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L'EdA per una Università come "Territorial development player"
di Ermelinda De Carlo   

DOI: 10.12897/01.00117

 

L’educazione degli Adulti rappresenta un grande potenziale per l’University Business Cooperation nello sviluppo di sistemi integrati per l’occupabilità. L’articolo espone l’esperienza dei Laboratori permanenti finalizzati all’orientamento al divenire occupabili.

I modelli e le prassi in Europa sui sistemi di convalida degli apprendimenti acquisiti in contesti formali, non formali e informali costituiscono il background in cui costruire percorsi di orientamento e dispositivi di documentazione multimediale.

 

Adult Education is a great potential for the University-Business Cooperation in order to develop integrated systems for employability. The article exposes the permanent laboratories as academic good practice to enable people to learn how to become employable. Moreover, territorial businesses' cooperation has allowed a shared planning and a social vision and usable of processes of prior learning recognition on labor market. The European models and practices about validation systems of learning, that are acquired in formal, non-formal and informal, represent an interesting background in which to build career guidance and multimedia documentation of biographies professional (digital curricular story). These paths are useful both for improving agentivity and both for strong actions against the dispersion of intelligence. The aim is to build the learning network of a person, that makes him unique and competitive in the labor market, according to his biography. On the methodological level, the construct of competence has been deconstructed as polyhedral and multidimensional system, which is composed of interlinked dimensions: cognitive and meta cognitive; emotional and meta emotional; social; orientation-aptitude; lifelong and life wide. On the operational level, in laboratory, it has been proposed a micro path for each dimension, integrating narrative, argumentative and explicit approaches. The stories give centrality and authenticity to the person, who can make light on the map of learning, in order to track down and make visible the leitmotiv of a life project, which is hidden and sometimes confused by life events. In the end, the group became a skills activator through interactive sharing of stories, which have also been implemented with multimedia tools. The dialogical experiential learning approach, through the sharing of stories and knowledge of the experience, has allowed us to deliver the unconscious to the conscious competencies. This has put in action processes of self-awareness and self-efficacy. It’s in the relationship, in fact, with a specific context that a person concretely mobilizes its expertise and makes them visible.

 

1. L’EdA per un modello condiviso di orientamento per l’occupabilità

 

La Commissione Europea con “Un’Agenda per Nuove Competenze e per l’occupazione” si propone di far sì che il 75% della popolazione in età lavorativa (tra i 20 e i 64 anni) abbia un impiego entro il 2020. Il traguardo si pone in sintonia con gli obiettivi europei di Horizon 2020 che prevedono la costruzione e/o il consolidamento di società inclusive e innovative, fortemente orientate a recuperare e a costruire sistemi di occupabilità efficaci ed efficienti. L’Università, intermediaria per eccellenza tra domanda e offerta di lavoro, è chiamata, dunque, in primis a svolgere un ruolo di primo piano nello sviluppo di politiche attive per il lavoro al fine di promuovere, da un lato, una migliore occupabilità dei propri laureati e dall’altro contribuire allo sviluppo del sistema produttivo del paese, attraverso una maggiore integrazione tra formazione, ricerca e mondo del lavoro. In tal senso acquistano rilevanza, all’interno dei contesti accademici, azioni di orientamento e placement, che fino a qualche anno fa erano di competenza esclusiva dei servizi esterni all’Università (Centri per l’impiego, Informagiovani, Agenzie interinali ecc.). Con la legge 12/2012 e il relativo decreto legislativo 13/2013 queste azioni sono diventate di fatto parte integrante della mission accademica. Alla base c’è l’idea che un’occupabilità intelligente sia facilitata da un percorso di orientamento altrettanto intelligente, a cui occorre tuttavia essere educati e preparati. Le Linee guida per l’orientamento permanente (Miur, 2014) delineano l’intervento formativo come strategico sia per la società sia per il futuro della persona. In accordo con i principi della “Commissione di Bruges” (7 dicembre 2010), l’apprendimento permanente si rivela ancora una volta condizione necessaria e sufficiente per l’orientamento permanente, in grado di gestire sviluppo e sostegno nei processi di scelta e decisionalità e di promuovere un’occupabilità proattiva e sostenibile per un empowerment economico e per l’inclusione sociale. L’Università con la missione dell’apprendimento permanente ingloba in sé il complesso compito di realizzare in autonomia, o in rete con soggetti pubblici o privati, attività di orientamento e ri-orientamento, finalizzate alla costruzione e al potenziamento di una didattica orientativa per lo sviluppo delle life skills e di attività di sostegno alla progettualità individuale. L’intervento orientativo, infatti, all’interno del contesto universitario è funzionale non solo nelle fasi di ingresso, ma anche in uscita e, soprattutto durante tutto il percorso di studio, in un’ottica anche di prevenzione e cura dell’insuccesso universitario (Batini, 2015). Promuovere la didattica orientativa nei processi di insegnamento-apprendimento universitario vuol dire sperimentare metodi, strumenti e percorsi per affrontare la dispersione universitaria, l’innalzamento dei livelli d’istruzione della popolazione, il mismatch tra domanda e offerta, la flessibilità professionale, la disoccupazione (Margottini, 2015). È necessario pertanto costruire una comunità orientativa educante, caratterizzata da una forte responsabilità sociale di tutti gli attori coinvolti. Questo implica una condivisione responsabile con tutti altri servizi e attori del Territorio. Un solido rapporto tra Università e territorio, oltre ad essere un aspetto intrinseco della terza missione degli Atenei, costituisce la chiave del processo di innovazione di una comunità. L’implementazione di un modello condiviso di orientamento per l’occupabilità può alleviare i costi individuali e collettivi del Paese e contribuire concretamente allo sviluppo della competitività. La creazione di un circuito di cooperazione tra sistema di formazione, sistema di ricerca e sistema economico consente di fatto di dare risposte concrete e multiprospettiche. Il concetto di innovazione in un contesto universitario non può far rifermento solo e soltanto ai risultati della ricerca brevettabili e vendibili ad aziende o valorizzabili attraverso nuove iniziative imprenditoriali, ma deve concretizzarsi anche in progetti che l’università può attivare per lo sviluppo culturale e sociale di un territorio; nella sua partecipazione alla rete degli attori locali impegnati nella definizione o nella governance di paese; nell’apporto alla costruzione di un’identità personale e professionale dei cittadini (Benneworth & Hospers, 2008). L’analisi delle tendenze emergenti a livello settoriale rilevano la caduta di progettualità, dalla quale deriva una rappresentazione di vita lavorativa colma di incertezze. Le donne e gli uomini sono continuamente esposti a sfide senza precedenti, a rischi della sconnessione e distorsione dei processi identitari e dei legami territoriali. Il crollo della fiducia e dell’impegno collettivo porta a nuove gerarchie di potere, spinge i soggetti adulti verso nuove possibilità di autonomia, di identità, di civilizzazione. Siamo in presenza di un framework che deve essere rieducato a “coltivare l’umanità” (Nussbaum, 1999) e a ricostruire una cultura della fiducia, dell’impegno reciproco. Una cultura, protesa ad un continuo orientarsi rappresenta l’aspetto pervasivo dell’educazione e della formazione in età adulta, in quanto processo trasversale al formale, al non formale e all’informale, rispetto ai codici simbolici e alle categorie antropologiche, ma anche in riferimento agli aspetti strumentali delle economie di mercato, che determinano l’andamento dello sviluppo e del sottosviluppo. L’Educazione degli Adulti con i suoi paradigmi può dunque supportare le politiche universitarie, concretizzando le relazioni dinamiche tra soggetto, organizzazione e territorio (Federighi, 2013), valorizzandone le competenze. La sfida è complessa, perché la formazione in età adulta non può essere confinata in percorsi superiori di didattica, né configurata ed esaurita nella formazione universitaria. Tutto l’arco della vita esige una continuità del processo formativo di base, esige cioè un lifelong learning. In tale ottica anche l’orientamento deve essere lifelong, ovvero un processo dinamico, in continua evoluzione, che conduce al divenire occupabile. Servono, pertanto, azioni mirate di progettazione strategica e ragionata che incentivino i rapporti di Business University Cooperation (Comunicazione della Commissione, Un Partenariato per la modernizzazione delle Università, Bruxelles, 2/4/2009). La capacità e la logica di rete, infatti, incidono profondamente nelle politiche economiche e sociali e favoriscono modalità orientative funzionali. Il divenire occupabili si traduce nella pratica quotidiana in un co-divenire occupabile. L’Università, nell’inglobare le pratiche dell’Eda nel proprio agire, diventa corresponsabile, dunque, insieme al Territorio, del benessere sociale dei cittadini, riconoscendo a tutti il diritto di crescere, realizzarsi, (ri)orientarsi, riqualificarsi. Il mercato del lavoro non è “altro” rispetto all’Università, ma è uno dei luoghi in cui crescono e si sostengono il lavoro e le potenzialità del lavoro. I luoghi sono tutti interrelati e possono diventare tutti risorsa dell’altro, a patto che trovino il modo di comunicare in modo costruttivo, attraverso un dialogo aperto tra scuola, università, imprese teso a sviluppare modelli concreti di empowerment. I processi di orientamento sviluppano nei soggetti la competenza di leggere il contesto e mobilitare le competenze per renderlo capacitante e possibilitante. Per raggiungere risultati concreti e soddisfacenti tuttavia è indispensabile seguire linee di indirizzo comuni e coerenti, nel pieno rispetto della progettualità dei soggetti. In questa prospettiva la ricerca, anche negli ambiti umanistici, assume i connotati di sperimentazione scientifica, e diventa funzionale ad intervenire concretamente per dare risposte ai bisogni sociali della collettività e per offrire un servizio trasversale e integrato rispetto ai diversi sistemi formativi (scuola, università e formazione professionale) e alle strutture del territorio che si occupano di orientamento e lavoro (Bonini, 2002). Fare ricerca nell’ambito dell’Educazione degli Adulti consente di comprendere gli eventi e i significati attribuiti, di dare particolare rilievo alle azioni, alle intenzioni, alle relazioni, ai comportamenti, agli atteggiamenti ed ai processi di crescita dell’uomo, come e perché avvengono. Le teorie acquisite devono necessariamente tradursi in pratiche, in grado di dare risposte e risolvere problemi in tutti quei settori dove al centro c’è il soggetto ed il suo sviluppo personale e professionale. La ricerca-azione consente la sperimentazione funzionale all’impostazione di un’azione migliorativa, combinando insieme il tema dell’apprendimento con quello del cambiamento. Le azioni innovative nascono sempre da prassi applicate in sperimentazioni. Il sistema universitario diventa davvero competitivo se riesce a proporre strategie operative al territorio di tipo integrato, che uniscono gli approcci top-down (metodi innovativi determinati a livello centrale) con quelli bottom-up (esperienze condotte a livello locale). Università e territorio devono diventare entrambi attori strategici per lo sviluppo complessivo di una regione e di un paese. L’Università come Territorial development player (Lazzeroni, 2004) comporta una ridefinizione di strategie e priorità di intervento sui nuovi modelli di sviluppo del Territorio. Tali aspetti vanno ad agire sul tessuto socioeconomico e culturale complessivo e renderlo capace di generare non solo nuova conoscenza, ma anche innovazione sociale (Goddard, 2011). Sul piano concreto per rafforzare il legame tra formazione, ricerca e mondo produttivo è necessario co-costruire azioni armoniche e coerenti con le linee nazionali ed europee generate dal Processo di Bologna. L’Università deve organizzarsi in un sistema di orientamento integrato che non solo valorizza il soggetto e le sue potenzialità, ma le rende visibili al mondo. Ciò significa che deve implementare metodologie di orientamento, sia a livello di didattica sia di ricerca, che rilancino le competenze del soggetto in termini di progettualità, decisionalità e agentivity. Il quadro dovrebbe contribuire a migliorare la qualità della formazione universitaria e la costruzione di fiducia reciproca tra sistemi che cooperano nelle pratiche di orientamento. In un contesto di cosiddetta invisibilità del lavoro, e dunque, di invisibilità dell’offerta e talvolta anche della domanda di lavoro, la sfida prioritaria è quella di far riemergere “ciò che non si vede” a partire da frammenti, da schegge, da indizi, dai segnali, per leggere la mappa della nuova domanda, ma anche della nuova offerta. Si pensi al fenomeno Neet che racchiude giovani adulti ghost che hanno scelto di non scegliere (Batini, 2014), rinunciando sia ad intraprendere percorsi formativi che lavorativi. La ricerca di una metodologia di analisi relativa al bisogno di formazione e di orientamento non potrà prescindere dunque dall’interpretare, anticipando le esigenze di sistemi multipli, una funzione dell’Università di riequilibrio delle dinamiche di sviluppo tra situazioni di contesto, sistemi dei soggetti e di relazioni tra soggetti e contesti.

 

2. Una buona pratica: i laboratori permanenti per orientarsi al co-divenire occupabile nell’Università

 

L’agenda Europea per l’aumento dell’occupazione chiede una serie di misure concrete volte ad accelerare le riforme per migliorare la flessibilità e sicurezza del mercato del lavoro; a dotare le persone delle qualifiche necessarie per le professioni di oggi e domani; a migliorare la qualità degli impieghi garantendo migliori condizioni di lavoro; a facilitare i presupposti per la creazione di posti di lavoro. Sul piano operativo, il processo essenziale per aumentare i livelli di performance e aumentare l’occupabilità richiede all’Università la capacità di valorizzare le competenze e le esperienze del soggetto acquisite nei diversi luoghi della vita. A tal proposito l’Università del Salento, all’interno di una sperimentazione più ampia grazie al Progetto pilota “Biographical Self Labs: obiettivo Portfolio Worker”, vincitore del bando Giovani Idee della Regione Puglia 2012, ha attivato dei Laboratori permanenti per l’occupabilità, finalizzati cioè ad accompagnare i soggetti ad orientarsi per co-divenire occupabili. Il progetto ha coinvolto attivamente l’Università del Salento con il Servizio per l’Apprendimento Permanente, il Dipartimento di Lingue e Scienze dell’Educazione dell’Università della Calabria, la Libera Università dell’Autobiografia di Anghiari, la Rete Universitaria Italiana per l’Apprendimento Permanente (RUIAP), l’Associazione delle Piccole Industrie di Lecce, un comitato scientifico composto da docenti universitari ed esperti di settore e i cittadini. L’Università, officina dell’apprendimento permanente, si è dunque attrezzata per mettere a punto gli strumenti richiesti dall’Unione Europea per sostenere la trasparenza e il riconoscimento delle competenze, attivando percorsi di autoformazione e auto-orientamento. Finora la formalizzazione e l’implementazione dei sistemi istituzionali e di strumenti per la validazione dell’apprendimento informale e non formale in Italia sono state raggiunte solo a livello regionale, e non in tutte le regioni. La legislazione recente relativa all’“Identificazione e Validazione dell’Apprendimento non formale ed informale” e il “Minimum Service Standarss of the National system of Certification of Competences” (DLgs 13/2013 in vigore dal 2 marzo 2013) delinea un sistema nazionale di certificazione per la valorizzazione delle competenze individuali, nella prospettiva dell’Apprendimento Permanente e in accordo con gli standard minimi nazionali che assicurano la validità di ciò che viene certificato e quindi la spendibilità delle competenze nel mercato del lavoro. Le procedure di sistema sono tuttavia ancora in via di definizione e si prevede uno sviluppo concreto entro il 2018. I modelli e le prassi in Europa sui sistemi di convalida degli apprendimenti acquisiti in contesti formali, non formali e informali hanno rappresentato il background in cui costruire percorsi laboratoriali finalizzati a far luce sul Learning Network di un soggetto, cioè sulla sua rete/mappa degli apprendimenti, per rintracciare e rendere visibili i fili conduttori di un progetto di vita, nascosto e, talvolta confuso, dagli eventi della vita. Non essendo il contesto italiano ancora pronto per attuare vere e proprie convalide di competenze, a livello pratico un modello integrato tra approcci argomentativi (Reggio & Righetti, 2013), di esplicitazione (Vermesch, 1994) e narrativi ha favorito i processi di ricostruzione dei frammenti dell’esperienza, riattivando percorsi riflessivi di ricognizione ed emersione delle esperienze apprenditive nei soggetti, in modo da poterle tradurre in competenze e poi in risultati di apprendimento (learning outcomes). Educare al raccontare le competenze (Batini, 2008) e al rileggerle (De Carlo, 2011) si è rivelato utile nei processi di definizione della progettualità di sé, in un’ottica di occupabilità smart. L’orientamento all’interno dei Laboratori è diventato un processo reale di condivisione di saperi, esperienze, competenze, obiettivi che ha consentito di affrontare le esigenze e gli interessi diversificati dei destinatari, che non sono stati solo laureandi in cerca di prima occupazione, bensì anche adulti con un lavoro precario desiderosi di stabilità, o adulti con un contratto a tempo indeterminato in cerca di una ricollocazione personale e/o professionale. L’Ateneo attraverso questa iniziativa ha allargato realmente gli accessi al territorio, consentendo l’ingresso anche a soggetti non appartenenti ai percorsi di studio universitari. Nello sviluppo dei laboratori si è cercato di tener conto sia dei bisogni a breve termine sia di quelli di medio-lungo periodo, attraverso azioni di tipo riflessivo (Moon, 2012) e partecipativo. I partecipanti hanno potuto riconoscere e ricostruire le esperienze personali e professionali significative, contribuendo ad implementare strumenti di analisi ed individuazione delle competenze, attendibili e fruibili. Interessante è stata la partecipazione attiva delle aziende e del terzo settore sia nella fase di progettazione dei laboratori, sia nelle diverse fasi di monitoraggio in itinere e finali, in un’ottica di trasferibilità dei modelli. La cooperazione ha fatto emergere una visione più social dei sistemi di validazione delle competenze da parte delle aziende, che è diventata la chiave di lettura nella costruzione delle proposte laboratoriali finalizzate all’orientamento e all’occupabilità. Il valore sociale delle competenze è, infatti, recepito dal sistema aziendale come funzionale ai numerosi processi di gestione, sviluppo ed empowerment delle risorse umane. Nel tavolo di confronto è emerso in modo marcato che le aziende attribuiscono agli strumenti di validazione e certificazione delle competenze la capacità di influenzare efficacemente il sistema aziendale e l’arco di vita del lavoratore. A livello micro gli esiti più significativi dei processi di esplorazione e riconoscimento delle competenze, mobilitati attraverso spazi laboratoriali, hanno luogo ad una serie interessante di learning outcomes: progettare un piano formativo individuale e collettivo; rafforzare l’autostima, stimolando consapevolezza e delle dimensioni e degli elementi personali delle proprie competenze; creare connessioni e favorire la trasferibilità tra vita lavorativa e apprendimento; sviluppare di una visione olistica tesa a rendere il processo di apprendimento-orientamento un’esperienza di legittimazione dell’individuo nella sua interezza; prendere decisioni anche professionali sulla base del proprio learning network. Sul piano macro l’intervento progettuale ha agito al fine di rendere competitivi e qualitativi i profili professionali, a partire dall’idea che è necessario non solo acquisire nuove competenze, ma anche e soprattutto riconoscere quelle pregresse acquisite in luoghi formali, ma anche non formali e informali. Sono quest’ultime, spesso tacite e sommerse, che hanno rappresentato il valore aggiunto di successo. Nel percorso di esplorazione orientativa i soggetti hanno dato luce alle diverse facce del poliedro della competenza, sfruttando e scoprendo il potere delle storie. Le storie, che con la loro forza riescono a restituire la centralità e l’autenticità al soggetto e a valorizzano il “peso” delle esperienze, hanno costituito il materiale di lavoro principale, andando ad accompagnare i soggetti nel viaggio attraverso i luoghi e i non luoghi della competenza. I Laboratori hanno promosso lo sviluppo di un modello trasferibile ed esportabile di riconoscimento delle competenze finalizzato ad un orientamento partecipato al divenire occupabile. La condivisione e co-valutazione di buone pratiche narrativo-esplicativo-argomentative, oggetto di sperimentazione accademica, ha consentito di implementare un percorso di didattica orientativa che è possibile introdurre nella programmazione dell'offerta formativa universitaria curriculare o extracurriculare. L’Educazione degli Adulti, attraverso approcci di dialogical experiential learning (Desmond & Jowitt, 2012) e di reflexive learning (Moon, 2012), diventa dunque base teorica per alimentare i Servizi/Centri per l’Apprendimento permanente, entrando in questo modo a far parte integrante della gestione di governo dell’Università e ad avere un ruolo attivo sia a livello progettuale-organizzativo che didattico-valutativo (De Carlo, 2015). I laboratori permanenti rappresentano un’opportunità per l’Università di offrire un servizio integrato e di carattere partecipato con il Territorio e gli stakeholder. Essi possono diventare modalità di lavoro interno per accompagnare studenti e laureandi ad utilizzare in modo sinergico tutte le loro risorse da quelle esperienziali a quelle emotive e personali in un’ottica di orientamento e preparazione ad un placement sostenibile. Allo stesso tempo possono interagire con l’esterno diventando “cantieri in e out”, in cui la ricerca insieme alla didattica cooperano per l’apprendimento e l’orientamento permanente al fine di garantire qualità, eccellenza e affidabilità ai percorsi e ai processi di occupabilità (Loiodice, 2004). In questo modo può bypassare la rigidità dei curriculi e diventare attraente, andando ad incidere in modo cruciale su una inevitabile riforma nei modelli organizzativi (Zara, 2010), attraverso una progettualità formativa flessibile e integrata, che coniuga nel “fare” dell’Università: la ricerca, l’orientamento e il mondo del lavoro, contribuendo costruttivamente allo sviluppo socio-economico del Paese e dando evidenza al cambiamento. In un’ottica di sostenibilità diventa importante prevedere delle forme di documentazione, che garantiscano continuità e trasparenza dei processi e il sistematico monitoraggio delle azioni (Palumbo & Torrigiani, 2009). A tale scopo l’implementazione dei Laboratori permanenti ha previsto la redazione di un Digital Curricula Story, un dispositivo narrativo multimediale, che si è costituito come progetto, percorso, processo di valutazione ex post e che allo stesso tempo è diventato occasione di documentazione. L’utilizzo dello strumento multimediale si è avvalso dei risultati della sperimentazione europea “Kvalues” (http://www.kvalues.eu/partnercountries/italy/il-progetto/), rivisitata all’interno del progetto Biographical Self Labs: Obiettivo Portfolio Worker, finanziato dalla Regione Puglia nell’a.a. 2013/2014. La realizzazione della storia digitale ha consentito di continuare l’avventura educativa del (ri)attivare e mobilitare le risorse del soggetto in termini di motivazione ed orientamento e ri-abilitare il profilo personale e professionale; e allo stesso tempo ha consentito di documentare il fuori e il dentro delle storie dei soggetti e dei processi di orientamento-apprendimento. Il Digital Curricula Story nello sviluppo dei laboratori si è rivelato un ottimo strumento per un orientamento “intelligente” nel mercato del lavoro. Il processo di costruzione del dispositivo, infatti, si è servito delle metodologie attive, integrate con gli approcci narrativi: dal brainstorming autobiografico, al role playing grafico, alle biografie monocognitive, metacognitive e fantacognitive (De Carlo, 2014), alle allostorie, al digital storytelling. L’implementazione dello strumento ha permesso di mobilitare inoltre non solo le competenze digitali, ma di far interagire in modo sinergico, attraverso la realizzazione di un compito di realtà, le key competences con le life skills. Interessanti si sono rivelati i prodotti narrativi multimediali realizzati all’interno dei Laboratori permanenti, che in circa due minuti attraverso parole, immagini e musica:

- hanno evidenziato l’efficacia del processo di orientamento-apprendimento, in termini di autoconsapevolezza del soggetto e di self marketing;

- hanno messo a fuoco le competenze traversali in possesso del soggetto, attivandole;

- hanno documentato la ricchezza di storie personali e professionali, storie di scelte, di precariato, di emozioni e di apprendimenti acquisiti nel mondo.

I video rappresentano un prezioso archivio che testimonia uno spaccato della società contemporanea, raccontata da laureandi e laureati in cerca di prima occupazione, lavoratori precari, disoccupati, dipendenti a tempo indeterminato. Sono uno scorcio di cielo in cui si possono osservare le vite adulte che, come accade a molte stelle, spesso sono invisibili ad occhio nudo.

 

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