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La sfida del Life-long Learning per la formazione superiore: Università, apprendimento permanente e terza missione
di Paolo Di Rienzo   

DOI: 10.12897/01.00113

 

Nello scenario contemporaneo, come indicato recentemente negli studi e nella letteratura, è importante il ripensamento del ruolo dell’università, nella prospettiva dell’apprendimento permanente.

Tale prospettiva comporta una rinnovata concezione dell’apprendimento, inteso come processo vitale per lo sviluppo della società. È un’interpretazione che pone l’accento sul carattere riflessivo dell’azione umana e può contribuire alla definizione di un quadro di riferimento per le azioni realizzate nell’università, come quelle relative al riconoscimento delle competenze, acquisite nei contesti non formali e informali di apprendimento. L’università, con l’adozione della terza missione, deve cooperare con il contesto in cui agisce, al fine di promuovere politiche attive e azioni per uno sviluppo sostenibile.

 

In the contemporary scenario, as settled in recent studies and literature, it is important to re-think the role of the university, adopting the lifelong learning perspective. This perspective implies a renewed conception of learning, meant as a vital process for the existence of the society. This interpretation emphasizes the reflexive character of human action and the individuals’ lifelong learning potential. It can contribute to the definition of a theoretical reference frame for actions realized in the university arena, such as the  actions aimed at the valorization, recognition and validation of prior learning acquired in formal and informal contexts. Learning and the valorization of competences become crucial in a lifelong learning-oriented educational system also including the educational institutions of higher education, such as university. The new economic scenario points up the individual learning and the different ways and settings it occurs. Hence, the growing attention of educational and work institutions towards non-formal and informal learning. Positioning the university in the perspective of lifelong learning, entails a complex challenge which implies, on the one hand, the overcome of traditional organizational models concerning learning and training processes; on the another hand, the acknowledgement of a third innovative mission. This way universities can play an active role in the growth processes of the society;  become more dynamic and inclusive organisms, capable of promoting a larger access to a type of higher education oriented towards the development of lifelong learning. The university, adopting the third mission, has to cooperate with the local surrounding context, to foster active policies and actions for a more sustainable development.

 

1. Life-long learning come sfida per l’università: Quale prospettiva di apprendimento?

 

L’apprendimento permanente (o lifelong learning) nella formazione superiore si pone come nuovo topos di indubbio rilievo, nel panorama internazionale e nazionale, che sollecita un rinnovamento dei paradigmi di riferimento – in particolare per quanto attiene al sistema universitario, oggetto principale del presente contributo – non più adeguati ai problemi che le società della post-modernità presentano (Alberici, 2002; Frabboni & Pinto Minerva, 2003; Loiodice, 2004; Margiotta, 2014). In La società individualizzata, Bauman (2002) discute la condizione di crisi dei sistemi di istruzione e di formazione, in particolare dell’università, nella società liquida, indicando possibili prospettive e vie di uscita. L’età contemporanea, altrimenti detta della post-modernità o modernità liquida, è caratterizzata dalla continua trasformazione, per certi versi assenza, dei punti di riferimento e dalla liquefazione dei modelli un tempo ritenuti stabili. Tale condizione determina la mancanza di stabili ancoraggi per la costruzione delle identità e, per le questioni che qui peculiarmente interessano, la perdita della centralità istituzionale di produzione del sapere e di pratica educativa (Bauman, 2002). La prospettiva del corso della vita e del lifelong learning apre potenzialità e orizzonti nuovi per l’istruzione e la formazione superiore e al tempo stesso fa emergere la necessità di profondi cambiamenti sul piano teorico e su quello operativo, nel campo pedagogico e della stessa formazione in età adulta (Frabboni & Pinto Minerva, 2003). La trasformazione dei paradigmi di riferimento a partire dall’adozione di una prospettiva di lifelong learning, implica una riflessione critica sul concetto di apprendimento, che può divenire una risorsa cardine per favorire un cambiamento radicale dei sistemi di istruzione e di formazione, in particolare quelli universitari, in una prospettiva di innovazione del ruolo e della funzione dei sistemi stessi. Tale prospettiva viene ricondotta in particolare alla centralità assunta dall’apprendimento in ogni contesto sociale e di vita in cui le varie forme di sapere, le conoscenze e le competenze costituiscono sempre più risorse primarie per gli individui e le collettività, anche rispetto alle esigenze legate al rapido invecchiamento della popolazione. Nella direzione di senso indicata, l’apprendimento acquisisce un’importanza ecologica all’interno di una concezione sistemico-relazionale, si configura come processo fondamentale dei sistemi viventi e si presenta come risorsa cardine per lo sviluppo individuale, sociale e culturale (Callari Galli, Cambi, & Ceruti, 2003; Telfener & Casadio, 2003). L’apprendimento, come categoria di interesse per i pedagogisti, i primatologi, gli antropologi, concerne i processi plastici di formazione e di costruzione della cultura delle società che viviamo (Bateson, 2001; Mead, 1964). L’apprendimento è quindi inteso come fatto culturale: uno spartito su cui si scrivono le modalità, le dinamiche – con accenti, toni, ritmi, configurazioni di significato – dell’interazione dei sistemi viventi. Il problema dell’apprendimento si richiama al problema cognitivo, come indicato da Morin, che caratterizza la vita delle idee della noosfera e che, con cruciali risvolti politici, sociali e storici, riguarda ciascuno di noi (Morin, 2008). La sfida dell’apprendimento, inteso nell’orizzonte di senso qui adottato, si pone come costitutiva questione pedagogica, per i contesti educativo-formativi dell’età adulta, che interessa, complessivamente, le dimensioni dell’individuo, della società, della cultura, della coesistenza planetaria: in altre parole, del sistema vivente. Ciò considerato e onde evitare i rischi di fraintendimenti, l’interpretazione che si vuole presentare fa riferimento in maniera molto netta alla lettura formativista e umanista del lifelong learning (1) (Rubenson, 2009; Sen, 2001), inteso come espansione delle libertà sostanziali godute dagli esseri umani (Sen, 2001). Si tratta di una prospettiva che – andando oltre le concezioni tradizionali dello sviluppo economico, anche di quelle centrate sull’utilità del capitale umano – mette al centro delle strategie di crescita la capacità delle persone di vivere quelle vite che hanno ragione di apprezzare e di ampliare le scelte reali che hanno a disposizione. Quindi concetti come capability, libertà sostanziale, divengono fini e non mezzi e assegnano alla grande sfida della formazione e della crescita culturale degli esseri umani una funzione strategica che assume valore in quanto tale (valore d’uso), oltre le pur importanti ragioni del ruolo attivo degli individui nello sviluppo economico e produttivo (Alberici & Di Rienzo, 2013; Alessandrini, 2014). In questa prospettiva si evidenzia un’interpretazione formativa del concetto di apprendimento permanente, centrata sul costrutto di competenza per il lifelong learning, in funzione della messa in azione di comportamenti riflessivi e proattivi, cioè strategici rispetto alla stessa pensabilità del futuro nella knowledge society (Alberici, 2008). La competenza strategica di sapere apprendere lifelong fa riferimento a una metacompetenza, concepita anche come potere di apprendimento o energia di apprendimento, che è intesa come la capacità di mobilitare in modo significativo un ampio spettro di modelli di conoscenza e di azione (Alberici & Di Rienzo, 2014). Tale interpretazione formativa del lifelong learning intende porre l’accento sul carattere riflessivo dell’azione umana, sulla capacità dei soggetti di strutturare comportamenti culturali in una dimensione globale di vita caratterizzata dalla potenzialità apprenditiva (Beck, Giddens & Lash, 1999).

 

2. Apprendimento permanente e università: il quadro di riferimento in Italia

 

Nell’arco degli ultimi due decenni, o poco più, il lifelong learning diviene principio ispiratore dei processi di riforma e degli indirizzi politici definiti a livello europeo: da una parte, le linee guida di sviluppo della comunità politica europea vengono definite dalla Conferenza di Lisbona (2000) e dal quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell'istruzione e della formazione, programma “Istruzione e formazione 2020”; da un’altra parte, il processo di convergenza dei sistemi di formazione superiore, definito Processo di Bologna. Viene così in generale richiamata la necessità di incoraggiare il miglioramento dei sistemi d'istruzione e di formazione nazionali, in particolare in un’ottica di sinergia tra università e territorio in materia di sviluppo delle conoscenze e competenze; di definire processi per realizzare gli obiettivi di trasparenza dei percorsi di formazione e delle qualifiche, come previsto dal Quadro Europeo dei Titoli (EQF) anche sulla base della riorganizzazione complessiva operata attraverso il sistema dei Crediti Formativi (ECTS) dei descrittori (Dublin Descriptors) e dei risultati di apprendimento (learning outcomes), per permettere di realizzare pienamente le potenzialità degli individui, nonché di garantire uno sviluppo economico sostenibile (2). Nel corso degli ultimi anni le università si sono trovate di fronte e spesso sopraffatte da processi di grande mutamento dello scenario sociale, politico, economico e produttivo. Esse, spesso impreparate a questi radicali cambiamenti di ottica rispetto al ruolo dell’istruzione superiore, hanno dovuto dare risposte, alle nuove richieste provenienti dall'economia, dai cambiamenti nella natura stessa dei lavori e del lavoro, nell’impatto con le nuove tecnologie nei processi produttivi e in generale con l’utilizzo dei prodotti della conoscenza nella società, non solo in funzione della mobilità sociale della qualificazione/ridefinizione delle professioni ma anche in funzione della promozione e del sostegno dei processi di cittadinanza attiva, dell’inclusione, del dialogo interculturale e religioso in contesti sempre più globali (Alberici & Di Rienzo, 2013). Tuttavia, la necessità di una trasformazione pur auspicabile non deve allontanare l’attenzione dal discorso sui fini, per un nuovo modello di sviluppo sociale, non piegato su determinanti di tipo esclusivamente economico (Baldacci, 2014). In questo scenario di complessità, infatti, è indubbio che il tema del lifelong learning e dei processi politico-istituzionali di trasformazione dei sistemi di istruzione e formazione sia sul piano teorico, sia su quello delle politiche, non sono esenti da ambiguità e da letture riduttive. In questo senso e più specificamente, sono altrettanto evidenti i rischi e le derive funzionaliste che possono collocare l’università in una dimensione sostanzialmente mercantilistica. Al contrario, una lettura non riduttiva delle domande nuove di formazione per nuovi bisogni e per nuovi potenziali utenti, nuove inedite opportunità formative e nuove richieste della società, impone dunque alle università un ridisegno sia della loro missione formativa sia della loro funzione sociale (Annacontini, 2014). Un cambiamento paradigmatico e una ridefinizione delle loro strategie metodologiche, didattiche e organizzative, finalizzati all’innovazione dell’offerta formativa, sia delle attività proprie formali dei corsi di laurea e post-lauream, sia di tutte le attività formative in senso lato realizzate nell’ottica dell’apprendimento permanente e della terza missione, quali per esempio le attività di individuazione e validazione degli apprendimenti pregressi acquisiti anche nei contesti non formali di studio e/o più in generale nei contesti esperienziali di vita e di lavoro (Di Rienzo, 2014). Il contesto in cui si trovano ad operare oggi gli atenei italiani si richiama al nuovo quadro normativo relativo all’apprendimento permanente e alla terza missione che si è venuto delineando con luci ed ombre negli ultimi tre anni. Per l’apprendimento permanente, il riferimento istituzionale più rilevante è la Legge 28 giugno 2012, n. 92, Disposizioni in materia di riforma del mercato del lavoro in una prospettiva di crescita. Gli obiettivi principali di questa legge attengono da un lato alla promozione delle condizioni per favorire una più alta partecipazione dei cittadini italiani all’higher education e all’istruzione universitaria e dall’altro alla valorizzazione del capitale umano. La legge contiene una parte fortemente innovativa, che disciplina in modo organico in Italia l’apprendimento permanente e i processi di certificazione delle competenze delle persone, in analogia con quanto accade in molti altri Paesi europei e in attuazione di quanto l’Unione europea ha chiesto da tempo con diverse disposizioni e risoluzioni. Viene istituito il sistema nazionale per l’apprendimento permanente e vengono definiti i soggetti che concorrono alla sua realizzazione, tra i quali le università; sistema da realizzarsi attraverso l’attivazione di reti territoriali ad esso finalizzate, e la costruzione di un SNCC (sistema nazionale pubblico di certificazione delle competenze, articolato regionalmente) ancorato a repertori codificati a livello nazionale o regionale, funzionale all’individuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti nei contesti non formali e informali, e alla certificazione delle competenze, come condizione per promuovere la crescita e la valorizzazione del patrimonio culturale e professionale acquisito dalla persona nella sua storia di vita, di studio e di lavoro. Tale provvedimento contiene aspetti molto rilevanti in termini di principi, obiettivi e strumenti operativi, in grado di valorizzare il ruolo dell’apprendimento permanente, quale aspetto rilevante della crescita. Esso dota finalmente la legislazione italiana, nel solco degli indirizzi espressi a livello europeo, di un quadro di riferimento organico in questo campo sia nazionale che locale. In linea con le indicazioni dell'Unione europea, la Legge definisce infatti il concetto di apprendimento permanente come “qualsiasi attività intrapresa dalle persone in modo formale, non formale e informale, nelle varie fasi della vita, al fine di migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze, in una prospettiva personale, civica, sociale e occupazionale”. Il concetto di apprendimento permanente così definito non è quindi riferibile al solo contesto lavorativo/professionale, pur centrale nella concezione olistica dello sviluppo umano, ma abbraccia l’intero arco della vita e l’intera gamma dei mondi esperienziali delle persone. Nello specifico del ruolo delle università, questo nuovo quadro normativo rappresenta indubbiamente un terreno profondamente sfidante sul piano culturale e organizzativo. Infatti nella legge è chiaramente indicato che alla realizzazione e allo sviluppo delle reti territoriali concorrono anche “le università, nella loro autonomia, attraverso l'inclusione dell'apprendimento permanente nelle loro strategie istituzionali, l'offerta formativa flessibile e di qualità che comprende anche la formazione a distanza per una popolazione studentesca diversificata, idonei servizi di orientamento e consulenza, partenariati nazionali, europei e internazionali a sostegno della mobilità delle persone e dello sviluppo sociale ed economico”. Nel Decreto Legislativo 13/13, recante definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per I’individuazione e la validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze, si riconosce un ruolo del tutto inedito per le università anche in materia di certificazione delle competenze e nella costruzione del SNCC. In questo quadro l’università è riconosciuta quale ente titolato a erogare in tutto o in parte servizi di individuazione e validazione e certificazione delle competenze, in relazione agli ambiti di competenza, per promuovere l’allargamento degli accessi della popolazione adulta, per favorire i processi di individuazione e validazione degli apprendimenti pregressi, per promuovere nuove sinergie con il contesto sociale, economico, istituzionale per dare risposte ai nuovi bisogni formativi, anche per le fasce alte delle professioni. Si tratta veramente di un orizzonte di senso che presuppone il superamento della separatezza tradizionale delle università e le orienta ad adottare una prospettiva di integrazione di sistemi e di funzioni anche a livello territoriale. Ciò comporta per le università lo sviluppo di politiche e strategie formative centrati sulla prospettiva culturale, scientifica e operativa dell’apprendimento permanente, come viene ormai consensualmente definito a livello europeo, in cui si afferma che le università possono e devono essere attori chiave per i processi di apprendimento permanente. In questo senso le università sono responsabili e possono essere soggetti attivi nell’ambito dei processi di sviluppo che hanno impatto sulla società e sul lavoro a condizione che divengano organizzazioni più attive e inclusive. La concezione sopracitata, adottata anche dalla legge italiana che fa riferimento a finalità relative al tema dell’innalzamento dei livelli culturali dei cittadini e delle professioni, della inclusione sociale e della cittadinanza attiva, mette in primo piano l’esigenza di un’offerta formativa anche in ambito universitario, centrata sugli studenti in età canonica e adulti, fondata su priorità, quali l’allargamento della partecipazione all’higher education, la centralità degli studenti, l’importanza della qualità nei processi di apprendimento, la rilevanza dei learning outcomes, il nuovo ruolo delle tecnologie.

 

3. Innovazione universitaria: Apprendimento permanente e terza missione

Collocare l’università nell’ottica dell’apprendimento permanente, inteso come strategia di sistema, comporta una sfida assai complessa che riguarda da un lato il superamento o l’integrazione dei tradizionali modelli organizzativi relativi ai processi di apprendimento e di formazione. Da un altro lato, ciò comporta il riconoscimento, in sinergia con le due missioni tradizionali della ricerca e della didattica, della terza innovativa missione delle università relativa alla necessità di dare risposte adeguate a potenziali utenti, comunità e territori, con domande di formazione del tutto inedite anche rispetto a un passato recente. Il dibattito sulla terza missione ha una sua storia che mette in campo una pluralità di definizioni e una pluralità di letture sui suoi obiettivi, che sottendono una diversa concezione del ruolo della università. Come sostenuto da Boffo e Moscati (2005), pur ammettendo tale pluralità, tuttavia posizioni avanzate riconoscono la terza missione nelle attività universitarie che prevedano il coinvolgimento di attori esterni all’insieme dei corpi sociali che formano un’università, con finalità che comportano un beneficio di parte o di tutta la comunità, oltre che dell’università stessa. Ad una mancanza di univocità sul piano teorico, corrisponde peraltro una prassi che predilige una visione di sviluppo quasi prettamente economica riferita al trasferimento tecnologico e alla produzione di conoscenza commercializzabile (ANVUR, 2013). Tale tendenza è stata peraltro mitigata recentemente con la previsione di attività legate alla formazione continua e all’impegno sociale (ANVUR, 2015). Le evidenti criticità che la concettualizzazione e la prassi sulla terza missione universitaria rivelano, riportano in campo il problema della cornice di senso rispetto al lifelong learning (Di Rienzo, 2013; Morgan-Klain & Osborne, 2007). Fare chiarezza sull’approccio culturale su cui si devono fondare le politiche concrete dell’offerta formativa di lifelong learning e delle azioni di terza missione orientate socialmente diviene quindi rilevante rispetto al ruolo che si vuole attribuire agli atenei, all’aumento di consapevolezza sugli obiettivi e più in concreto rispetto alla individuazione coerente degli ambiti di azione. In questo senso, va messo in evidenza che l’apprendimento permanente rappresenta una dimensione culturale inclusiva delle finalità dell’università nel loro complesso e che gli ambiti di pertinenza della terza missione devono ispirandosi alla concezione umanistica dell’apprendimento permanente, pur non esaurendone il perimetro. La formazione permanente e l’educazione degli adulti rappresentano quindi uno dei capitoli fondamentali per l’innovazione sociale, per l’interazione efficace con la società (Carlot, Filloque, Osborne & Welsh, 2015). Se si considera una lettura puramente funzionalista del tema del lifelong learning, l’apertura dell’università all’esterno si riduce a una politica per quella che possiamo definire la formazione come sviluppo delle risorse umane nella logica del mercato; la terza missione viene volta alla produzione di conoscenza utile alle richieste dell’economia, perdendo completamente di vista sia sul piano culturale e scientifico, sia sul piano operativo e organizzativo quella finalità sociale che può fare degli atenei una risorsa per la crescita culturale, per lo sviluppo della democrazia, per l’implementazione del capitale sociale attraverso l’allargamento delle possibilità di accesso all’alta formazione e alla valorizzazione del patrimonio di conoscenze, saperi, abilità personali da mettere in gioco sul piano personale, sociale, professionale lifelong. Indubbiamente sul piano nazionale e anche in ambito universitario il processo si è avviato, ma come appare chiaro per la sua natura si tratta di un processo, molto delicato e complesso dentro e fuori le università, un processo pluriattore che richiede capacità di iniziativa sinergie istituzionali e sociali ma anche azioni di sensibilizzazione culturale, per contrastare le resistenze numerose non solo ma anche in alcuni ambiti universitari e infine di investimenti in risorse economiche e umane. Realizzare azioni efficaci e innovative nella prospettiva dello sviluppo dell’apprendimento permanente comporta un passo completamente innovativo anche sul piano culturale per gli atenei italiani, chiama in causa la loro responsabilità relativa al ruolo sociale che essi sono chiamati sempre più a svolgere e richiede però, come avviene in molti paesi europei una specifica attenzione alle finalità sociali dell’università. Si rende necessario in Italia perseguire l’obiettivo di allargare gli accessi alla formazione superiore e in particolare di favorire il rientro negli studi di adulti, lavoratori, professionisti. Portare gli adulti a entrare o rientrare nell'istruzione superiore, ma anche rendere più fruibile l’accesso agli studi universitari degli studenti canonici, sono obiettivi che possono essere certamente favoriti dall'utilizzo delle nuove opportunità formative in rete ma anche questo comporta la possibilità di costruire percorsi fortemente personalizzati in base al riconoscimento del valore delle conoscenze e competenze acquisite in altri contesti (Di Rienzo, 2015; Evans, 2000). Il concetto di apprendimento permanente non è riferibile al solo contesto lavorativo/professionale e alla formazione continua, che rimane peraltro centrale come sede di costruzione ed esercizio delle competenze, ma si riferisce alla possibilità di sviluppo della potenzialità apprenditiva degli esseri umani lifelong e lifewide (Di Rienzo, 2012). Appare evidente come una concezione di apprendimento permanente che si misuri con gli obiettivi indicati chiami fortemente in causa un processo di innovazione didattica, metodologica e organizzativa degli atenei del tutto inedito e l’assunzione dell’apprendimento permanente non come attività di semplice estensione o integrativa dell’esistente, ma come un principio di indirizzo generale per le strategie degli atenei e una linea guida per la loro iniziativa trasversale all’insieme delle finalità canoniche di ricerca e didattica e a quelle integrative della terza missione. Le università cioè devono sviluppare azioni che promuovano l’allargamento dell’accesso e la formazione per tutto l’arco della vita, come nuova strategia formativa complessiva (Alberici, 2011).

 

Note

(1) In questo quadro, il concetto di lifelong learning viene inteso come orizzonte di senso e percorso di metodo, individuale e collettivo, al fine di promuovere a livello planetario processi democratici e di sviluppo umano nella complessità della moderna organizzazione sociale.

(2) Assumono rilievo nel contesto europeo il documento intitolato European Universities’ Charter on Lifelong Learning elaborato da EUA nel 2008 (European University Association), e la definizione di EUCEN (European Association fro University Lifelong Learning), secondo cui l’apprendimento permanente universitario comprende le occasioni di apprendimento, i servizi e le attività di ricerca, offerti dalle università per la crescita personale e professionale di un'ampia tipologia di individui per l'intero arco e in tutte le circostanze della vita, nonché per lo sviluppo sociale, culturale ed economico delle comunità e del territorio. L’apprendimento permanente a livello universitario si fonda sulla ricerca; risponde principalmente ai fabbisogni formativi degli studenti ed è spesso sviluppato e/o predisposto in collaborazione con le forze sociali coinvolte e con attori esterni.

 

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