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La responsabilità dell'adulto lavoratore tra eccellenza ed engagement
di Daniela Dato   

DOI: 10.12897/01.00112

La pedagogia da secoli affronta categorie, problemi ed emergenze di estrema fragilità legate ai soggetti che, con le loro storie, rappresentano essi stessi fragilità, e complessità.

L’adultità è una di quelle categorie. L’adulto, un soggetto dal volto inquieto e scisso tra bisogno di certezze e desiderio di cambiamento, è un soggetto di fronte al quale la pedagogia mette in gioco paradigmi, modelli, progetti, operatività concrete per trasformare la crisi in generatività. A rendere ancor più fragile l’adultità, l’incontro con la categoria del lavoro, un’altra categoria da maneggiare con cura, categoria in bilico, un “buco nero” inconoscibile fino in fondo. A fronte di tale consapevolezza, l’intento, tutto pedagogico, è promuovere processi di ri-progettazione, innovazione, pianificazione, programmazione e formazione di una cultura del lavoro inteso come spazio di generatività personale e sociale, di una cultura d’impresa e di una responsabilità sociale d’impresa che si fondino sulla costruzione di relazioni produttive e trasformative. Una cultura del lavoro “orientata alle persone”, alla valorizzazione della soggettività e della multidimensionalità dell’individuo. A partire da tali riflessioni, è possibile parlare di “buon lavoro in tempi difficili” ed è possibile parlarne pedagogicamente. A ricordarlo, due autori come Gardner e Tischner, che pur in epoche e con linguaggi diversi, hanno sottolineato quanto il lavoro possa essere perennemente inteso nella sua duplice dimensione di alienazione e di progettualità, di generatività e trasformazione del singolo e dell’intera comunità. Sono fonti, queste ultime, che concorrono a rivendicare la responsabilità che oggi ha l’adulto lavoratore nello sviluppare una cultura del buon lavoro. Una rivendicazione che, però, si espone ad un rischio pericoloso e decapacitante: pensare che il buon lavoro sia solo opera del singolo, della sua abilità tecnico-professionale, della sua eticità e del suo impegno. Con ciò trascurando l’importante e ineludibile ruolo e responsabilità dell’organizzazione intera e dunque della comunità di adulti al lavoro.

 

For centuries, Pedagogy has been dealing with categories, issues and fragile emergencies related to the subjects who, together with their life stories, represent fragility themselves, and complexity. Adulthood is one of the said categories. The adult, a subject-person split among the need for certainty and the desire for change, is a subject in front of who Pedagogy calls attention to paradigms, models, concrete procedures aimed at converting crisis into chances. What makes adulthood even more fragile is the meeting with the “work” category, another dimension to be handled with care, a category of precarious balance, a “black hole” very hard to get to know. On the basis of such awareness, the pedagogical purpose is to promote re-designing, innovation, planning, and programming of educational processes within a corporate culture and a social responsibility of companies grounded in building productive and transformative relationships up. A people-oriented work culture that takes account of individual’s multiple facets and that appraises subjectivities. From here, it is possible to pedagogically speak about “good work into hard times”. In spite of different languages and ages, Gardner and Tischner have both underlined how the work can be contemplated in its double dimension of alienation and planning – and transformation – of individual and community. These last are sources that contribute to lay claim to the current adult’s responsibility to work in order to develop a “good work” culture. A demand that, however, exposes itself to a dangerous and un-enabling risk: to believe that “good work” is just an individual’s endeavour, of his technical/professional ability, ethic and dedication. Thus neglecting the essential role and responsibility of the whole organization and labour community.


1. Lavoro e adultità: categorie fragili

 

La pedagogia in quanto scienza della formazione da secoli affronta categorie, problemi ed emergenze di estrema fragilità perché complesse, perché legate ai soggetti che con le loro storie rappresentano essi stessi fragilità e complessità. La pedagogia, avrebbe detto Tagore, ha a che fare con “la scuola della vita” e per questo deve essere disposta a maneggiare con cura ciò che la riguarda. L’adultità è una di quelle categorie. L’adulto, dal volto inquieto e scisso tra bisogno di certezze e desiderio di cambiamento, è un soggetto problematico con una “coscienza infelice”; è un io narrativo che decostruisce e ricostruisce continuamente la propria identità in crisi e si mette alla ricerca della sua storia. È un soggetto di fronte al quale la pedagogia mette in gioco paradigmi, modelli, progetti, operatività concrete per trasformare, à la Erikson, la crisi in generatività. A rendere ancor più fragile l’adultità, l’incontro con la categoria del lavoro, un’altra di quelle categorie da maneggiare con cura. Perché fragile, labile e sfuggente, caratterizzato da una “forma o esistenza contraddittoria” (Manacorda, 1976, p. 35) è lo stesso concetto di lavoro, il modo di rappresentarlo, di percepirlo, di viverlo, di progettarlo. Una categoria in bilico, un “buco nero” inconoscibile fino in fondo a causa delle sue rapide e perenni trasformazioni. Quella dell’adulto-lavoratore, una categoria tanto più fragile a fronte di un mercato del lavoro che assume i tratti di “un suk di contraddizioni. [in cui] gli obiettivi e gli esiti delle norme che governano l’impiego sembrano procedere in direzioni opposte: all’impegno, all’equità e al benessere iscritto nelle leggi corrisponde una fabbrica di esclusione, inattività e impoverimento” (Fubini, 2014, p. 13). Un mondo del lavoro quello che si palesa ai cittadini del mondo in cui evidente è la marcata antinomia tra bisogni individuali e norme e regole del mercato che sottolineano sempre più insistentemente come le emergenze e i problemi ad esso legati non sono più solo economici ma sempre più spesso sociali, culturali e richiedono una rinnovata riflessione sul soggetto, sui diritti, sulla democrazia, sullo sviluppo e sulla stessa idea di crescita e in ultimo, ma non ultima, sulle responsabilità individuali e collettive che esso comporta. In ciò un ruolo speciale gioca la pedagogia che non “può forse, a torto o a ragione, illudersi di sapere che cosa sia o che cosa possa essere istruzione” ma è messa di fronte alla difficoltà “di avere o credere di avere un’idea precisa di che cosa sia il lavoro, nonostante la secolare sperimentazione in proposito” (Manacorda, 1976, p. 31). Dunque, il lavoro è oggi più che mai una emergenza sociale, economica, culturale ma anche formativa per i giovani, per i giovani adulti e i meno giovani da rileggere secondo i principi dello human development approach per non appiattirsi su valori meramente economici; per aprirsi all’interesse per l’Umano e per i suoi diritti e riconoscere il valore dell’incontro, dello scambio, delle relazioni per promuovere agentività – agency – e politiche di human resource development.

 

2. Formare al lavoro

 

In altra sede (Dato, 2014) abbiamo avuto la possibilità di approfondire considerazioni e concetti dedicati al buon lavoro, che in questa sede, invece sono un punto di partenza e un pretesto per aprire una riflessione sul ruolo che la pedagogia del lavoro può avere rispetto alla formazione di una identità adulta integrata, partecipe, responsabile capace di ricalibrare in un continuum il proprio progetto di sviluppo personale e professionale. Si pensi, certo, alle generazione dei più giovani che, spesso privati di strumenti efficaci per la ricerca attiva del lavoro e prima ancora di formae mentis attive e flessibili, si trovano a non riuscire a porsi domande e a non saper progettare futuro professionale. Ma si pensi anche agli adulti, già lavoratori che, considerate le trasformazioni socio-economiche attuali, sono spesso catapultati in progetti professionali che non padroneggiano, che non sentono propri, quando non costretti a perdere il lavoro o reinventarlo. Documenti nazionali e internazionali, del resto, ci ricordano costantemente quanto il lavoro, e la formazione ad esso, sia un obiettivo ormai ineludibile del nostro sistema formativo così come la promozione del benessere organizzativo diviene strumento di produttività e competitività sul mercato. Per i più giovani ancora in formazione si tratta di acquisire quelle career manager skills, quel “range of competences which provide structured ways for individuals and groups to gather, analyse, synthesise and organise self, educational and occupational information, as well as the skills to make and implement decisions and transitions. Such competences are required by citizens to manage the complex transitions that mark contemporary education, training and working pathways. Given the requirements of a knowledge-based economy, and in response to rapid changes in technology, markets, and related employment opportunities, citizens’engagement with formal learning, training and re-training is likely to last well into adulthood. The teaching of CMS can support citizens in managing non-linear career pathways, and in increasing their employability, thus promoting social equity and inclusion. Across many ELGPN member countries, school curricula have been or are being developed to help young people become more adept at planning and managing their transitions between education, training and employment. In higher education, the Bologna Process promotes CMS by seeking to foster active student-centered learning and to enhance graduates’employability. CMS are also promoted with unemployed people: many Public Employment Services deliver or outsource programmes that build the employability skills of adults, to increase their chances in tight labour markets. Such a renewed emphasis on CMS should not be interpreted to suggest that those who end up out of work have themselves to blame for failing to prepare for transitions. Care should be taken to avoid the individualisation of social issues: while CMS can support and facilitate transitions, many problems that individuals face lie not in the individuals themselves but in structural failings in the economy”. Due gli obiettivi per noi fondamentali: “1) The challenge of integrating CMS in an educational context. Options include CMS as a separate, timetabled “subject”; infusing it throughout the curriculum; offering it as an extra-curricular activity; or a mixture of these strategies; 2) The deployment of experiential and innovative pedagogies. It is critical that educators go beyond didactic instruction to include a range of experiential learning strategies, career games, computer-based resources, and so on” (Lifelong Guidance Policies: Work in Progress. A report on the work of the European Lifelong Guidance Policy Network 2008–10, p. 13-14).

Per gli adulti lavoratori, d’altro canto, si tratta di far fronte non solo all’emergenza di un lavoro che non c’è, ma che c’è ed è dequalificato, alienante, sottrae potenzialità al soggetto lavoratore che non si sente riconosciuto, gratificato e soffre situazioni di malessere, burnout e alienazione. Anche in questo caso, numerosi i documenti internazionali che riconoscono tale emergenza. Solo a titolo esemplificativo si ricordano la Comunicazione della Commissione delle Comunità europee (Bruxelles, 18/7/2001); il Rapporto della Commissione delle Comunità europee (Bruxelles, 11/03/2002) sulla Nuova strategia comunitaria per la salute e la sicurezza 2002-2006; l’Accordo quadro europeo 2004 sullo stress nei luoghi di lavoro o, ancora, la Comunicazione della Commissione delle Comunità europee (Bruxelles, 14/10/2005). Tutti documenti che sottolineano la necessità di tener conto del benessere dei lavoratori e della necessità di coniugare bisogni personali del singolo lavoratore con bisogni dell’organizzazione e di garantire la qualità della vita fisica e psicologica dei lavoratori. Se è possibile riconoscere una sempre minore presenza di forme di alienazione fisica del lavoratore, è però altrettanto possibile riconoscere nuove forme di alienazione che derivano da una competizione esasperata, da uno squallore estetico di molti luoghi di lavoro, dall’incapacità di riorganizzare i tempi di lavoro, dal senso di estraneità che spesso pervade chi vive e lavora in un’organizzazione, forme di demansionamento o di sovraccarico di lavoro, scarsa attenzione alla conciliazione dei tempi di vita e di lavoro ecc. Nuove forme di violenza “gentile” e silenziosa che, se nei casi estremi assumono i contorni dello stalking, del mobbing, delle morti bianche, nella routine quotidiana prendono le forme più subdole della lesione alla dignità psicologica e personale del lavoratore, minano la sua qualità della vita e il suo ben-essere. Sono, sia quelle che riguardano i più giovani sia quelle che riguardano gli adulti, emergenze che richiedo un impegno preciso della pedagogia a promuovere una cultura del lavoro sano e di qualità. È questo uno dei motivi per cui pedagogia del lavoro ed educazione degli adulti possono interconnettersi e perseguire obiettivi comuni, dove la formazione diviene spazio di ripensamento e riprogettazione della educabilità del lavoro e della sua dimensione capacitante. L’idea è quella di promuovere processi di ri-progettazione, innovazione, pianificazione, programmazione e formazione di una cultura del lavoro inteso come spazio di generatività personale e sociale, di una cultura d’impresa e di una responsabilità sociale d’impresa che si fondino sulla costruzione di reti di conoscenza e innovazione funzionali a uno scambio di conoscenze, competenze e risorse. È questo, evidentemente, un approccio formativo e tras-formativo che promuove e tutela una cultura del lavoro “orientata alle persone”, alla valorizzazione della soggettività e della multidimensionalità dell’individuo, che ripensa il lavoro stesso in tutta la sua valenza educativa poiché “sintesi personale delle dimensioni: spirituale, etica, valoriale, operativa, culturale, cognitiva, partecipativa, motivazionale, socializzante e creativa” (Bocca, 1998, p. 103). L’obiettivo è quello di favorire e diffondere una cultura del lavoro inteso come “attività orientata alla trasformazione o alla produzione di risorse materiali e intangibili finalizzate alla realizzazione piena dell’essere persona” (Alessandrini, 2001, p. 69) che, dunque, oltre a rivendicare la dimensione formativa del lavoro, ne recuperi anche la dimensione sociale in quanto promotrice di una partecipazione attiva e responsabile del lavoratore alla vita pubblica.

 

3. Un breve richiamo alla teoria del buon lavoro

 

A partire da tali riflessioni, dunque, siamo consapevoli che è possibile parlare di buon lavoro in tempi difficili (Dato, Gardner, Rossi, Fabbri) ed è possibile parlarne pedagogicamente. E lo è anche grazie a due volumi che, certo non gli unici, hanno però orientato gli studi dei miei ultimi anni. Si tratta del volume di Gardner dedicato al buon lavoro del 2007 e poi seguito da altri di approfondimento e del volume di Tischner, Etica della solidarietà e del lavoro (1981). Sono due volumi scritti e progettati in epoche e contesti completamente differenti che, proprio per la loro differenza, riescono a sottolineare come sia possibile, pur in condizioni storico-culturali ed economiche differenti, progettare un lavoro che possa essere perennemente inteso nella sua duplice dimensione che già la parola francese travailler reca in sé: come “travaglio”, momento di dolore, di fatica, a tratti di alienazione ma anche spazio e tempo di progettualità, di generatività e trasformazione del singolo e dell’intera comunità. Sono due aspetti che rinveniamo nelle opere di Gardner e Tischner, entrambi, orientati a sottolineare la generatività possibile di un lavoro buono frutto di eccellenza, etica ed engagement per il primo, di solidarietà, dialogo per il secondo. A fare da sfondo le relazioni: poiché, se per Gardner il buon lavoro attiene alle relazioni, per Tischner “il lavoro è sempre lavoro con qualcuno (collaborazione) e per qualcuno, che ne gode i frutti” (Tischner, 1981, pp. 36-37). Già negli anni Ottanta, in una temperie storica di rivoluzioni e rivendicazioni sociali, Tischner aveva dato una definizione che a noi pare pedagogicamente rilevante di lavoro sano e formativo in quanto attività e processo che si configura come “asse della solidarietà, [che] si manifesta come comunità degli uomini che lavorano e che si propongono in comune di liberare il lavoro umano dai pesi e dalle sofferenze di cui è causa l’altro uomo e cioè di liberarlo da quel peso che non è legato in modo naturale al processo di trasformazione della materia con il lavoro” (Tischner, 1981, p. 28). Pur decontestualizzate dal periodo storico di riferimento, le parole di Tischner appaiono quanto mai attuali nell’individuare categorie chiave del buon lavoro in senso strettamente etico. Dialogo, condivisione, relazione che sono tipiche di quell’attività lavorativa in grado di promuovere “quella forma particolare di dialogo dell’uomo con l’uomo che serve alla conservazione e allo sviluppo della vita umana” (p. 29). Ci sembra di rinvenire anche qui categorie gardneriane se, come precisa lo stesso Gardner, mission, regole, identità sono i tre assi fondanti che corrispondono rispettivamente al fine ultimo di una professione, ai migliori e consolidati criteri per esercitarla nonché all’integrità morale e ai valori che contraddistinguono un professionista. Il modello del Good Work di Gardner che abbiamo scelto come nostra “struttura semantica” (Dato, 2014) non a caso individua un model system integrato in cui si incontrano dominio professionale, campo professionale e lavoratore aprendo così ad un modello ecosistemico di organizzazione. Nel modello gardneriano si profila, dunque, un concetto sistemico di lavoro che è una alchimia tra eccellenza, etica ed engagement e che, dunque, reca con sé l’anima produttiva con quella più esistenziale-progettuale. A tal proposito, Carrie afferma che “more specifically, good work is the outcome when an individual is doing excellent (high quality) work in an ethical (socially responsible) manner, and is highly engaged (gains meaning and flow from) the work” (James, 2010, p. 157). Tanto al lavoratore quanto alle organizzazioni (per esempio in termini di management e di leadership) è chiesto, allora, di sapere coniugare competenze tecnico-professionali altamente qualificate con il coinvolgimento personale e l’impegno etico, produttività, innovazione e competitività con la responsabilità sociale di impresa. Lo stesso Gardner scrive: “in the last two decades we have been dominated by the three Ms.: Money, Markets, Me. We need to flip these three Ms. on their side and valorize the three Es.: Excellence, Engagement, Ethics. And then, we finish the job by flipping the image one more time to yield a W for We” (Gardner, 2010, p. 13). Entrando nello specifico della teoria di Gardner ci sono tre diversi modi per intendere un lavoro buono: esso può essere eccellente e pregiato, ovvero altamente qualificato da un punto di vista tecnico-professionale; può essere responsabile e altamente etico; può essere un lavoro buono nel senso che è coinvolgente e impegnato e fa star bene chi lo svolge che si sente coinvolto, competente e, dunque, capace di sviluppare una motivazione di effectance. Per Rossi il buon lavoro è un “lavoro felice” (2012), in cui l’efficienza tecnica, i risultati, la redditività e il fatturato sono tanto importanti quanto quegli asset intangibili che riguardano “la difesa dell'integrità del soggetto” al lavoro e la coltivazione della sua intelligenza emotiva, morale ed etica. Parlare di buon lavoro significa, infatti, ripensare l’agire professionale come un agire in continuo movimento, a partire dall’idea che nel lavoro le due anime – quella dell’uomo artigiano e quella dell’uomo filosofo (Rousseau) – devono convivere e integrarsi. Come ha precisato Nakamura, in ogni caso il concetto di buon lavoro e le variabili che lo connotano sono complesse e vanno lette in un’ottica olistica. Gli stessi concetti di eccellenza, di etica, di engagement si prestano ad essere interpretati in più modi, per esempio: “we usually stress technical quality but at times we may choose to focus on other criteria (e.g., the aesthetics of a surgeon’s suture). With respect to ethics, we sometimes highlight specific guiding principles (e.g., honesty, rigor, fairness) and at other times aspects of responsibility more generally. With respect to engagement, we sometimes highlight the experience of the flow state and at other times personal fulfillment or meaning. Although this implies a multi-faceted definition of each aspect of good work, we do not yet have a taxonomy of different facets of excellence, ethics, and engagement. We have come closest with respect to different forms of responsibility” (Nakamura, 2010, p. 110). Il concetto di good work, ha spiegato Gardner, non è certamente rigido e dogmatico ma si presta ad eventuali modifiche e cambiamenti. Per esempio nel suo volume “Good work: theory and practice” egli precisa che “Moreover, even at the cost of further alliteration, the characterization of Good Work could continue to change. […] In the wake of the latter events, many have urged the addition of a fourth E – that of Empathy. And indeed, in the work of our colleagues Lynn Barendsen and Jeff Solomon, we have noted the importance of Empathy – the capacity to put oneself in the place of those whom we serve as professionals. Certainly good work in medicine, teaching, social work is not possible without a powerful sense of empathy […] One other candidate E has been proposed – E for equity or egalitarianism. This E seems particularly pertinent when it comes to “ordinary workers” – individuals like blue collar workers or those in the service industry. An important consideration for these workers is whether they are treated fairly by those in power and whether their compensation seems reasonable or is completely dwarfed by the salaries received by management. Studies by the Work Foundation in England suggest that good work is far more likely to be achieved when a feeling of fairness pervades the workplace” (Gardner, 2010, pp. 7-8).

 

4. Responsabilità di chi? I rischi di un equivoco

 

Ne deriva una responsabilità tutta pedagogica che, declinata con parole quali competenze, valori, impegno, benessere, solidarietà può configurarsi come strumento di orientamento al buon lavoro. Un equivoco però si apre. Che questa responsabilità sia affidata al singolo lavoratore: dunque esclusivamente alle sue competenze, ai suoi valori, al suo impegno. A complicare il tutto il forte investimento emotivo e relazionale, dunque psicologico, che il modello del buon lavoro richiede e richiama. Dimensione che, se non ben gestita, può rivelarsi non risorsa per il lavoratore e le organizzazioni ma, al contrario, elemento di disturbo e, di più, nuova forma di alienazione. A tradurre negativamente o costruttivamente tale dimensione non basta l’impegno e il senso etico del singolo lavoratore. Già nel 2009 scrivevo del professionista capabilited, nel 2014 richiamavo l’attenzione sui concetti di capabilities e allineamento e su quelle che la Nussbaum chiama capacità combinate sottolineando come l’impegno e la volontà del lavoratore non bastino per la realizzazione di una cultura del buon lavoro e per organizzazioni responsabili ed efficaci, mindful e heedful. Determinante è il ruolo delle organizzazioni, della leadership che sappia fare del lavoro non solo un diritto normativo ma formativo e dunque sappia mettere nelle condizioni il lavoratore di fare bene il proprio lavoro. Parlare di capacitazione nei sistemi organizzativi significa considerare le possibilità (e le capacità) del lavoratore di allineamento tra l’utilizzo efficace delle proprie conoscenze e competenze e il contesto di riferimento. Precisa Gardner: “quando i valori classici di una professione, gli obiettivi di chi la pratica, la domanda che proviene dal mercato, i proprietari e gli stakeholders vogliono la stessa cosa allora parliamo di allineamento. [...] Anche in difetto di allineamento – quando non tutti remano nella stessa direzione – va pur detto che è all’individuo che spetta l’ultima parola. È su di lui che, pur nel contrasto e nella dissonanza, che grava il peso dell’ultima scelta” (Dotti, 2012). Quattro sono le variabili importanti per la sua realizzazione: “it identified the key components of a profession that determine the ability to do good work in it: (1) the individual practitioner, who is trained for and does the work; (2) the domain (i.e., the cultural component of the profession: the knowledge, values, practices, and so on – the profession’s ethical standards and standards of quality fit here); (3) the field (the professional community, or social component of the profession: the experts, apprentices, and gatekeepers who evaluate the work being done); and (4) other major stakeholders (e.g., the clients, broadly defined, and the general public). In addition, that original model introduced and illustrated a central dynamic revealed by the GWP: the influence on the ability to do good work that is exerted by the alignment or harmony (vs. misalignment or conflict) existing within and among components of the system” (Nakamura, 2010, p. 115).

Il modo in cui questi quattro fattori interagiscono e si influenzano fra loro rappresenta la possibilità più o meno valida di realizzare un good work. Ma a giocare un ruolo di primo piano è anche quella central dynamic, quella “influence on the ability to do good work that is exerted by the alignment or harmony (vs. misalignment or conflict) existing within and among components of the system” (ibidem). Il buon lavoro, in ultima istanza, è considerabile come spazio e tempo ecosistemico in cui caratteristiche personali, fattori sociali, fattori culturali e feedback della propria attività in termini di esiti, benefici, prestigio, potere ecc. interagiscono, influenzando la performance del lavoratore e agendo sulla qualità del sistema stesso. Lo stesso Gardner ha affermato che “all four of these forces are always present. The ways in which they operate and interact determine the likelihood of good work” (Gardner, 2009, p. 210). Si tratta, come evidente, di forze interpersonali e intrapersonali che possono incoraggiare o inibire l’impegno del soggetto, il suo senso di responsabilità, la sua motivazione, il suo senso di appartenenza e che, se coniugate in uno sforzo complementare, sinergico e armonico, possono dare origine a quello che – come vedremo più avanti – Gardner ha definito processo di allineamento. La prima domanda che dobbiamo porci, allora, è come queste variabili possano tra loro coniugarsi, come rendere possibile la loro attivazione positiva e la possibilità del lavoratore di agire proattivamente nei confronti del sistema che tali variabili vanno a comporre. Prima ancora è necessario, ricorda lo stesso Gardner, operare una attenta analisi su come le professioni si trasformino, si modifichino, si adattino ai cambiamenti. Insomma, è necessario interrelare il buon lavoro ad una nuova idea di “professionalità in movimento” e di neotenia professionale (Dato, 2009; 2012; 2014) e fare del buon lavoro una categoria meta che prescinda da caratteristiche specifiche di una singola professione. Sono in gioco, qui, tre dimensioni importanti: la capacità, l’azione, il contesto. Nella prima sono espressi i potenziali conoscitivi, cognitivi, emotivi, relazionali del soggetto che lo pongono però solo nella condizione di poter agire. Nella seconda – l’azione – sono, invece, espresse le reali possibilità di azione e di intervento operativo che il singolo in quanto lavoratore ha sul contesto nel quale opera e svolge la sua performance. Nella terza, la capacità del contesto di essere ostacolo o risorsa alle prime due. Centrale diventa, in tal senso, anche la nozione di incapacità del soggetto di agire direttamente per modificare il contesto nel quale vive, cresce, si forma e si trasforma in direzione del miglioramento del proprio progetto esistenziale e, dunque, anche professionale. Giova sottolineare, infatti, come nel concetto di capacitazione sia implicito lo stretto e ricorsivo legame che intercorre tra il pensare-agire del soggetto e il contesto nel quale vive richiamando, altresì, i concetti di learning organization, di apprendimento e di competenza situati, cioè strettamente legati ai contesti nei quali si formano e si sviluppano. Non è difficile operare la traslazione di tale teoria in relazione alle contemporanee questioni legate al benessere organizzativo sui posti di lavoro e all’agire professionale. Si tratta di traslare la relazione benessere-utilità a quella di benessere organizzativo e valori economici del lavoro (produttività, profitto, competitività, eccellenza ecc.). Un professionista capabilited e allienato non è allora solo quel soggetto responsabile che ha sviluppato un senso di appartenenza, che è in grado di rimandare le gratificazioni a vantaggio della riuscita del gruppo intero ecc. ma è, anche e soprattutto, quel soggetto che è messo nelle condizioni di riuscire, di perseguire i suoi obiettivi, di mettere in gioco le sue potenzialità e i suoi talenti. Ci piace pensare alla capacitazione e all’allineamento come processi utili al soggetto per divenire un buon lavoratore e così “usare la propria libertà di scegliere”, “di apprezzare il proprio margine di libertà pratica, reale ed elaborare una strategia per utilizzarla” (Crozier, 1999, p. 119). È questo un adulto-lavoratore responsabile in grado di attivare processi di motivazione e di empowerment, che sappia rendere operativo un agire professionale che si fondi su una capitalizzazione e messa in gioco delle proprie risorse interne attraverso un processo di riflessività e autoconsapevolezza utile a intercettare e selezionare le proprie competenze e i propri punti di forza imparando a tradurli e riutilizzarli in differenti contesti a seconda delle loro caratteristiche ed efficacia; a gestire i conflitti, ad autoregolare le proprie emozioni, a cogliere la stretta interconnessione tra il modo in cui si pensa e si interpreta un evento e le risposte emotive. Un lavoratore efficace che abbia sviluppato capacità di autocontrollo, autogestione e autotrasformazione delle proprie risorse emotive e cognitive, di capacità di autostima, autoefficacia, che regolano non solo le sue abilità sociali ma la stessa percezione che egli ha di se stesso e la sua motivazione intrinseca di effectance legata al bisogno di sentirsi competente ed efficace, di avere padronanza e controllo sugli eventi e sulle esperienze che vive. Ma è questo anche un lavoratore che richiede una precisa responsabilità d’impresa. Considerato il ruolo imprescindibile che il contesto gioca nell’attivazione delle capacitazioni del professionista, è necessario, infatti, si pongano le premesse per garantire lo sviluppo di una cultura organizzativa che faccia della formazione, dell’individualizzazione e della personalizzazione obiettivi delle propria mission e vision. Una cultura organizzativa che, in altre parole, sia disposta a prendersi cura del lavoratore responsabile, a dar voce alle risorse umane, ne riconosca il valore e le potenzialità e predisponga regole e setting ad esse intitolate.

 

5. Una responsabilità condivisa: people management ed employed care

 

Perché parlare di capacitazione significa anche partire dalla consapevolezza che quello che il soggetto può fare non dipende solo dalla sue capacità ma dalle possibilità che il contesto gli offre di applicarle, esercitarle, potenziarle, capitalizzarle. Non a caso è possible parlare di disallineamento: “misalignment occurs when mission, institutional reinforcements, individual understanding, and output controls do not aim toward the same beacon. Whether intentionally or unintentionally, the commitments of these forces diverge, which can range from minor disagreements to incompatibility of meanings and values. Good Work studies use strong words to describe the pitfalls of misalignment from work that is simply “shoddy” to work that is “detrimental to the well-being of the community” (Moran, 2010, p. 132). Come dire che i desideri, le aspettative, le competenze stesse del lavoratore possono tramutarsi in azione e progetto solo in un contesto ad esse favorevole in cui possano trovare occasioni di apprendimento e di crescita. Un lavoro allineato e capabilited si realizza all’interno di quelle organizzazioni impegnate a costituirsi in quanto “luoghi di possibilità”, in cui la leadership è condivisa e i modelli di management sono improntati alla valorizzazione delle competenze e dei singoli nella loro originalità. È qui che possono trovare spazio modelli di management partecipativo orientati a promuovere e ad investire sul “capitale narrativo” del lavoratore e delle organizzazioni che sono, del resto, “un set multiplo di narrazioni” (Fontana, 2013). Modelli di humanistic management e di people management intitolati alla cura non intesa come strategia esecutiva di mera riparazione, ma come strategia di prevenzione e di costruzione di ben-essere, come preoccupazione per, attenzione e interesse per la vita emotiva, cognitiva, relazionale del professionista, come sguardo ravvicinato su qualcosa e qualcuno (Cambi, Mortari, Riva, Massa, Annacontini, Pinto Minerva, Bertin, Contini, Iori). Cura, in sintesi, come strategia organizzativa di crescita, competitività e innovazione, strumento privilegiato di costruzione di una cultura organizzativa resource-based che possa coniugare quantità e qualità, produttività e generatività e possa trasformare – in un’ottica pedagogica – la formazione professionale in formazione alla professionalità e non solo alla professione, parte ineludibile di un lavoro engaged per il sé professionale e per la comunità intera. Tradurre operativamente un approccio clinico in azienda vuol dire costruire capacità di attrarre, motivare e sviluppare nei soggetti un senso di appartenenza sentito e desiderato, Vuol dire, anche, sul piano più organizzativo-operativo saper riconoscere e capitalizzare competenze dei membri dell’organizzazione, saperle valutare e supportarne lo sviluppo. Così ritrovano spazio e significato le politiche di employed care nei confronti delle risorse umane che possono sostanziarsi in una rinnovata attenzione non solo per il ben-essere, per la conciliazione dei tempi di vita e lavoro, per la promozione di un clima organizzativo positivo, costruttivo e sano ma anche e soprattutto per la formazione che è, poi, il vero volano di sviluppo, benessere e produttività. Richiamando gli studi di Ishikawa che sosteneva l’idea che fosse fondamentale la creazione di un luogo di lavoro dove l’essere umano fosse rispettato, in cui fosse prima di tutto rispettata la dignità umana, in cui valesse la pena di vivere e in cui capitalizzare e sostenere tutti i potenziali umani, quel tipo di responsabilità dell’organizzazione a cui ci riferiamo si configura come conseguenza di una prospettiva di cambiamento culturale nella consapevolezza che “prima di “fare” bisogna “essere” qualità” (Gabassi & Garzitto, 2014, p. 62). Perché è ancora possibile costruire un lavoro che sia generatore di responsabilità condivise, un lavoro vivo, garanzia di “sviluppo umano, crescita intellettuale, partecipazione sociale e responsabilità civile, vita familiare con tempo libero da dedicare ai propri figli” (Aronowitz, 2006, p. 116). E per chi abbia ancora dubbi, a fronte di una crisi dilagante, che sottrae possibilità ad un lavoro sano, ricorriamo ad Aronowitz visionario che scriveva: “immaginare significa non solo nutrire la speranza che un tale futuro esista, ma ammettere che il presente può essere modellato proprio come lo sogniamo. Immaginare significa sognare, spingersi oltre i confini della routine e della praticità. L’immaginazione risiede non solo nel sogno creativo individuale, ma anche nei movimenti culturali che creano nuovi percorsi, nuovi sogni che si concretizzano nella solidarietà sociale, nella speranza e nella fiducia” (2006, p. 120). Perché il dovere della pedagogia è anche questo: sperare e immaginare un nuovo mondo possibile, dove la speranza e l’immaginazione sono competenze in azione, generatrici di responsabilità personali e condivise.

 

Bibliografia

 

Aronowitz, S. (2006). Post-work. Per la fine del lavoro senza fine. Roma: DeriveApprodi.

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