casi, la pedagogia era per i bambini e l’andragogia per gli adulti. Ecco perché il versus del sottotitolo” (Knowles, 1996, p. 72). Egli precisa di avere modificato il sottotitolo nella seconda edizione dello stesso volume (Knowles, 1980): non più Andragogy Versus Pedagogy, ma From Pedagogy to Andragogy, dichiarando di presentare “i due modelli come due insiemi distinti di presupposti riguardanti i discenti e l’apprendimento, di cui è necessario valutare l’applicabilità in ciascuna situazione” (Knowles, 1996, pp. 72-73). In realtà se si legge il quarto capitolo del volume del 1980 (pp. 40-62) la contrapposizione appare evidente, già nel paragrafo introduttivo – In principio era la pedagogia – e nel successivo – Poi venne l’andragogia –, per poi riproporre una tabella (pp. 43-44) che confronta i due modelli in termini contrappositivi, il che denuncia l’operazione puramente cosmetica del sottotitolo del volume. Permane una rappresentazione caricaturale del modello pedagogico, a cui viene facile opporre un modello andragogico ben più sensato. La logica contrappositiva si ritrova in tutte le pubblicazioni del nostro autore (cfr. Knowles, 1993, pp. 73-82), tanto che nel volume autobiografico troviamo un paragrafo – Come la penso oggi – che ripropone le due batterie di presupposti dei rispettivi modelli. Nel modello pedagogico il discente è visto come passivo: “I discenti hanno unicamente bisogno di sapere che devono imparare quello che l’insegnante insegna, se vogliono essere promossi; non hanno bisogno di conoscere come ciò che essi apprendono si applicherà alle loro vite. [...] I discenti hanno un orientamento ad apprendere che è centrato sulla materia; essi vedono l’apprendimento come acquisizione di contenuti legati alla materia [...] sono motivati ad apprendere da motivatori estrinseci: i voti, l’approvazione o disapprovazione dell’insegnante, le pressioni esercitate dai genitori” (Knowles, 1996, p. 74).

Se consideriamo le caratteristiche del modello andragogico vediamo che in esso “gli adulti hanno bisogno di conoscere il motivo per cui devono apprendere una data cosa, prima di intraprendere tale apprendimento [...] hanno un concetto di sé come persone responsabili delle proprie vite [...], essi sviluppano un bisogno psicologico profondo di essere considerati e trattati dagli altri come esseri capaci di autodirezione” (ivi, p. 75). Lo stesso si dica del ruolo dell’esperienza, di un orientamento nei confronti dell’apprendimento centrato sulla vita e della necessità di motivatori intrinseci, come il desiderio di migliorare il livello di autostima, la qualità della vita, la responsabilità personale, la soddisfazione sul lavoro ecc. In sostanza l’impianto teorico dell’andragogia si configura “come una tardiva propaggine dell’attivismo pedagogico, di cui riproduce, generalmente, tutto l’apparato lessicale e metodologico: si va dalla centralità dell’educando al maestro-guida autorevole e non più dispensatore rigido di saperi o competenze; dal richiamo all’interesse come centro propulsore del percorso formativo fino alla necessità di essere protagonisti autonomi del percorso stesso” (Bellatalla, 2004, p. 19). Si tratta di una teoria probabilmente troppo dipendente dall’esperienza sul campo, per cui “si può legittimamente parlare solo di tattiche (talora interessanti) per fronteggiare bisogni emergenti e contingenti” (ivi, p. 27).

Resta da chiedersi quali siano le ragioni del bisogno di creare una sorta di “convitato di pietra” (il modello pedagogico) per poi prenderne le distanze. Nella teoria andragogica vi sono sei idee-guida per la progettazione e realizzazione di interventi di EDA, che riguardano: 1) il bisogno di sapere; 2) il concetto di sé; 3) il ruolo dell’esperienza; 4) la disponibilità ad apprendere; 5) l’orientamento nei confronti dell’apprendimento; 6) la motivazione ad apprendere. Nel loro insieme tali idee costituiscono un modello didattico che deve essere pienamente operativo nella sua globalità. Per ciascuna di esse possiamo immaginare dei “fantasmi”, ovvero rischi ricorrenti di assumere atteggiamenti di segno opposto, anche inavvertitamente. Di qui – probabilmente – l’utilità pratica di raccogliere tali fantasmi in un modello organico, che peraltro corrisponde ad alcune cattive prassi consolidate nell’insegnamento scolastico. Lo stesso Knowles, nel proporre una comparazione tra i due modelli (Knowles, 1993, p. 83), attribuisce a quello pedagogico il carattere di una ideologia, mentre presenta quello andragogico come un sistema di ipotesi, che si misurano con la prassi formativa concreta. Il dibattito attuale ha superato tale contrapposizione affermando altre categorie, come quella di Pedagogia degli adulti, intesa come “scienza dell’educazione tout court che sottolinea la portata euristica ed ermeneutica della categoria dell’adultità per la ricerca pedagogica, teoretica ed empirica” (Marescotti, 2004, p. 70). Si tratta di un buon esempio di come le scienze pedagogiche possano chiarificare i miti e i fantasmi che si annidano in alcune vulgate, portando il discorso su un piano epistemologicamente più attrezzato.

 

3. I miti nell’ambito dell’auto-formazione e autodidattica

 

Tra le parole chiave che ricorrono nell’EDA vi sono quelle che si collocano in uno spettro semantico dell’autodidattica, apprendimento autodiretto, autoformazione. Quest’ultimo appare come un concetto-ombrello che li abbraccia tutti, e “si fonda su un’idea di formazione centrata sul soggetto, valorizzato nella capacità di produrre da sé la propria autonomia formativa e di dirigere, in prima persona, il proprio percorso di crescita o di apprendimento” (Biasin, 2009, p. 11). Troviamo una buona sintesi dei tratti essenziali di tale idea in uno scritto di Pineau (2004): “Autoformarsi [...] significa operare una doppia appropriazione del potere di formazione; significa prendere in mano tale potere – diventare soggetti – ma anche applicarlo a se stessi: diventare oggetto di formazione per se stessi. Questa doppia operazione sdoppia l’individuo in un soggetto e in un oggetto di tipo molto particolare che si può chiamare autoreferenziale. Questo sdoppiamento allarga, ossigena e aumenta le capacità di autonomizzazione in quell’interstizio, intervallo, interfaccia tra etero ed eco-formazione che è, all’inizio, l’individuo” (p. 28).

Si tratta di un’idea che prende forma nel contesto di una tensione dialettica, con la presa di distanza dai modelli etero-formativi, caratterizzati da un approccio “modellante” in cui il soggetto in formazione risulterebbe fondamentalmente passivo. In tale scenario si forma il concetto di autodidattica, che in parte della letteratura che si occupa di EDA viene definito a partire dal fatto che i discenti “possono acquisire delle conoscenze tramite uno sforzo di apprendimento in cui manca l’intervento di un docente. Qui l’autodidattica si definisce in contrapposizione all’apprendimento che avviene in un ambiente didattico formale” (Tremblay & Theil, 2004, p. 41). La sottolineatura della genesi dialettica del concetto, mediante l’uso esplicito di una definizione in contrapposizione, conferma la nostra ipotesi di fondo e rilancia l’interrogativo sulla “tenuta” del concetto di autodidattica.

Ci soccorre nella nostra ipotesi interpretativa il fatto che vi siano autori che hanno esplicitamente individuato alcuni “miti” presenti nella letteratura che si occupa di apprendimento adulto, come fa Brockett (2004), identificando ben dieci miti sull’autodirezione nell’apprendimento adulto (cfr. Brockett & Hiemstra 1991), a partire da quello che si rivela più fecondo sul piano euristico per gli obiettivi del nostro lavoro, ovvero la convinzione che “l’autodirezione è un concetto assoluto, che non ammette le mezze misure [...] in questa concezione, la situazione di apprendimento è totalmente autodiretta dal discente o totalmente governata dal docente” (Brockett, 2004, p. 28). La formulazione di questo mito evidenzia il ricorrente schema dialettico di tipo linearmente “oppositivo” (come in Knowles), per cui ad un approccio didattico di tipo aperto e coinvolgente, viene contrapposto il suo contrario per poi prenderne facilmente le distanze. Brockett suggerisce come nella tensione dialettica tra autodirezione ed eterodirezione vi sia in realtà un continuum, con mille sfumature, per cui l’apprendimento autodiretto non si realizza senza un ruolo significativo dei docenti e quello che può apparire un approccio etero-direttivo non possa fare a meno di sollecitare un certo coinvolgimento dei discenti. Anche una buona lezione (Porcarelli, 2007) può essere stimolante e generare un attivismo della mente, non meno importante di un attivismo delle mani.

Altrettanto interessante è il terzo dei miti presentati da Brockett, per cui “l’autodirezione è solo l’ennesima moda passeggera nell’educazione degli adulti” (ivi, p. 80). Al di là del fatto che tale mito viene rapidamente confutato, è interessante la consapevolezza che nell’ambito EDA vi possano essere delle mode passeggere (vulgate pedagogiche), da cui guardarsi, soprattutto se hanno rapida diffusione, che può facilitarne un acritico consolidarsi. Sulla stessa linea sta il decimo dei miti, per cui l’apprendimento autodiretto sarebbe l’approccio più indicato per gli adulti, che “viene talvolta recepito da coloro che promuovono l’autodirezione in maniera attiva, ma anche acritica”, sulla scorta di un comprensibile “entusiasmo per un approccio chiaramente ricco di promesse” (ivi, p. 83).

Un quadro di più ampio respiro sull’autodirezione dell’apprendimento è offerto da Pellerey (2006), per cui “le attività che mirano allo sviluppo della capacità di auto-determinazione e di auto-regolazione nell’apprendimento scolastico e professionale sono certamente centrali in un sistema di formazione che procede dalla scuola dell’infanzia fino alla formazione continua degli adulti” (p. 130). Si tratta di un’attenzione pedagogico-didattica costante, che certamente ha luogo nell’ambito EDA, ma non va esclusa, anzi va attivamente promossa, fin dalla scuola dell’infanzia. In ogni caso “si richiede che i soggetti stessi si sentano e desiderino sentirsi ed essere protagonisti della propria crescita personale, mettendo in gioco se stessi e il complesso delle proprie risorse personali” (ibidem). Le puntuali analisi di varie indagini permettono a Pellerey di concludere che è possibile sviluppare competenze di autodirezione dell’apprendimento in ogni età della vita e in ogni contesto formativo, essenziale è “la constatazione che tali competenze si sviluppano in contesti nei quali lo studente è coinvolto direttamente o indirettamente in un’attività educativa o formativa che abbia per lui senso e valore” (ivi, p. 212). Notiamo come concetti centrali in ambito EDA (autoformazione, autodidattica, autodirezione del proprio apprendimento), si strutturino con modalità che in parte dipendono da esperienze fatte sul campo, in parte possono essere rivisitate alla luce di riflessioni e ricerche nell’ambito delle scienze della formazione, che riguardano sia gli adulti, sia i soggetti di ogni età che sono chiamati ad essere protagonisti del proprio apprendimento.

 

4. Suggestioni da un autore medievale sul mito dell’autodidattica

 

Tenteremo ora di cogliere alcune suggestioni da un “classico”, con l’intento specifico di verificarne il potenziale euristico (Porcarelli, 2011 e 2008a) in ordine alla questione dell’autoformazione/autodidattica. Ci riferiamo a Tommaso d’Aquino, il cui pensiero è stato esplicitamente recuperato da autori di area personalista, nella seconda metà del XX secolo (cfr. Porcarelli, 2012a, 2012b e 2008b) e di cui qui cogliamo alcune suggestioni tratte dalla Quaestio disputata De Magistro (1).

In tale testo (art. 1, c.) egli distingue due modalità per apprendere: l’apprendimento per inventionem, ovvero l’apprendimento autonomo che avviene senza il supporto di un insegnamento intenzionale, e l’apprendimento per doctrinam, che avviene sotto la guida consapevole di un maestro. Colui che passa dalla potenza attiva all’atto in ordine alla conoscenza è l’allievo, non solo nel senso che è lui che è chiamato ad apprendere, ma nel senso che è proprio lui che deve chiamare a raccolta tutte le energie e le risorse di tipo cognitivo che possano consentirgli di compiere (attivamente) quell’atto di natura spirituale e quindi assolutamente personale che è il conoscere. Tommaso parla di un passaggio dalla potenza attiva all’atto, perché la persona che apprende ha in sé le potenzialità per poter conoscere, dunque la conoscenza di ciò che era ignoto non può essere causata dall’esterno con un’azione di modellamento, né men che meno “trasferita” dalla mente del maestro a quella dell’allievo (art. 1, ad 6um). Il maestro opera attraverso dei segni (art. 1 ad 2um e ad 11um), che oggi chiameremmo mediatori didattici, con un processo che Tommaso esplora dal punto di vista metafisico, chiedendosi quale tipo di causalità eserciti il maestro nel compiere questa azione, il cui agente principale rimane l’allievo. Si tratta di una causalità ministeriale, che un interprete di Tommaso riformula in questi termini: “il maestro è solo l’agente sussidiario delle operazioni con le quali il suo discepolo acquista sapere. L’agente principale dell’apprendimento è l’alunno, la sua mente in attività di ricerca e in moto di apprendimento è il principium interius che compie le operazioni di invenzione, di conquista, di sintesi, di ordinamento” (Nosengo, 1967, p. 102). Ogni forma di insegnamento si configura in termini attivisti, nel senso che “tutto ciò che, in materia d’istruzione, viene dall’esterno non ha che un fine: favorire il lavoro interiore, stimolando gli allievi che sono, in definitiva, i veri responsabili del proprio progresso” (ivi, p. 103).

Possiamo comprendere le ragioni per cui Tommaso critica quella che oggi chiameremmo autodidattica, ponendo l’interrogativo: “se qualcuno possa essere maestro di se stesso” (art. 2). La risposta negativa è fondata su una premessa metafisica, per cui “ogni soggetto agente agisce in quanto è in atto e quindi, se non è in atto che parzialmente, riguardo all’effetto da prodursi, non può essere un agente a pieno titolo” (2), a cui consegue il fatto che “l’insegnamento comporta una piena attuazione della scienza nel docente o maestro; per cui bisogna che colui che insegna ed è maestro abbia attuato in sé in modo esplicito e compiuto quelle conoscenze che intende stimolare, per via di insegnamento, nel discepolo” (ivi, c.). Sullo sfondo della dottrina di Tommaso vi è la descrizione del sapiente fatta da Aristotele nella Metafisica, per cui il maestro è in grado di aiutare l’allievo in ciò che ha già compreso, inclusi i limiti della propria conoscenza, mentre è ancora “discepolo” per ciò che ancora deve scoprire. Per questa ragione nessuno può essere simultaneamente maestro e discepolo (cioè maestro di sé stesso), rispetto allo stesso oggetto di conoscenza e sotto lo stesso aspetto. Resta aperta la via dell’apprendimento autonomo (per inventionem) che può anche essere un effetto previsto e voluto dell’azione del maestro, il quale – mentre insegna qualcosa agli allievi – pone le condizioni perché questi possano continuare autonomamente il proprio cammino di apprendimento. La visione tommasiana dell’azione didattica rimane entro i confini di quello che oggi definiremmo il ruolo di un facilitatore dell’apprendimento, perché chi compie l’atto di apprendere (cioè di passare dalla potenza all’atto) è sempre l’allievo, anche quando questo atto ha un “debito causale” esplicito nei confronti dell’azione del maestro (cioè avviene per doctrinam).

 

5. Quali responsabilità per le scienze pedagogiche?

 

Sul fatto che una pedagogia della formazione debba relazionarsi vitalmente con la prassi formativa concreta, assumendo i tratti di una metateoria dell’azione formativa, vi è una sostanziale convergenza a livello di letteratura pedagogica. Differenti possono essere le sfumature di senso con cui si immagina il costituirsi di tale metateoria e, di riflesso, il ruolo e le responsabilità della riflessione pedagogica.

Da un lato vi è chi immagina un processo fondamentalmente induttivo, che parte dall’esperienza per offrire ad essa una cornice metateorica che assume le prassi in essere come normative, perché si esclude a priori la possibilità che esse vengano normate: “Ancorando il processo formativo alle scelte dei soggetti che agiscono la formazione e liberandolo dal monopolio di un’unica cornice interpretativa, lo si pone in uno spazio potenzialmente aperto ad ulteriori significazioni [...]. Il livello epistemologico e metateorico non funge più, in questo caso, da principio di controllo della produzione del processo, poiché il processo è prodotto nelle decisioni e nelle scelte compiute volta per volta che non hanno altro sfondo se non se stesse, istituendo nuovi ambiti di azione e riflessione. Restituire all’esperienza il senso di una processualità possibile ed inconclusa esponendosi alle cose significa recuperare il senso del possibile all’interno della processualità formativa” (D’Agnese, 2012, p. 99). Si tratta di una via suggestiva e feconda, soprattutto sul piano euristico, perché può consentire l’emersione di costrutti teorici non ancora codificati, ma impliciti in scelte pratiche innovative. Anche Barbier (2004) sottolinea il fatto che “con l’evolversi delle tipologie della formazione, vediamo ugualmente evolversi le categorie intellettuali di ricerca utilizzate per approcciarle. Molte nozioni utilizzate come se si trattasse di categorie scientifiche, come ad esempio le nozioni di sapere, di capacità o di competenza, si rivelano nozioni strutturanti per l’organizzazione delle pratiche” (p. 22). Vi è però il rischio che un’analisi pedagogica della prassi che sia esclusivamente induttiva si riveli meno attrezzata per affrontare in termini critici quelle vulgate pedagogiche che proprio nelle prassi formative trovano le loro radici, come quelle che abbiamo cercato di illustrare nel presente lavoro. Di qui il tentativo di saggiare le potenzialità euristiche di alcune categorie di pensiero, tratte anche da autori “classici”, per metterle a confronto con quelle che emergono dalla riflessione sulla prassi.

Responsabilità della pedagogia e delle altre scienze dell’educazione è quella di presidiare con competenza epistemologica il circolo virtuoso che si innesca tra teoria-prassi-teoria nel campo della formazione EDA, come in qualsiasi campo di lavoro educativo. In questo campo specifico si aggiungono, alle responsabilità scientifiche che sempre le competono, alcune responsabilità supplementari, derivanti dal “peso specifico” di alcune vulgate pedagogiche che emergono nella prassi e sono rese autorevoli dai loro eventuali successi operativi.

 

Note

 

(1) Tommaso d’Aquino, Quaestiones disputatae. De veritate, q. 11. Per le citazioni useremo la modalità “canonica” in uso tra gli studiosi di Tommaso, indicando l’articolo e la parte di articolo a cui ci si riferisce (“c.” = corpus articuli; “ad 1um” = risposta alla prima obiezione ecc.), in modo che i riferimenti siano consultabili in qualsiasi edizione.

(2) Ivi, c.; tanto in questo passaggio, come in quello che segue abbiamo preferito una nostra traduzione, rispettosa del testo di Tommaso, concepita in modo da evitare alcuni equivoci che si determinano con traduzioni apparentemente letterali. In particolar modo il termine perfectus/perfecte, che in genere viene tradotto con “perfetto” è stato reso in questo caso con “agente a pieno titolo” e similmente si è proceduto nella citazione successiva.

 

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