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Imparare sempre e ovunque. Tempi e luoghi dell’educazione degli adulti
di Piergiorgio Reggio   

DOI: 10.12897/01.00102

 

Il contributo propone riflessioni critiche intorno alla tematica della pluralità dei luoghi e dei tempi nei quali si realizzano i processi formativi degli adulti.

La questione è ancora oggi problematica perché alle enunciazioni di principio sull’importanza di valorizzare luoghi e tempi differenti dell’educare corrispondono spesso modelli di intervento centrati sul ruolo dell’educazione formale e sulla sua rigida separazione dai contesti non formali ed informali. Il superamento di tale situazione richiede un passaggio culturale significativo dalla centralità del processo di teaching a quello di learning. Occorre, inoltre, rivisitare radicalmente il concetto di “territorio” in riferimento alle politiche di EdA ed affermare il ruolo dell’esperienza come criterio fondante l’apprendimento degli adulti. Anche il paradigma della competenza richiede di essere affrontato criticamente per costituire una logica di reale emancipazione educativa degli adulti, verso condizioni di esercizio reale della cittadinanza in contesti sociali realmente globalizzati.

 

“Learning always and everywhere” is a fundamental principle of adult education in contemporary societies, as many official European declarations affirm. The article offers a critical contribution to the role of different places (work, social organisations, family and social life etc.) and times (different moments and phases in lifetime) in the process of adult learning. Nowadays, the latter is a problematic topic, given the large gap between theoretical principles and concrete practices. Adult education is often focused on a formal level, strictly separated from non-formal and informal learning contexts. However formality (or informality) is a dynamic characteristic of all adult learning processes; we find it in different learning situations. The evolution of adult learning processes in different contexts (formal, non-formal and informal) requires a deep cultural change towards a perspective founded on learning, instead of teaching, as fundamental process. Today, with respect to adult education policies and interventions, the concept of “territory” also needs to be deeply revised, in consideration of the fact that the new – real and virtual – territories are commonly inhabited by adult people. In these different contexts, people often learn by themselves. Actually, people needs to learn by experience, that means to learn how to transform, each day, different situations and opportunities into learning. Experience is not the same thing as “making”; in fact, it means transforming the making into sense and knowledge. Also the concept of “competence” needs to be critically approached, as well. It could be interpreted in different ways; an emancipatory approach to competences requires a critical analysis in order to contribute to creating real citizenship conditions for adults.

 

Il tema dell’individuazione e della conseguente valorizzazione dei luoghi e dei tempi diversi che ambientano i processi formativi degli adulti è da tempo al centro del confronto teorico, delle azioni e sperimentazioni in educazione degli adulti, delle ricerche e modellizzazioni di strategie e modalità di intervento. A fronte di un consistente interesse e di una significativa produzione scientifica, così come anche di misure legislative adottate in diversi contesti nazionali e regionali, la tematica si pone però ancora oggi in termini problematici, tali da richiedere un supplemento di approfondimento e di riflessione critica.

La distanza tra gli orientamenti strategici ufficiali, sia dell’Unione Europea sia di autorevoli organismi internazionali, le indicazioni normative, le acquisizioni della ricerca e la concretezza delle pratiche non può essere letta, infatti, unicamente come effetto del tradizionale scarto tra teoria e pratica ma interroga più in profondità le ragioni fondanti l’agire educativo con gli adulti. Con questa intenzione, nel presente contributo considero alcuni dei principi di riferimento dell’educazione degli adulti in relazione alla pluralità di tempi e luoghi dell’educare (par. 1), per affrontare successivamente la questione centrale, a mio parere, del necessario passaggio dalla centratura sul processo di teaching a quello di learning (par. 2) ed, infine, discuto alcune questioni critiche attuali incidenti in misura significativa rispetto alle possibilità di innovazione delle pratiche di educazione degli adulti (par. 3).

 

1. Principi di riferimento

 

Può essere utile prendere le mosse, in questa riflessione, da come il tema dei luoghi e tempi dell’educazione degli adulti è stato – in passato – inteso teoricamente ed affrontato dal punto di vista operativo.

Dal punto di vista delle comprensioni teoriche, la molteplicità e varietà di luoghi e tempi costituisce elemento di connotazione specifica dell’educazione degli adulti per come si è venuta sviluppando negli ultimi decenni.

Considerando innanzitutto la dimensione temporale, essenziale è stata sempre ritenuta la frequentazione – da parte delle persone – di tempi diversi in senso (auto)formativo: nel corso della vita, della giornata, dell’anno ecc. Non si tratta unicamente dell’affermazione della formazione personale come processo che necessariamente si sviluppa nel tempo ma del riconoscimento di ritmi e intensità differenti che, appunto nel corso della vita, connotano diverse fasi formative. La diversificazione dei tempi è connessa al succedersi, spesso imprevedibile, di momenti di opportunità o di frattura nel percorso professionale o esistenziale, alle transizioni sempre più frequenti tra condizioni di vita: da non lavoro a lavoro, da un lavoro ad un altro, verso il non lavoro, verso una nuova famiglia, in occasione di separazioni, nei momenti di nascita dei figli, nelle malattie o nelle perdite di persone vicine. Questi momenti implicano tempi di disorientamento, incertezza e, talvolta, anche di profonda sofferenza. Sono i tempi nei quali si intensificano i bisogni di comprensione di sé e della realtà; costituiscono le fasi della vita nelle quali la quotidianità ci risulta problematica e pone interrogativi ai quali non riusciamo a dare risposta. La vulnerabilità che in questi momenti proviamo presenta situazioni potenzialmente formative, che non è semplice trasformare in apprendimenti; quando però ciò accade quel tempo – spesso anche dolorosamente vissuto – è tempo intensamente formativo. La varietà delle transizioni che gli adulti vivono implica la moltiplicazione e frammentazione dei tempi educativi, il superamento definitivo delle organizzazioni di vita strutturate monoliticamente prima intorno all’istruzione ed alla preparazione professionale, quindi all’esercizio della vita attiva.

Per quanto riguarda, invece, la dimensione dei luoghi e dei contesti dell’educazione, abbiamo assistito al sostanziale superamento della centralità della scuola nei processi di apprendimento delle persone, anche adulte. Più luoghi e soggetti concorrono oggi, infatti, a tratteggiare lo scenario delle opportunità di apprendimento per le persone: famiglia e rete relazionale più prossima, realtà associative in diversi ambiti (culturale, sportivo, sociale, politico, religioso ecc.), organizzazioni di lavoro, ambienti virtuali. Tale pluralità implica una diversificazione talvolta significativa di orientamenti formativi, stili e modalità di “insegnamento”. La complessità evidente in ogni aspetto della vita nelle società contemporanee ha interessato in misura rilevante anche i processi educativi con gli adulti. Non si tratta solo di pluralità di ambienti e contesti ma del loro intrecciarsi, sovrapporsi, talvolta anche dell’entrare in contraddizione o conflitto. Lavoro e vita familiare possono entrare in collisione anche da un punto di vista formativo, tendendo verso direzioni divergenti, così come distanze significative si possono riscontrare anche tra partecipazione sociale o politica e luoghi istituzionali della formazione degli adulti. Le discontinuità prevalgono sugli sviluppi coerenti e lineari; la presenza di stimoli maggiori e diversi richiede di essere composta in forme unitarie non definite a priori, rendendo più arricchente ma certamente anche più complesso il compito (auto)formativo degli adulti. Nel tentativo di rappresentare la pluralità dei luoghi dell’educazione, il glossario più diffuso – anche a livello internazionale – utilizza oggi la nota tripartizione tra contesti formali, non formali ed informali (CEDEFOP, 2008). Senza ritornare in questa sede sulle specifiche dei tre contesti (Livingstone, 2001), può essere più interessanti soffermarsi su alcuni limiti di tale classificazione, sia ai fini della comprensione delle significatività educative sia per la gestione ed innovazione dei processi educativi. Una delle critiche più frequenti alla tripartizione in questione consiste nell’incertezza definitoria in particolare tra contesti non formali ed informali. Se, infatti, i contesti formali sono univocamente individuabili in ragione della presenza di condizioni peculiari (titoli di studio, certificati e diplomi, prove di valutazione degli apprendimenti ecc.), non altrettanto univoci e chiari sono i confini tra gli altri due contesti. Nei contesti di lavoro, ad esempio, si sovrappongono e confondono spesso situazioni che afferiscono all’area della non formalità come, ad esempio, la partecipazione a seminari e corsi di formazione di aggiornamento o di formazione continua con momenti ad elevata informalità quali il lavoro con altri, di gruppo, le comunità di pratica, i gruppi di progetto, innovazione o miglioramento.

Ancor più di tale difficoltà a segnare i confini in modo evidente ed inequivocabile, la tendenza ad adottare acriticamente la tripartizione tra i contesti implica conseguenze problematiche ai fini di un’adeguata comprensione e valorizzazione delle azione educative con gli adulti. Viene ampiamente criticata la scelta di separare – non solo a livello di indagine scientifica ma, ancor più di politiche educative e di gestione degli interventi – la dimensione formale da quelle non formale ed informale. Riproponendo continuamente tale distinzione in termini rigidi non si fa che sottolineare le debolezze dell’uno o dell’altro contesto (Colley, Hodkinson & Malcom, 2003), consolidando distanze e separazioni. Proprio tali rigide separazioni costituiscono cause significative della ridotta efficacia attuale dei sistemi di educazione degli adulti. Assai più produttivo, e rispondente alla realtà delle concrete situazioni vissute dagli adulti, sarebbe concepire formalità ed informalità come una qualità che si ritrova con intensità differenti in tutte le situazioni di apprendimento (Colley, Hodkinson & Malcom, 2003). Formalità ed informalità sono caratteristiche dei contesti e non degli apprendimenti (Reggio, 2010), che sono unitari in quanto esiti di processi vissuti dalla stesa persona; le caratteristiche dei contesti concorrono, semmai, a definire le condizioni nelle quali gli apprendimenti maturano. Ben lungi dal costituire un’astratta disquisizione teorica, la distinzione rigida tra i contesti contribuisce ad erigere o rinforza barriere concettuali, culturali, valoriali ma successivamente anche politiche, istituzionali ed operative tra ambienti differenti. La criticità maggiore consiste oggi proprio nel permettere ai soggetti in apprendimento di superare tali barriere, utilizzando le opportunità dei vari contesti per lo sviluppo delle proprie competenze, assai più che nel delimitare, specificare i confini tra gli ambiti. Non è esente da tale criticità la constatazione della ricorrente differenziazione gerarchica e “valoriale” tra i contesti, comunque vengano denominati. La supposta maggiore affidabilità ed importanza dei contesti formali, infatti, è pronta ad essere continuamente riproposta per affermare la maggiore validità degli apprendimenti maturati in essa rispetto agli esiti dei processi educativi sviluppati in altri ambienti.

Il principio della pari dignità e valore dei diversi contesti ai fini dell’apprendimento delle persone è rintracciabile nelle pratiche educative sul campo con gli adulti sin dagli anni ’70 ed ha avuto riconoscimento esplicito da diversi anni da parte di autorevoli soggetti istituzionali (European Commission, 1995; 2002). Si pensi alla Dichiarazione del Consiglio europeo di Lisbona del 2000 che invitava gli stati membri a ritenere validi – per i cittadini e le cittadine europei ed europee – “gli apprendimenti comunque ed ovunque acquisiti”. L’uso del’avverbio “comunque” indica le diverse modalità di sviluppo della conoscenza, distinte per tempi, forme, risorse, mentre l’altro avverbio “ovunque” si riferisce alla diversificazione di luoghi educativi, disposti in base ai differenti livelli di formalità.

 

2. Dalla centralità del teaching a quella del learning

 

Le criticità connesse ai principi di educazione degli adulti, sin qui sinteticamente richiamate, rimandano ad alcune questioni problematiche ad oggi irrisolte, da un punto di vista culturale come anche sociale, pedagogico e delle politiche educative. Tra le varie questioni una a me sembra di particolare rilevanza. Si tratta del fatto che i principi relativi alla pluralità e validità di diversi tempi e luoghi dell’educazione degli adulti sono stati intesi prevalentemente dal punto di vista dei sistemi e dei soggetti erogatori, piuttosto che da quello dei soggetti adulti in apprendimento. Sono state realizzate, negli anni, significative sperimentazioni tendenti all’integrazione dei sistemi formativi a livello territoriale: sistema formativo integrato, sistema territoriale di educazione permanente sono termini rispondenti a politiche ed ingegnerie che hanno impegnato non solo il dibattito teorico e politico ma hanno dettato le condizioni per sperimentazioni ed interventi. Innegabilmente, però, l’attenzione è stata (ed è ancora oggi) posta prevalentemente sulle strategie di risposta dei sistemi alle esigenze formative degli adulti. La centralità, in tal senso, è stata solitamente attribuita alle preoccupazioni – teoriche, metodologiche, operative – per rendere efficaci le azioni formative, i dispositivi di teaching. Proprio però le evoluzioni delle condizioni di apprendimento degli adulti prima considerate, in primo luogo la pluralità e validità di tempi e luoghi differenti, pongono in modo significativo l’esigenza di un’evoluzione radicale dell’approccio ispiratore degli interventi di educazione degli adulti, che assuma un’attenzione specifica ai soggetti adulti in apprendimento. La conversione – effettiva e non unicamente dichiarata – dalla centralità del teaching a quella del learning è condizione essenziale per l’innovazione dei processi e dei sistemi di educazione degli adulti, in modo che essi possano rispondere in modo il più adeguato possibile alle condizioni di vita in continua evoluzione delle persone. Tale evoluzione richiede una rivisitazione profonda di impostazioni culturali, visioni pedagogiche e politiche consolidate, che resistono ad assumere la prospettiva dei soggetti in apprendimento come criterio fondante l’azione educativa e l’elaborazione dei sistemi formativi. Le resistenze sono di varia natura – culturali, politiche, economiche, pedagogiche ecc. – e, in ogni caso, profondamente radicate in una tradizione stratificata; la loro trasformazione richiede – quindi – uno sforzo di analisi e critica adeguato, non superficiale. Tra i fattori di resistenza ad adottare e praticare effettivamente processi educativi con gli adulti centrati sui processi di learning delle persone occorre innanzitutto considerare la presenza di consistenti timori di perdita del controllo sulla produzione della conoscenza. Tale resistenza appartiene tanto a chi ha responsabilità istituzionali e politiche nella gestione della conoscenza a livello sociale così come – occorre riconoscerlo – a molti insegnanti ed educatori. Non è uno slogan di altri tempi il fatto che oggi, ancor più che in passato, la conoscenza è potere. Innanzitutto sulla propria vita ma anche sulle condizioni concrete nelle quali essa si dispiega. Sapere attribuisce al soggetto possibilità di interrogare criticamente, porre problemi ed evidenziare contraddizioni. È evidente la valenza politica della conoscenza; la possibilità che essa possa essere diffusa, creata, autonomamente prodotta dalle persone non isolatamente ma in relazione con altri costituisce una politica educativa radicalmente diversa da quella oggi praticata in tutti i continenti dai sistemi educativi, anche rivolti agli adulti. L’enorme diffusione dell’informazione avvenuta grazie al web non risponde ad un’altrettanto equa possibilità di costruire sapere – cioè comprensione a partire dalle informazioni e possibilità di utilizzare tale sapere in modo socialmente influente. Al contrario, assai consolidato è il modello che vede una moltiplicazione dei dati a disposizione delle persone ed una parallela riduzione della conoscenza a partire da essi. Sappiamo molte più cose e ne comprendiamo sempre meno, si potrebbe amaramente constatare. La trasformazione di questa resistenza deve prendere le mosse, ancora una volta, da una critica radicale e pubblica alla concezione educativa che Paulo Freire definiva “depositaria” o “bancaria”, secondo la quale la conoscenza è definita, preesistente ai soggetti, a disposizione e richiede solo di essere trasmessa, depositata appunto, in chi ancora non la possiede (sia esso/a) giovane o adulto, da parte di chi – in quanto esperto – la detiene (Freire, 2001). Tale concezione, unanimemente criticata anche oggi in ambito pedagogico risulta, di fatto, prevalente e persistente. Si cela spesso sotto le mentite spoglie di modalità suppostamente democratiche e partecipative di insegnamento ma nasconde un nocciolo duro e non scalfito, che impedisce di attribuire centralità a chi apprende piuttosto che ai contenuti dell’apprendimento o alle tecniche, strategie e preoccupazioni di chi insegna. La lezione critica di Ivan Illich – superficialmente (ma non inconsapevolmente!) fraintesa e banalizzata come rifiuto della scuola – è ancora oggi estremamente attuale per liberare menti ed energie critiche a favore della centralità effettiva del learning. Egli criticava, tra i diversi aspetti dell’istituzionalizzazione dei processi di apprendimento, il “programma occulto” della scuola, cioè l’educazione all’accettazione incondizionata della proceduralizzazione e burocratizzazione dei processi di costruzione della conoscenza (Illich, 2010). Aderendo alla centralità effettiva del teaching, in tutto il mondo gli adulti – in sistemi educativi diversi e condizioni differenti – accettano acriticamente di imparare ciò che viene definito da chi insegna, nei modi, tempi e luoghi da essi definiti. La dichiarata pluralità di luoghi e tempi dell’eduzione si dissolve, quindi, nella riproposizione delle stesse procedure, degli automatismi e dei riflessi di apprendimento agli stimoli di insegnamento.

Se tale criticità si colloca su un piano peculiarmente culturale e pedagogico, con evidenti riflessi di carattere politico ed istituzionale, esistono però anche forme di resistenza alla centralità del learning riferibili piuttosto in dimensioni di carattere economico. Si riscontrano, ad esempio, in molti responsabili di istituzioni e servizi educativi per adulti, timori di possibili consistenti svantaggi (anche economici) nella gestione delle attività educative qualora gli adulti governassero effettivamente i propri processi di apprendimento, dirigendone i contenuti, i tempi, luoghi e modalità. Occorre riconoscere che tale preoccupazione si fonda, spesso, sugli effetti problematici riscontrati in diverse soluzioni di sistemi educativi adottate in nome della centralità del soggetto. Si pensi, ad esempio alle procedure di voucherizzazione dei servizi formativi, che hanno contribuito – contraddicendo i fini dichiarati di porre al centro la libera scelta dei soggetti – ad una diffusa dequalificazione dei sistemi formativi (in particolare di formazione professionale) e ad una liberalizzazione dell’educazione. Alla conoscenza vengono applicate le caratteristiche distintive del mercato: non più il soggetto in apprendimento, legato ad altri nella costruzione della conoscenza ma individui fruitori, clienti che comprano individualmente la conoscenza come altre merci. Il potere riconosciuto non è quello di costruire la conoscenza ma, al massimo, di esprimere la propria soddisfazione per il servizio erogato. Definizione dei contenuti, dei tempi e delle modalità dell’educazione restano, ancora più saldamente, nelle mani degli esperti (progressivamente sempre più ridotti, peraltro, a manovratori di procedure), configurando una sostanziale anomia dei processi formativi, dei quali resta visibile unicamente la forma, la procedura.

In considerazione del perdurare, anzi dell’aggravarsi, delle criticità sinora evidenziate e sinteticamente discusse, pare necessario affrontare alcuni interrogativi, che non sembrano avere – ad oggi – adeguate risposte. Occorre chiederci, innanzitutto, se sia possibile (e come) dar vita a sistemi di educazione degli adulti centrati sui soggetti adulti (cittadini) e sui processi di learning piuttosto che sui soggetti erogatori e sui processi di teaching. Da tale possibilità dipendono, infatti, in gran parte, le sorti di un’educazione degli adulti non “bancaria” (utilizzando l’espressione freiriana) e competitiva all’interno della società. È, inoltre, necessario chiedersi se una prospettiva alternativa – fondata sull’autonomia dei soggetti in apprendimento – sia percorribile evitando una deriva neo-liberista che privatizzi la conoscenza e la trasformi in bene/servizio vendibile acquistabile sul mercato dei servizi analogamente ad altri beni/servizi (di salute, cura, mobilità ecc.). In sostanza, è possibile adottare una strategia centrata sul learning senza confluire in logiche di puro mercato? Infine, la strategia di centratura sul learning può essere anche di carattere politico-istituzionale o risulta limitata unicamente alla dimensione didattica? Per affrontare queste e altre questioni di rilevante importanza per i sistemi di educazione degli adulti pare a me necessario tornare a considerare, ancora una volta, alcuni aspetti di evidente criticità.

 

3. Criticità e questioni da affrontare oggi

 

La rilevanza delle questioni in gioco è tale da richiedere un supplemento critico, non potendosi ridurre la strategia di innovazione dell’educazione degli adulti ad una superficiale riformulazione di pratiche che rispondo, appunto, a logiche di carattere non generativo e centrate sull’autonomia dei soggetti in apprendimento. Alcuni temi di critica si presentano come prioritari.

Innanzitutto occorre condurre una profonda rivisitazione del concetto di “territorio”, riferito ai processi di apprendimento degli adulti e, anche, di costruzione della comunità (Tramma, 2009). Necessita una rigorosa ridefinizione degli scenari territoriali e del paradigma stesso di territorio, che ha a lungo ispirato le concezioni e le politiche di educazione degli adulti. Ci troviamo oggi – non solo nell’ambito dell’educazione degli adulti – nella sostanziale impossibilità di utilizzare l’appartenenza territoriale come criterio ordinatore di servizi, politiche e progetti. Ciò non significa che non esistano significativi elementi di carattere territoriale che connotino o possano valorizzare le iniziative di educazione degli adulti ma, piuttosto, che il territorio non è più l’unico o prevalente criterio in base al quale programmare azioni educative, stabilire alleanze, gestire interventi. I territori sono molteplici, come appunto si è ripetutamente visto, lo sono i luoghi. I territori ed i luoghi sono spesso individualmente individuati, frequentati e percepiti dai soggetti in apprendimento, tendono a scomparire le tradizionali rigide distinzioni tra luoghi fisici e virtuali. D’altro canto, l’educazione degli adulti necessita di trame relazionali fitte per non lasciare al singolo il compito arduo (ed anche rischioso) di costruire isolatamente la propria conoscenza. La strategia educativa si muove, quindi, oggi tra rivisitazione dei luoghi tradizionali e sperimentazioni di nuovi luoghi. Le comunità di apprendimento necessitano di momenti e spazi fisici, come si alimentano proficuamente anche di connessioni e relazioni a distanza. Anche in questo caso, superare le rigide distinzioni ed implicite gerarchie tra luoghi può aiutare a tracciare i confini di nuovi territori. Che fondono spazi diversi – fisici e virtuali – ma che sono accomunati dalla presenza di significative qualità relazionali. Il formatore e l’esperto di sistemi di apprendimento degli adulti possono esercitare un ruolo essenziale per aiutare la creazione di questi territori di apprendimento. Si tratta di una strategia e di un compito assai più profondi della realizzazione – spesso superficiale ed ingegneristica – di reti di educazione degli adulti. La conversione dalla centralità del teaching a quella del learning impone, infatti di adottare logiche di reti di apprendimento tra soggetti, siano essi in apprendimento o formatori, educatori, insegnanti. Ancora d’obbligo è il riferimento a Ivan Illich: a più di quarant’anni dalla comparsa di Descolarizzare la società, la visione nella quale egli prefigurava trame di apprendimento, centri di risorse didattiche e, soprattutto, la presenza di formatori esperti nell’aiutare le persone a costruire la propria conoscenza (Illich, 2010) – lungi dall’essere liquidata ironicamente come utopica o regressiva – manifesta ancora oggi una capacità ermeneutica fertile dinanzi alle trasformazioni sociali e culturali intervenute in questi decenni.

Una seconda tematica assai problematica che riguarda oggi i processi educativi con gli adulti è individuabile nell’esaurimento delle forme tradizionali di esperienza come modalità privilegiata per l’acquisizione e trasmissione della conoscenza. Le profonde trasformazioni dei modi di vita, delle forme della comunicazione e di costruzione della conoscenza, anche a causa della pervasività delle tecnologie dell’informazione, hanno modificato radicalmente le condizioni attuali dell’esperienza. Essa risulta oggi sottoposta a processi di deprivazione di senso, ad un dissolvimento nel generico e spesso frenetico “fare” (Jedlowski, 2008; Reggio, 2010). In quanto adulti, oggi, come del resto accade anche ai giovani, facciamo sempre di più ma facciamo sempre meno esperienze. Possiamo viaggiare molto di più che in passato, essere in contatto con persone assai lontane, attingere ad informazioni complesse in tempi rapidi ma con difficoltà riusciamo a trarre da tali attività conoscenze, comprensioni, apprendimenti su noi stessi e sul mondo. La dissoluzione dell’esperienza nel fare priva però la nostra quotidianità di significato, non costruisce sapere ma pura ripetizione acritica del già noto. Eppure l’adulto fonda il proprio apprendimento proprio sul valore irrinunciabile dell’esperienza (Weil & McGill, 1989; Boud, Cohen & Walker, 1993). Per questo non può né conoscere né vivere senza produrla. Occorre però oggi riconoscere che l’esperienza – intesa come criterio fondante l’apprendimento – va creata autonomamente dai soggetti e prodotta collettivamente, non essendo più data e trasmissibile in modo lineare da generazione a generazione, essa va prodotta da ognuno in modo originale. Si configura un compito (auto)formativo impegnativo ma stimolante, una sfida a non riprodurre la conoscenza altrui ma a generare il nostro autentico sapere. La capacità di produrre esperienza – intesa come trasformazione dei fatti della vita quotidiana in apprendimenti (Reggio, 2010) – configura anche l’adultità in modo specifico. Oltre le concezioni stadiali della condizione adulta, essa esprime i significati di una coscienza critica di “essere col mondo”, come esprimeva Freire la condizione dell’adulto che vive il processo di “coscientizzazione” in rapporto con il contesto storico, sociale, culturale della propria epoca (Freire, 2001).

Una terza questione critica a mio giudizio ineludibile oggi nella prospettiva di valorizzare pratiche di educazione degli adulti che valorizzino realmente luoghi e tempi diversi dell’imparare è costituita dalla considerazione critica del cosiddetto paradigma della competenza. Il costrutto di competenza è, infatti, tanto incerto dal punto di vista definitorio quanto pervasivo nelle politiche dell’istruzione, del lavoro, sociali, della cittadinanza. Esso è considerabile un vero e proprio “paradigma” in quanto ordina in un discorso unitario elementi che pretendono di spiegare le diverse realtà (del lavoro, della conoscenza, della convivenza sociale). Sul terreno della competenza – assai incerto e spesso ambiguo in termini di significati – si gioca oggi – a livello mondiale – una delle partite più determinanti per i sistemi e le politiche (non solo di istruzione ma anche del lavoro, sociali e di cittadinanza). Il costrutto di competenza, assunto a vero e proprio paradigma di riferimento appunto per molte politiche, è oggetto di confronto dialettico, talvolta di scontro (Batini & Surian, 2008). Intorno ad esso si confrontano visioni del sapere, del lavoro, della convivenza sociale spesso assai distante. Parole e slogan nascondono (o rivelano) orientamenti non facilmente né opportunamente conciliabili. Visioni neo-liberiste e neo-comunitarie; istanze di individualismo competitivo esasperato e di condivisone della conoscenza. Pur nella pluralità di approcci ed interpretazioni, si registra una sostanziale convergenza intorno ad una concezione di competenza intesa quale “combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto” (Parlamento e Consiglio Europeo, 2008), come recita la definizione assunta ufficialmente dall’Unione Europea. A partire da tale, un’educazione degli adulti autenticamente orientata allo sviluppo delle potenzialità personali e collettive delle persone in formazione può assumere la competenza come riferimento non di uno standard rispetto al quale definire prestazioni in modo normativo e competitivo ma come logica con la quale disporre percorsi di conoscenza. L’individuazione delle competenze possedute e di quelle da sviluppare è compito della persona stessa in formazione, anzi la competenza stessa può diventare criterio in base al quale la persona può strutturare i percorsi (auto)formativi, definire contenuti, scegliere tempi e luoghi per la propria formazione. Se concepita in tal senso la competenza diventa forma dell’apprendimento, esito dell’autonomia personale nel processo educativo. Le competenze in questione non sono unicamente professionali ma esprimono anche saperi, capacità operative ed attitudini che la persona agisce concretamente in situazioni di vita quotidiana. Si possono così delineare e praticare percorsi di sviluppo delle competenze di cittadinanza, essenziali oggi in epoca di globalizzazione esasperata e non governata. La cittadinanza effettiva si esprime, infatti, attraverso specifiche competenze, che sono sviluppabili attraverso processi educativi dedicati.

 

Bibliografia

 

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