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Fadda, R. (2016). Promessi a una forma. Vita, esistenza, tempo e cura: lo sfondo ontologico della formazione. Milano: FrancoAngeli
di Veronica Vetrano   

 

“Nell’etimologia, in-segnare, significa lasciare un segno, ma come si arriva a lasciare un segno e quale è la natura di questo segno?” (p. 11). È questa la domanda che apre e chiude il manifesto ontologico di Fadda, che intende, rivisitando parte della più rilevante letteratura pedagogica fino ai nostri giorni, cercare fondamenti per l’apriori pedagogico della Cura, nella quale l’autrice ritrova il segno evidente e certo dell’insegnare e, più precisamente, del formare.

L’obiettivo ultimo non è di certo trovare un metodo (epistemico) della pedagogia, questo vorrebbe dire ridurre una realtà che rimarrebbe irriducibilmente complessa e non semplificabile, ma cercare basi solide (scientifiche, filosofiche, psicologiche, ecc.) per un “metodo”, una via, che anteponga l’esistenza (individuale) all’essenza (universale).

“Il problema sta proprio nel fatto che il sapere (savoir) si confonde con ciò che è dato da vedere (ça à voir)” (p. 21), afferma Fadda, riprendendo Benasayag. Per evitare tale errore bisogna quindi andare oltre il metodo, verso una pedagogia critica.

Krino, giudico, scelgo a ragion veduta: è questo il metodo utilizzato, un atteggiamento di apertura costante al senso, ma non a un senso che sia universale e dogmatico, al contrario un modus operandi che comprenda l’uomo nella sua attualità e nel suo essere-nel-mondo.

Tutto ciò risulta davvero sfidante. Come si fa a dare spiegazione a un mondo complesso, sistemico, a sè stante dell’essere umano? Come si fa a captare l’essenza di qualcosa se cambia così rapidamente? L’uomo ha sempre avuto terrore di questo movimento che facilmente induce a posizioni nichiliste, che avvicinano alla morte, che avvicinano alla percezione del suo limite e per tale motivo cerca tutt’ora dei meccanismi di difesa che possano derivare da alcune posizioni scientifiche e epistemologiche. Questo “stare fermi su qualcosa” grazie alla technè e a un linguaggio universale e stabile ha condotto, secondo l’autrice, l’uomo a essere dimentico del suo essere e della sua vera essenza, rinchiudendosi e annullandosi in un mondo artificioso e che neutralizza la contingenza e il cambiamento. In tal senso, la Nostra autrice fa un breve excursus sulla epistemologia passata occidentale, avendo come obiettivo una una epistemologia fondativa della pedagogia.

Si parte proprio da colui che ha cercato di rivoluzionare l’atteggiamento epistemico in maniera coopernicana (per dirla in termini kantiani); infatti, Giordano Bruno è indicato come il primo che si è reso conto di come ogni punto dell’universo infinito sia il centro di tale universo: “ogni mondo è il mondo”. Affermazione che induce ad assumere una visione materialista e storica del tempo, in cui l’uomo vive il suo mondo e ne è totalmente protagonista, tesi fondamentale per passare da un’epistemologia unitaria a una epistemologia subordinata alle diverse discipline. Si guarda – con Bachelard, Kuhn e Scheller – a un “processo” epistemologico che non ha più il fine di giungere alla verità (non raggiungibile perché l’uomo stesso fa parte di quella verità con i suoi limiti e la sua “gettatezza”) ma di comprendere il significato degli infiniti mondi possibili e continuamente emergenti, proprio come la melodia che “è creatrice, imprevedibile, ma anche fluida, semplice, popolare e capace di accogliere all’infinito, e dunque, anche l’infinito numero di sfumature che vengono dalla vita” (p. 58).

Qui Fadda, riprendendo Zambrano, indica un pensare che sia piena libertà, utopico e che riesca a coniugare lucidità intellettuale e sapere emotivo.

Per permettere, dunque, alla pedagogia di andare oltre un tipo di metodo prettamente scientifico e dogmatico bisogna andare oltre le affermazioni apofantiche, oltre quel primo Wittgenstein che afferma che si deve tacere su ciò di cui non si può parlare in termini di vero e falso. Lo strumento primo per far ciò è pensare la Cura come struttura fondamentale dell’Esser-ci che, in termini heideggeriani, vuol dire essere-nel-mondo, avendo cura di sé, degli altri e del mondo stesso. Ma la comprensione di questa più complessa struttura dell’ Io-mondo richiede di indagare, nel senso più filosofico ed ermeneutico del termine, concetti come vita (e quindi anche morte) e tempo.

Così si può percorrere quello che è il vero senso della formazione, un viaggio, in senso nietzschiano del termine , che va dall’identità all’alterità (senza la quale ogni uomo non si potrebbe riconoscere come quel particolare io) senza una meta definita, partendo, però, dalla percezione di un persistente questo sono io. Ecco perché si fa riferimento a Guardini: “l’uomo è permanenza in divenire”, un divenire che è già/non ancora, è possibilità di divenire ciò che si è già grazie alla Bildung, a quella guida che, soprattutto nei momenti di crisi e destabilizzazione, può far nuovamente accordare l’uomo con il vero se stesso, con il suo passato e il suo presente per progettarsi nel futuro.

Il pensiero (non il pensare) non è più adeguato a rendere pura la vita, così come si riteneva nell’età antica; con Dilthey il pensiero non può avere più tale funzione, sia perché la vita è troppo umbratile ed oscura, sia perché il pensiero è espressione della vita stessa, non la spiegherebbe ma la aggirerebbe. Per comprendere la vita bisogna andare aldilà del pensiero, riferirsi all’Erleben, alla coscienza del vissuto, della vita patita.

Una vita che non può essere intesa solo in senso biologico, ma una vita riferita a un uomo che è nel mondo e che si configura nel mondo nella sua piena fattualità. Inoltre, l’uomo è l’unico essere a comprendere ciò, ed è l’unico essere che è consapevole tanto della sua vita, quanto della sua morte. In modo del tutto unico, Fadda, riesce a parlare e a far parlare della morte come colei che “dà inizio all’umanizzazione” (p. 70) e dà forma alla vita. È proprio questo il pathos del sentirsi strappati da noi stessi, è questo il punto in cui cerchiamo di dar forma compiuta alla nostra vita, ai nostri desideri, ai nostri impulsi.

Il limite, la morte, la finitudine, il senso di sperdimento non fa parte della forma, non semplicemente, ma è la stessa forma in atto secondo Jankèlévitch. Il vero problema è, però, che l’uomo non è abituato ad ascoltare una melodia quando sussurra (Hans Carossa), ma la udisce realmente solo quando tace.

Evidente è il parallelismo tra l’idea di salute in Gadamer, il quale afferma che la salute si avverte solo quando essa viene a mancare, e la vita, anch’essa percepita solo quando l’uomo sente venir meno a se stesso. Risulterebbe difficile per la pedagogia dei nostri tempi, per la nostra cultura, parlare del più grande dei grandi tabù mai esistiti nella storia, della madre di tutte le paure. Ma, come consiglia Erbetta, una vera soluzione sarebbe combattere l’ignoranza sulla morte, farla diventare nostra complice e spinta per far comprendere all’uomo come la sua biografia verrà a vero compimento solo grazie alla morte, solo grazie a colei che spinge, fin dai primordi della vita umana, l’uomo a cercare la sua (propria e di ciascuno) verità, quelle che Stein chiama “esecuzioni personali di un’universalità comune” (p. 27). Fatto sta che il Lebenswelt, il “mondo della vita” husserliano, non può più essere affrontato con la sua intenzionalità idealistica, che depuri la vita stessa dalla sua caratterizzante fattualità, ma deve essere intrisa di questo elemento tutto umano, tutto patico, tutto temporale.

Anche la temporalità è un’altra caratteristica peculiare dell’umanità e della vita dell’uomo, anzi è la vita stessa assunta come avvertimento, vissuto del cambiamento e della destabilizzazione. Il tempo come Kairòs, soggettivo e qualitativo, non è solo quello in cui l’uomo può agire le proprie scelte (tempo attivo), ma anche quello che viene subìto dall’uomo, in cui esso è apparentemente passivo. Entrambi i modi di percepire il tempo, soprattutto in una relazione di cura, sono intesi come appartenenti in una prospettiva che non prevede l’ analisi del che cosa del tempo, ma del come l’uomo si pone nei confronti del suo tempo.

Anche la temporalità dunque è un concetto ontologico, esistenziale e, come tale, di difficile comprensione e quindi spiegazione, ma Fadda riesce con dei connubi tra scienza e filosofia a introdurre al lettore quale temporalità prende davvero in considerazione per fare da fondamento ad una pedagogia critica e della cura.

Il primo connubio e primo termine di paragone è quello tra Newton e Proust. Per entrambi, infatti, il tempo è una successione di istanti, è un tempo assoluto, nel senso che è completamente staccato dalla comprensione umana, è solo di comprensione del sensorium Dei e anzi, Proust, afferma che l’unico modo dell’uomo di salvarsi è proprio scappare dal tempo (e dalla morte) grazie al ricordo, alla memoria. Anche qui la materialità è negata al suo unico possessore, è tutto uno spiegare e cercare la verità fuori da ciò che è il mondo reale, ciò che si “sente”, da ciò che è l’affezione.

La vera fattualità temporale e, di conseguenza, l’affermazione che l’uomo è originale temporalità si riprede scientificamente con Einstein e filosoficamente con Bergson (coppia che compone il secondo termine di paragone). Il primo, fautore della teoria della relatività semplice o ristretta, analizza il tempo come fenomeno fisico in riferimento a dei particolari sistemi che si muovono con moto relativo uniforme e con velocità costante. Analisi importante perché riconduce anche a concetti fisici e matematici, a una relatività e dipendenza dal sistema di riferimento e quindi anche dall’osservatore che appartiene a quel determinato sistema. Tale osservatore, però, è ancora un’entità astratta e facente parte di una teorizzazione matematica, solo con Bergson si dà spazio all’Io e alla sua esperienza psicologica del tempo che diviene così durata, tempo interiore e vissuto.

Il tempo di Bergson non è più ciò che si misura con l’orologio, non è più semplice Kronos, regolarità tra passato, presente e futuro: “la durata è l’incessante progredire del passato che intacca l’avvenire e che, progredendo, si accresce e poiché si accresce continuamente, il passato si conserva indefinitamente” (p. 128). Solo la memoria, come storia di vita, e solo la consapevolezza in essa può far comprendere il fine ultimo, anche della pedagogia: guardare alla propria progettualità, al proprio futuro per trans-formare e darsi propria forma.

Ancora, in termini heideggariani, l’esser-ci (passato) si progetta verso un futuro che è comunque incerto e indeterminato, che va verso la morte e la sua finitudine ma che, proprio per questo permette all’uomo di avere e sentire il desiderio di ripristinare il repentino, esperienza vissuta come un “cadere dalle nuvole”, una crisi, un cambiamento che destabilizza l’uomo e il suo rapporto con il mondo.

Di questo stato ne parla Masullo, su cui ci si sofferma per comprendere l’Erlebnis, la dimensione iniziale e patica del vivere e del vissuto, con la quale l’uomo può esplicare l’etica come “cura di collocare l’uomo nella sua dimora” (p. 149), una dimora che non può che essere quella di un errante, di un nomade, quindi una dimora non spaziale, ma temporale. Ci si ritrova a scoprire che l’unica etica che sa vivere l’uomo è quella relativa, quella che gli permette di indossare le maschere del potere, delle istituzioni e della falsa cultura per spiegare al meglio, e solo in un senso prettamente cognitivo, quella che è l’esperienza giudicata ed esperita come spiegazione e valore di giudizio di qualcosa che è già passato, un tipo di etica che va contro l’ηϑος aristotelico. Un’etica relativa che non permetterebbe, però, di “aspirare ad una vita compiuta, con e per gli altri, in istituzioni giuste”. È, questo, lo slogan di Ricoeur che si ricollega in tutto e per tutto alle tre modalità della Cura che si sono citate sopra (Cura per sè, per gli altri e per il mondo), avendo chiaro che ci muoviamo con un ed altri , unioni tra ipseità (fine ultimo dell’essere) e medesimezza (percezione di un già essere dell’idem, percepito come sempre uguale).

Alla luce di ciò, il paradigma della Cura, come base e ragione ontologica della pedagogia e di tutta l’esistenza dell’uomo, deve prendere esempio dalla metafora di Nietzsche de’ il predone, il barbaro e il giardiniere. L’uomo, l’educatore, il formatore dovrebbe prendere esempio dalla generosità, dalla preoccupazione verso l’alterità che guarda all’altro come fine della relazione e non come mezzo, dando così la possibilità di curare se stesso e anche il mondo, partendo e avendo come punto di riferimento pur sempre una regola e un metodo. E proprio come il giardiniere tenere sempre bene in mente la natura dell’altro, la sua vera essenza, trasformando la formazione nel “divieni ciò che sei” nietzschiano, per cui ogni uomo è promesso a una forma. Bisogna soltanto indagare nella trama umana per far ex-stare la forma a cui siamo originariamente destinati.