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Professionisti educativi di secondo livello e le sfide del lavoro liquido. Cronaca di un percorso di tirocinio universitario
di Cristina Palmieri, Marina Barioglio, Maria Benedetta Gambacorti-Passerini, Tania Morgigno   


In relazione alla configurazione di un mercato del lavoro sempre più instabile e imprevedibile, il contributo presenta una riflessione sulla formazione dei professionisti educativi di secondo livello.

Si proporrà una rilettura degli assunti pedagogici di un progetto di tirocinio universitario sviluppato per questo profilo professionale. Attraverso un’esperienza di ricerca nei servizi educativi, la sfida del percorso è quella di orientare a una costruzione personale, critica e curiosa di una figura professionale liquida e dai mille volti.


Relating to a world of work more and more precarious and unpredicatble, the paper proposes a reflection about adult educators’ training. A University traineeship program for adult educators will be presented, highlighting its pedagogical assumptions. The program proposes a research experience in educational contexts, in order to orientate students in constructing a personal, critical and curious structure of a liquid and multi-faceted professional.


1. Il secondo livello del lavoro educativo: come formare i professionisti?


Il servizio di tirocinio che qui presenteremo è stato strutturato attraverso una serie di premesse che vedono il significato e le relazioni sociali attinenti alle transizioni verso il mondo professionale come sempre attivamente costruite all’interno di circostanze condivise da un gruppo sociale (Stokes & Wynn, 2007). Questa visione, dal nostro punto di vista, da un lato aiuta ad uscire dall’illusione di un curriculum accademico immediatamente funzionale all’ingresso nel mondo del lavoro, dall’altro cerca di prendere le distanze da uno dei rischi maggiori del lifelong learning, quello di una deriva sempre più individualistica (Dozza, 2012).

Filo rosso dell’intero percorso di tirocinio, fine della ricerca, soggetto della riflessione individuale e di gruppo, ma soprattutto autentico obiettivo di apprendimento dell’esperienza educativa proposta, è stata la figura del pedagogista, del professionista educativo di II livello che l’Università si propone di formare. Figura sfuggente, essenzialmente liquida secondo l’accezione di Bauman, o forse addirittura aerea, volatile sempre sul punto di svanire, confondersi, dissolversi nelle numerose professionalità che popolano i servizi educativi; personaggio dai contorni sfumati e dai fragili confini sempre a rischio di invasione e di perdita di una specifica identità.

La pratica lavorativa nell’area educativa non è costituita solamente dal diretto interfacciarsi dei professionisti con i soggetti destinatari dell’intervento: progettazione, regia, coordinamento, supervisione, valutazione e formazione degli educatori sono attività fondamentali per l’organizzazione e il funzionamento di qualsiasi servizio educativo. Tali funzioni contraddistinguono il ruolo professionale di una figura che ha acquisito il cosiddetto “secondo livello” (Mancaniello, 2011, p. 119) di specialista nei processi formativi, capace quindi di pensare e agire tutti quegli aspetti del lavoro educativo che, pur non centrati su un’azione direttamente rivolta all’utenza, chiamano in causa un pensiero per progettare, coordinare, formare, supervisionare l’attività educativa.

La formazione di questi professionisti ha subìto recenti cambiamenti e, ad oggi, possiedono tale qualifica i laureati delle Lauree Quadriennali in Pedagogia o Scienze dell’Educazione, i laureati delle Lauree Specialistiche, oggi Magistrali, in Scienze Pedagogiche, Programmazione e Gestione dei Servizi Educativi e, infine, Scienze dell’Educazione degli Adulti e della Formazione Continua.

Tutti questi Corsi mirano a sviluppare sia competenze teoriche nelle discipline pedagogiche, sia la capacità di illuminare, in virtù della teoria, le pratiche attuate nei contesti. Competenza fondante del professionista educativo di secondo livello, dunque, è quella di saper creare un solidissimo intreccio tra le proprie conoscenze e le pratiche agite, costituendo un circolo virtuoso per passare dalla teoria alle azioni e viceversa (Schön, 2006).

Nonostante la formulazione dei recenti percorsi formativi, prima ricordati, il professionista educativo di secondo livello risulta una figura intorno alla quale vi sono ancora molti elementi di confusione normativa e legislativa nel contesto nazionale italiano. Tale professione, infatti, risulta ancora non regolamentata[1], determinando poca chiarezza e riconoscimento circa il percorso formativo e le competenze caratterizzanti il profilo, gli ambiti di intervento e di azione[2].

Se, dunque, come accennato in precedenza, vi sono condizioni di permanente incertezza che interessano il passaggio tra l’università e il mondo del lavoro, questi aspetti sembrano essere ancora più evidenti in relazione a una professione circondata da caratteri di “disorientamento” nella sua stessa costituzione e nel suo stesso riconoscimento sociale, giuridico e di occupazione.

Ecco allora che, nel caso della formazione dei professionisti educativi di secondo livello, la disciplina pedagogica riveste un ruolo fondamentale: non solo costituisce il sapere disciplinare di riferimento di queste figure, ma viene richiesto un pensiero pedagogico, da parte dei Corsi di Laurea, rivolto a raccogliere la sfida sul come progettare e attuare il percorso formativo dei futuri professionisti.


2. Il percorso del Tirocinio Formativo e di Orientamento (TFO)


Nella cornice delineata, il presente contributo vuole andare a discutere gli assunti pedagogici che hanno guidato alla progettazione e all’implementazione del Tirocinio Formativo e di Orientamento previsto dal Corso di Laurea Magistrale in Scienze Pedagogiche dell’Università di Milano-Bicocca.

Tale percorso, come si evince già dalla sua denominazione, vuole costituirsi quale occasione formativa e di orientamento in vista della costituzione di un profilo e di un progetto di sviluppo professionale per i futuri professionisti educativi di secondo livello.

Il Corso di Laurea, già dalla sua istituzione nell’a.a. 2008-2009, ha previsto le attività di tirocinio, pensate come occasione per consentire agli studenti di sperimentare una postura attiva, critica e riflessiva, a partire dalla quale sviluppare competenze di base per l’esercizio della professione pedagogica. Grazie all’attività della Delegata del Corso di Laurea al tirocinio, ai tutor e al Gruppo del Riesame, un’attenzione costante è stata rivolta al monitoraggio e alla valutazione del tirocinio: dopo alcuni anni di sperimentazione e differenti articolazioni di queste attività, nell’a.a. 2015-2016, si è arrivati alla proposta del Tirocinio Formativo e di Orientamento (TFO) che, con lievi modifiche, è stata riproposta anche nel corrente anno accademico (2016-2017).

Il percorso prevede fasi di lavoro successive, che richiedono momenti di attività individuali e di gruppo, da svolgersi sia in università (incontri di gruppo col tutor o con professionisti già operanti nei servizi), sia in contesti educativi, sia attraverso l’utilizzo della piattaforma virtuale moodle. Gli studenti, suddivisi in gruppi con un tutor di riferimento, iniziano a esplorare le possibili funzioni e i possibili ruoli professionali che potrebbero assumere, per poi andarli ad identificare ed analizzare in contesti educativi, assumendo una postura di ricerca. Attraverso la successiva partecipazione a workshop condotti da professionisti, essi hanno ulteriori possibilità di discutere esperienze rilevanti di lavoro pedagogico. Nella fase finale del percorso sono poi accompagnati a riflettere sulla propria identità professionale attraverso un’auto-valutazione delle proprie competenze, individuando criticità e possibili spazi di azione in vista della definizione di una propria traiettoria di sviluppo professionale.

Si andrà ora a riprendere ognuna delle fasi previste nel percorso del TFO, cercando di tematizzare e discutere gli assunti pedagogici che ne hanno guidato la progettazione e la realizzazione, in vista della formazione di un professionista capace di costruire se stesso, il suo profilo e il suo progetto di sviluppo professionale anche in relazione al disorientamento che circonda sia la sua figura e le sue competenze, sia il mondo del lavoro in cui andrà a inserirsi.


2.1. Il contenitore del percorso: confini formativi


All’interno di un contesto liquido, già tendente a una sempre maggiore frammentazione delle relazioni, dei saperi e delle pratiche, è possibile riscontrare un’intensificazione di dispersione, spaesamento, malessere, e persino di ansia, disagio, depressione, se prendiamo in considerazione il contributo del filosofo Han, a proposito di quella che definisce una “società della prestazione” (Han, 2010), caratterizzata da miti di iperattività e competizione, causa o conseguenza della perdita di capacità contemplativa e di “attenzione profonda” (Han, 2010).

Secondo l’autore, occorrerebbero soste, spazi intermedi, momenti rituali in grado di farci uscire da un esaurimento individuale, più simile al tedio, allo sconforto, per ritrovare e ristabilire un contatto con l’altro, mediante l’accettazione e l’accoglienza di una stanchezza, questa sì, inevitabile, necessaria, salutare.

Il progetto di Tirocinio prevede la suddivisione degli studenti e delle studentesse in gruppi accompagnati ciascuno da un tutor, per tutta la durata del percorso, attraverso l’alternanza di incontri in presenza e frequentazione della piattaforma online (attraverso forum, repository di materiali…): intreccio di occasioni per favorire orientamento, facilitare cooperazione, portare a consapevolezza, attivare risorse, sciogliere tensioni e timori ricorrenti, raccogliere e non respingere dubbi, trasformare insidie in opportunità, costruire ponti fra autonomia e collaborazione. Possiamo considerare queste ore di formazione, a distanza e in aula, come momenti (rituali) di sospensione rispetto all’agire, al fare, al produrre, da dedicare, invece, a una riflessione pedagogica condivisa, che si fa occasione – per molti la prima – di entrare in contatto con una proposta di secondo livello; e possiamo considerare questi spazi come luoghi dai confini riconoscibili, che permettono, così, di sperimentare tentativi e inciampi per conoscere la complessità di una figura professionale poliedrica e se stessi in rapporto a tale figura.

La circolarità formativa, e continuativa, fra teoria e pratica (cfr., tra gli altri, Freire, 2014) anima la proposta e si realizza con la presenza costante di un gruppo di pari e con quella del tutor assegnato, il quale svolge funzione di conduttore, ma a latere, perché ciascuno studente possa sperimentarsi il più liberamente possibile lungo il percorso.

I partecipanti non provengono tutti dalla Laurea in Scienze dell’Educazione, e comunque non necessariamente dall’Università di Milano Bicocca; alcuni di loro hanno ripreso gli studi dopo un periodo di allontanamento dai corsi accademici e vissuto nel frattempo esperienze sul campo, come educatori, o magari nel ruolo di coordinatori, in maniera più o meno consapevole. L’eterogeneità dei gruppi è naturalmente fonte di conoscenza rispetto al lavoro educativo, se stimolato e garantito è lo spazio per il confronto. In base a esperienze pregresse, corsi di studi, pregiudizi, proiezioni, ognuno porta il proprio contributo, il proprio racconto, ingenuità, contraddizioni, confusioni, disorientamenti relativi ad aspettative professionali.

In uno stesso gruppo, accanto a possibili ingenuità, espresse da commenti come questo di seguito, “Il pedagogista è un educatore ma che ha già più esperienza”[3], si trovano anche maggiori consapevolezze: “Chi si occupa professionalmente di educazione deve conoscere e saper spiegare che cosa ha rappresentato per lui o per lei l’educazione che ha vissuto e ricevuto prima di diventare un professionista. E non lo puó fare ‘da solo’. Si può dire che il primo livello è quello dell’azione e il secondo livello è quello della riflessione su cosa, come e perché abbiamo fatto quello che abbiamo fatto”.

“La figura di secondo livello è sempre e comunque una figura che induce, stimola, provoca apprendimento, perché tiene aperto lo sguardo, moltiplica la capacità di guardare e di guardarsi, esplicita, riflette e, anche quando organizza i turni di una comunità, lo fa in modo pedagogicamente orientato (se è un pedagogista!), perché sa che l’agire educativo produce effetti, desiderati ed indesiderati, soprattutto a partire dai gesti, dai contesti, dalla propria materialità”.

Durante le prime fasi del Tirocinio vengono proposte attività espressive con uguali finalità, le quali possono differire nella proposta a seconda dello stile professionale di ciascun tutor, e che via via favoriscono l’emersione di idee, rappresentazioni, immaginari più diffusi riguardo la figura educativa di secondo livello, i suoi ruoli, le sue competenze, i contesti nei quali agisce. Una prima lettura simbolica delle immagini prevalenti in questi due anni, alla quale stiamo lavorando, sembra rivelare quella percezione (e forse proposta) frammentaria dei saperi e delle pratiche (Durand, 2009), di cui abbiamo scritto all’inizio del paragrafo.

Inoltre, ogni gruppo lavora alla raccolta e alla costruzione di mappe orientative che potranno costituire bussola e bagaglio per l’ingresso nei servizi educativi, nei quali ogni studente e studentessa svolgerà le ore di ricerca sul campo. Sono mappe intessute di riferimenti epistemologici, metodi e strumenti della ricerca educativa, ipotesi delle domande di ricerca, possibili oggetti o funzioni da osservare all’interno delle strutture: la creazione di tali percorsi genera discussioni rivelatrici della necessità di sostare insieme per imparare a vedere, riconoscere, avere cura di ravvivare e mantenere connessioni fra teoria e pratica, tra l’Università e l’esterno.

Nei mesi in cui si succedono fasi di accoglienza, preparazione al primo contatto con gli enti e ingresso presso i servizi, la piattaforma virtuale assume un ruolo sempre più significativo: è una parte assolutamente integrata rispetto al tutto, alla quale, tuttavia, si accostano non senza diffidenze iniziali sia tutor che futuri pedagogisti.

Attraverso forum specifici, essa permette lo scambio dei materiali creati negli incontri in presenza e di quelli raccolti o realizzati individualmente, favorisce la condivisione delle esperienze in corso presso i servizi educativi. È una zona intermedia in cui chiedere o offrire suggerimenti, e nella quale il conduttore progressivamente indietreggia perché ognuno, attraverso il supporto del resto del gruppo – colleghi, oltre che compagni di studio – possa sperimentare maggiore autonomia o comunque imparare a rivolgersi ai pari con maggiore fiducia o capacità critica.

Certo, la piattaforma è utile anche per informare i gruppi su date e aule degli incontri successivi, per esempio, ma, soprattutto, consente un affinamento della facoltà comunicativa di tutti, tutor inclusi, e per questo non è riducibile alla sola funzione di passaggio di informazioni.

Essa implica uno “stop”. L’urgenza del fare viene sostituita dalla richiesta di un tempo per rielaborare, dissentire, dubitare, proporre, leggere testimonianze altrui, esporre le proprie, incontrando e sperimentando stili differenti, nella forma e nel contenuto. E le soste che richiede la scrittura trasformano una somma di frammenti nella tessitura di un breve racconto che andrà potenzialmente componendo la bozza di una documentazione pedagogica.


2.2. Riflessioni iniziali: un professionista dai mille volti


L’esperienza maturata in questi anni di lavoro mostra che la postura richiesta da uno sguardo pedagogico di secondo livello è presente solo in modo limitato o scarsamente consapevole, forse proprio perché la fisionomia di questo professionista è così vaga e incerta, come conferma la testimonianza di uno studente: “Nonostante si fosse parlato spesso durante le lezioni della figura di secondo livello, mi è parso di cogliere che tutto il gruppo sia arrivato al TFO con la stessa domanda e, soprattutto, con la forte esigenza di delinearne il profilo”[4].

L’attività di tutoring ha perciò predisposto momenti di formazione individuale, di gruppo, in presenza e a distanza, che potessero orientare gli studenti in questa direzione.

Nella fase di accoglienza precedente all’inserimento nei servizi educativi, ogni gruppo di studenti, sotto la guida del proprio tutor, è stato invitato a riconoscere la figura del professionista educativo di secondo livello, individuando le sue funzioni, il suo ruolo, i suoi saperi, le sue competenze, il suo percorso formativo ecc. Tutto ciò attraverso la condivisione della propria esperienza professionale pregressa (ove presente), la rielaborazione delle conoscenze maturate nel percorso di studi e attraverso attività esplorative, narrative, immaginative, analogiche finalizzate a mettere a fuoco i molteplici volti di questa figura, sedimentati nell’immaginario individuale e collettivo.

Questo lavoro di ricognizione ha preso le mosse da una riflessione sull’immaginario individuale a partire da semplici attività narrative, proiettive o di simbolizzazione che avevano lo scopo di raccogliere metafore evocative di una qualche sensibilità, di uno sguardo e di una postura, più che definizioni astratte, specifiche funzioni, attività caratterizzanti o job description.

“Chi è, cosa fa? Sono state le domande a cui si è cercato di rispondere, e questo a partire dall’ascoltare se stessi attraverso un prezioso strumento: ‘la lettera a se stessi’, e nell’indagare la figura educativa di riferimento che ci portavamo dentro. Ci si è resi conto come dentro, in realtà, ci portiamo un mondo nascosto, latente, che parla al nostro oggi fatto di immagini, voci, persone, conoscenze, che intervengono nel quotidiano e agiscono nelle azioni”.

Le narrazioni, le immagini e le metafore raccolte durante gli ultimi due anni di TFO sono numerose e di grande ricchezza, la loro catalogazione e interpretazione tuttora in corso fa parte di una più ampia ricerca sull’immaginario pedagogico, su quel “mondo nascosto che ci portiamo dentro”, come afferma lo studente sopra citato, o su quell’humus vivo e pullulante di miti e simboli su cui la nostra cultura si radica e da cui è orientata come sostiene Gilbert Durand (Durand, 2009; Mottana, 2009). Tuttavia già dalle prime osservazioni si coglie una certa ricorrenza nelle immagini scelte dagli studenti per evocare la figura del pedagogista. Solo per fare qualche esempio, frequente sono le immagini del “direttore d’orchestra” o dell’“allenatore di una squadra”, del “navigatore” o del “capitano di una nave”, che al di là delle loro particolari sfumature sono accomunate dall’idea di guidare, orientare, coordinare un gruppo verso un fine comune (la melodia, la partita, la meta); a queste immagini, che alludono a una funzione di coordinamento che potremmo definire maschile o “eroico” (Durand, 2009), si accostano poi quelle della “ciotola”, del “pentolone”, del “cuore”, della “frusta per dolci”, della “tessitrice” cui gli studenti attribuiscono funzioni simili, ma con un accento più “femminile” in quanto orientate più al contenere, all’unire, al “tenere insieme”, “mescolare”, amalgamare gli elementi di un gruppo o di una situazione, alludendo così anche alle capacità di mediazione. Allo stesso modo abbondano immagini come un “pezzo di un puzzle”, un “lupo del branco”, un “ramo” o una “foglia del grande albero”, una “parte dell’ingranaggio” che sembrano esprimere la consapevolezza, la necessità o il desiderio di far parte di un’equipe, di un sistema, di un contesto, avendo un posto preciso, dei limiti, dei confini e una specificità di azione, lavorando in collaborazione, in sinergia con gli altri.

Altrettanto frequenti sono immagini che potremmo ricondurre a un’identità “liquida”, caratterizzata dall’incertezza, dalla flessibilità, dalla capacità di improvvisazione, da competenze in continuo divenire, dalla necessità di fronteggiare il rischio, di affrontare situazioni estreme, di stare in equilibrio in condizioni difficili: come quella dell’“acrobata”, della “molla”, dello “scalatore” o “della scalatrice”, dell’“uomo (o della donna) multitasking”, del “clown”, del “dromedario”, o del “protagonista della canzone Ci vuole un fisico bestiale”.

Più rare sono le metafore, perlopiù attinte dal regno animale, come la “giraffa”, il “gatto” o l’“uccellino” che guarda o medita dall’alto del suo ramo, evocate per esprimere aspetti relativi al particolare sguardo o sensibilità che caratterizzano la figura del pedagogista: la giraffa, che grazie al suo lungo collo, guarda da una prospettiva diversa, il gatto che si avvale del fiuto e dell’istinto, l’uccellino in meditazione, lontano dall’azione quotidiana e dal contingente, che riflette sugli eventi cercandone un senso. Ancor più rare sono le immagini che alludono alla funzione di ricerca, così importante nel nostro progetto e altrettanto qualificante di una figura di secondo livello: oltre al già citato “uccellino” si annovera solo qualche generico “esploratore/esploratrice” senza una specifica caratterizzazione pedagogica.

In un secondo momento gli studenti sono stati invitati ad attingere dalla propria esperienza lavorativa (o di tirocinio effettuato durante il corso di studi triennale) e, anche questa volta con pratiche diverse ma affini, a esplorare la fisionomia del pedagogista a partire dal suo effettivo agire quotidiano sul campo, mettendo a fuoco il suo ruolo nel servizio educativo, i suoi compiti, i suoi saperi di riferimento, le competenze agite e costruendo una specie di mappa che potesse mostrare il suo volto, reale e metaforico, ma nel mondo concreto.

Il carattere multitasking, la fisionomia incerta e pedagogicamente indeterminata sembrano emergere anche dalle riflessioni di gruppo intorno al professionista educativo incontrato fisicamente nei servizi. Come emerge dalla tabella in allegato, se da una parte assistiamo a un ampliamento dei contesti operativi entro cui egli/ella può essere impegnato/a, dall’altra si nota un aumento quando non una frammentazione delle attività svolte, dei percorsi di studi effettuati e dunque dei saperi di riferimento consolidati e, soprattutto, una perdita importante di “identità pedagogica” visibile non solo dai numerosi corsi di laurea di provenienza, ma anche e soprattutto dalle pratiche e dalle competenze messe in campo (sempre più collocabili sul versante giuridico-burocratico-amministrativo da una parte, sempre più generiche, trasversali e meno pedagogicamente identificabili dall’altra).

Ulteriori fonti utilizzate per ricostruire e riflettere sulla figura del pedagogista sono stati, naturalmente, i contributi della letteratura pedagogica incontrati dagli studenti nel loro percorso di studi, i saperi distillati dalle lezioni e dai laboratori frequentati durante il primo anno del Corso di Laurea Magistrale in Scienze Pedagogiche e, dal 2016, il Disegno di Legge 2443, attualmente in discussione al Senato.

Tale lavoro si è protratto oltre gli incontri in presenza, come scritto in precedenza, mediante il supporto della piattaforma, consentendo un’interazione continuativa tra i partecipanti di ciascun gruppo, che ha portato alla raccolta di un cospicuo materiale documentale poi sottoposto a interpretazione e rielaborazione. Il confronto con il materiale prodotto, la riflessione e la ricerca dei significati pedagogici espliciti e sottesi, si sono rivelati momenti di apprendimento cruciali del percorso di TFO.

Questo passaggio ha infatti aiutato gli studenti a distanziarsi dall’urgenza del “fare educativo”, favorendo lo spostamento dello sguardo su un livello più critico e riflessivo. Ha consentito di rimettere in discussione l’immagine del pedagogista, dissolvendo stereotipi, visioni ingenue, troppo idealizzate o meramente costituite da un catalogo di mansioni.

In molti gruppi esito interessante è stata la maturazione della consapevolezza di uno scarto importante tra la figura del pedagogista dedotta dal sapere accademico, rinforzata dal nuovo disegno di legge o da un immaginario individuale, e la figura concreta incontrata nella realtà.

La presa di coscienza di tale scarto, e la discussione di gruppo che essa ha suscitato, ha stimolato negli studenti un atteggiamento orientato più alla comprensione dei servizi educativi entro cui si apprestavano a entrare e alla disponibilità a offrire un contributo attivo, in termini di ricerca e miglioramento, che al consolidamento sul campo delle competenze richieste dai rispettivi servizi.


2.3. Sul campo: fare ricerca nei servizi


Promuovere la capacità di analisi di un contesto e la possibilità di far dialogare il sapere appreso in Università con le pratiche professionali ha significato superare l’attitudine al puro apprendistato e non limitarsi a proporre attività di formazione sul campo che prevedono quasi esclusivamente l’affiancamento a professionisti; attività tipiche del tirocinio del corso di laurea di primo livello (in particolare Scienze dell’Educazione ma anche Educazione professionale) a cui gli studenti tendono a rimanere saldamente ancorati. Sottesa a tutto ciò è la convinzione che la sensibilità e le competenze necessarie a un pedagogista vadano al di là delle competenze trasversali solitamente riconosciute come soft skills come l’attitudine al lavoro di gruppo o le abilità comunicative (Alberici, 1999).

Predisporre un’attitudine di ricerca sul campo implica infatti sviluppare le proprie capacità di analisi, di sintesi, di riflessione in azione, di spunto critico oltre a saper distinguere le mappe con cui ci si orienta, si osserva e si giudica ciò che si incontra. Allo stesso modo, comprendere la cultura di un servizio (uno dei mandati della ricerca) offre allo studente l’opportunità di mappare e pensare un ente professionale come una realtà complessa, irriducibilmente singolare nella sua fisionomia ma al contempo attraversato da quelle funzioni di secondo livello precedentemente rintracciate. È in questa tensione tra singolare e plurale che gli studenti vengono ingaggiati a stare. Un asilo nido privato del quale la coordinatrice è anche la proprietaria e fondatrice e lavora con tre colleghe/amiche sarà profondamente differente da un asilo nido pubblico con otto educatrici reclutate per concorso. Cosa significa coordinare/supervisionare l’uno e l’altro? Che spazio è possibile aprire per una figura di tipo pedagogico in questi contesti? Come ci si può muovere in uno e nell’altro?

Ecco che l’incontro con il campo permette di passare da funzioni comuni necessarie per l’organizzazione del servizio (ma astratte) a una fisionomia concreta e di volta in volta unica (quel servizio, la forma che ha preso, lo stile di chi coordina) e di mettere in dialogo queste due dimensioni. Questo consente di avere una mappa per orientarsi, ma di non procedere per generalizzazioni e astrazioni da “applicare” a ciò che si incontra nella situazione professionale. È proprio in questo dialogo che lo studente ha l’opportunità di far incontrare le proprie cornici teoriche con le peculiarità di ciò che trova sul campo. Come afferma una studentessa: “Il percorso non è stato esente da difficoltà, nel mio caso relative prevalentemente alla dimensione burocratica nel rapporto con l’Ente. Ma anche questo aspetto ha permesso di creare un ponte tra la situazione formativa e protetta del tirocinio e quella reale in cui i rapporti con le diverse realtà, soprattutto se pubbliche, prevedono il confronto con pratiche e procedure spesso complesse e con lunghe tempistiche, e in cui le modalità di attivazione del contatto e la capacità di gestire i rapporti interpersonali spesso sono discriminanti tra l’attivazione o meno di progetti condivisi”.

Anche in questo caso il gruppo diventa una risorsa importante: oltre al proprio incontro con la realtà dei servizi, infatti, è possibile ascoltare le esperienze altrui, le difficoltà e le soluzioni trovate.

Un’altra delle sfide principali connaturate al fare ricerca richiede il passaggio da uno sguardo meramente descrittivo o valutativo (questo c’è, questo manca; questo va bene, questo no) a una postura interrogante e costruttiva, capace di valorizzare le proprie competenze attraverso ciò che si sa individuare e analizzare.

Al termine delle 55 ore di tirocinio sul campo, tutti consegnano una relazione scritta: quale lo scarto fra la mia immagine iniziale della figura di secondo livello e ciò o chi ho visto? Quale il focus della mia ricerca? Con quali strumenti ho proceduto nella mia esplorazione? Come ho letto e rielaborato il materiale raccolto? Se non ho trovato, all’interno della struttura, una figura di secondo livello o qualcuno che ri-conoscesse il senso di tale figura, come ho saputo motivare la mia presenza, individuare uno spazio d’azione, ottenere la validazione del mio ruolo?

Dopo una prima revisione di queste relazioni da parte dei tutor, studenti e studentesse si dividono in piccoli sottogruppi, durante un incontro in presenza, per confrontarsi sulle rispettive posizioni. Proviamo a chiedere loro: se fossi un professionista di secondo livello, e ti chiamassero come consulente o formatore nel contesto in cui hai svolto la ricerca sul campo, come potresti agire? Quale proposta e quali scenari possibili riusciresti a immaginare?

Anche la restituzione del lavoro all’ente in cui si è svolto tirocinio, che si realizza con la consegna e la discussione della relazione scritta, è un momento particolarmente delicato: è in quel momento che si offre al contesto professionale la propria expertise. Crediamo che la capacità di strutturare un dialogo di questo tipo con le organizzazioni potrebbe diventare un apprendimento significativo da coltivare, in vista di futuri contatti con il mondo del lavoro. La voce di uno studente racconta: “Ho imparato a fermarmi a riflettere sul vissuto educativo a più riprese, cercando di cogliere ed accogliere anche altri possibili punti di vista. Mi sono reso conto, anche a partire dalle osservazioni ricevute dal mio tutor, quanto sia importante non cadere nella possibile tentazione di esprimere dei giudizi, e, soprattutto, il non lasciarmi condizionare dall’ansia di prestazione, mantenendo, invece, quella necessaria chiarezza ed indispensabile lucidità che a volte, in verità, mi sfuggono. Un altro importante aspetto è stato quello di mettere a fuoco quanto ancora e di più vada migliorato il mio modo di osservare, e questo nonostante il mio spontaneo entusiasmo e la immancabile curiosità di vedere gli altri agire in una prospettiva diversa da quella che, in realtà, sono chiamato io stesso a vivere”.


2.4. Il workshop con i professionisti


In seguito all’esperienza della ricerca sul campo, il TFO prevede di offrire agli studenti un’ulteriore possibilità per incontrare i professionisti e confrontarsi con loro circa aspetti fondanti per il lavoro educativo di secondo livello. Si è dunque chiesta la disponibilità di enti e servizi nell’avviare riflessioni pedagogiche intorno a tematiche, oggetti, pratiche tipiche del lavoro educativo di secondo livello, insieme a piccoli gruppi di studenti, realizzando un workshop.

In questo senso si è pensato, da un lato, di costruire per gli studenti un’occasione di incontro e scambio con la conoscenza pratica dei professionisti, mentre, dall’altro, l’intento è anche stato quello di offrire ai servizi un luogo significativo dove il loro pensiero e il loro agire pedagogico potessero essere depositati e acquisire valore. Il mandato dell’esperienza, oltre allo scambio e al confronto, è stato quello di far sì che i lavori di ogni workshop confluissero in una scrittura creata in maniera collaborativa dal conduttore e dagli studenti, da pubblicare su un blog visibile dal sito di Ateneo, dove potessero essere consultati da chiunque.

Questa esperienza è stata effettuata nel corso della prima edizione del TFO (a.a. 2015-2016), rispetto alla quale sono state maturate le riflessioni che ora proporremo.

Come la precedente esperienza di ricerca sul campo, anche il workshop ha permesso di sperimentare e riflettere circa l’importanza dell’incontro tra teoria e prassi nel lavoro pedagogico (Riva, 2011), evidenziando sia la ricchezza di questo circolo, sia aspetti di difficoltà e complessità nell’intravederlo e nell’agirlo sia da parte degli studenti, sia da parte dei professionisti conduttori.

Sicuramente l’aspetto relativo alla possibilità di un confronto con l’esperienza dei professionisti è stato colto e sottolineato dagli studenti: “Il momento del workshop è stato l’occasione perché si instaurasse un proficuo dibattito pedagogico attorno al tema della metodologia che guida l’agire educativo del servizio e le scelte progettuali che hanno determinato la sua sussistenza in questo periodo temporale caratterizzato da politiche sociali carenti. Tutto ciò ci ha permesso di comprendere meglio quali saranno i nodi e le risorse del nostro ruolo professionale futuro. Si è rivelata l’occasione per un confronto di gruppo, sia in presenza che per via telematica, sul tema in oggetto”[5].

“Mi sono confrontata con professionisti che lavorano ad un secondo livello a partire da immagini, metafore e storie. Ho affinato le mie competenze nelle dinamiche di gruppo: gestione dei turni di parola, condivisione, comunicazione, creazione di un pensiero comune”.

La proposta di far confluire i lavori del workshop in una scrittura condivisa tra conduttore e studenti, orientata proprio intorno alla sfida di unire teorie e pratiche, è stata vissuta con maggiore fatica, a diversi livelli. Una difficoltà, ad esempio, è stata quella di rintracciare apprendimenti teorici e pratici all’interno dell’incontro col professionista: “Sul fare ho imparato poco. Più che altro mi sono chiarita nuovamente le idee su quello che fa il coordinatore pedagogico, quali le responsabilità e le competenze”.

“Mi sono incontrata solo con le logiche di pensiero del professionista”.

La consegna stessa relativa alla produzione di una scrittura ha generato in qualche studente (e alcuni conduttori) una serie di difficoltà, legate proprio alla sfida di utilizzare dimensioni pratiche e teoriche discusse e presentate nel workshop per arrivare alla creazione del testo: “Ho ascoltato la professionista, ma poi non è riuscita a mio avviso a passare ad un livello più pratico per impostare insieme la scrittura, sulla base dell’argomento teorico su cui aveva impostato l’incontro”.

“Mi incuriosiva l’argomento, ho conosciuto l’esperienza raccontata, ma poi la consegna non era chiara ed è stato difficile ricondurre a teoria per scrivere l’articolo”.

L’ultima citazione che vogliamo proporre è quanto scrive una studentessa relativamente all’esperienza del workshop, e sembra dunque racchiudere il monito che, come gruppo di lavoro del TFO, abbiamo raccolto intorno a questa esperienza formativa: “Non so cosa fa esattamente un professionista di II livello nel suo ambiente di lavoro, a livello teorico sì, ma nella pratica di tutti i giorni no. Mi è difficile, ancora, unire pratica e teoria. So teoricamente come va fatta un’osservazione sul campo ma praticamente mi rendo conto di perdere ancora molti aspetti importanti”.

Sulla base di queste riflessioni, dunque, per l’anno in corso i workshop sono stati mantenuti ma con alcune modifiche che, soprattutto in relazione alla consegna della scrittura, cercando di orientare con maggior chiarezza (sia per gli studenti sia per i professionisti) la creazione delle scritture, in modo da rendere più evidente, riconoscibile e sperimentabile l’incontro tra aspetti teorici dell’educazione e elementi pratici relativi al concreto agire del professionista nel contesto.


3. Riflessioni finali


Le riflessioni finali che proponiamo s’intrecciano con la dimensione immaginaria con cui studenti e studentesse terminano il percorso. La restituzione conclusiva chiesta non implica un lavoro di scrittura: si dà loro l’opportunità di giocare con le consapevolezze maturate durante il percorso di formazione sul sapere (fare) educativo, attraverso la realizzazione individuale di un oggetto da condividere, ancora una volta, con il resto del gruppo. Al termine dello scorso anno accademico, la richiesta si è tradotta nella produzione, per esempio, di alcuni blob o di narrazioni illustrate, di creazioni comunque sempre intessute di metafore, analogie, che richiamano e connettono fra loro immagini, contraddizioni, consapevolezze incontrate durante il TFO: ciò costituisce anche una forma di autovalutazione delle competenze acquisite, esplicitate, consolidate, e, soprattutto, favorisce il riconoscimento e l’attivazione di una capacità riflessiva e trasformativa insieme, rispetto a possibili contesti e relazioni.

Se la figura del pedagogista non coincide con un ruolo e non è riducibile a una competenza, ma è molteplicità complessa, sfuggente, liquida, allora dovrò sapere creare il mestiere? Si chiedono gli studenti. E come? È più terrorizzante o eccitante? Forse sono alcune domande (di studenti, studentesse e nostre) a cui guardiamo (ri)progettando il percorso di Tirocinio Formativo e di Orientamento.

Queste di seguito sono alcune riflessioni riportate dai tirocinanti sulla piattaforma, suscitate dalla proposta di un esercizio di “metafora corporea” sul lavoro educativo di secondo livello:

“Il porre delle domande è la molla da cui parte l’esplorazione: l’atto del mettersi in ricerca”.

In questo senso, sembra necessario prestare attenzione perché una “curiosità ingenua” possa trasformarsi gradualmente in una “curiosità epistemologica” (Freire, 2014).

“La domanda non è solo una questione di testa, nasce anche dal polso, dal fare, dall’agire: mettendo le mani in pasta ci si imbatte in situazioni che generano domande, tante e difficili”.

“Nel nostro lavoro non c’è niente di comodo, penso che l’esercizio che abbiamo fatto sia stata una metafora efficace di questo aspetto. La complessità, l’attenzione e la cura per fare ma non disfare gli intrecci, o disfarli avendone consapevolezza. Fascino e smarrimento davanti a tutti questi fili ingarbugliati, necessità di strumenti di lettura e comprensione e azione adeguati”.

“Anche i professionisti costruiscono pian piano e in modo non lineare (creano, smontano, trasformano) il loro percorso e il loro intervento dovendo far fronte agli imprevisti sempre in agguato”.

“Ogni posto è molto diverso dai precedenti, con dinamiche, strategie di lavoro e regole differenti che nessuno è mai in grado di anticipare e si scoprono solo guardando i contesti”.

“Esplicitare giudizi e pregiudizi, non lasciandoli da parte, mettendoli a tema di una riflessione”.

Il lavoro riflessivo finale permette di sostare criticamente nella sfera degli apprendimenti e delle competenze, ma anche rispetto a un possibile posizionamento professionale. In questo senso, la dimensione dell’employability diviene direzione verso cui orientare esperienze effettuate e rielaborazioni su di esse, alimentando, così, risorse immaginative per il futuro e ovviando al rischio di una deriva puramente “adattativa” e rispondente unicamente al profilo richiesto dal mercato.

Di seguito, l’estratto da uno dei commenti conclusivi da parte degli studenti:

“Entrare in contatto con esperienze diverse, e l’esercizio della capacità di riconoscere e attivare il nucleo di competenze trasversali richieste in questo tipo di professione, mi ha permesso di individuare nuovi settori nei quali potermi sperimentare. Questo aspetto, unito alla molteplicità di ruoli e mansioni afferenti al professionista di secondo livello, mi ha anche portato a considerare la possibilità di sperimentarmi in nuovi ruoli…”.


Tabella 1. - Identikit del professionista educativo di II livello


Note


*Il presente lavoro è frutto di una stretta collaborazione tra gli autori, che ne hanno discusso collegialmente ogni sua parte. Dovendo individuare, a fini concorsuali, il contributo dei singoli autori, si segnala che il primo paragrafo, l’introduzione al secondo paragrafo, il sottoparagrafo 2.3 e il sottoparagrafo 2.4 da M.B Gambacorti-Passerini, il sottoparagrafo 2.1 e il terzo paragrafo da Tania Morgigno e il sottoparagrafo 2.2 da Marina Barioglio. Cristina Palmieri ha riletto criticamente l’intero manoscritto, ha integrato la ricerca bibliografica e ha condotto la supervisione finale.

[1] Cfr. Dlgs 206/07, consultabile su www.camera.it (visitato il 15/02/2017), dove si intende con “professione regolamentata”: “1) l’attività, o l’insieme delle attività, il cui esercizio è consentito solo a seguito di iscrizione in Ordini o Collegi o in albi, registri ed elenchi tenuti da amministrazioni o enti pubblici, se la iscrizione è subordinata al possesso di qualifiche professionali o all'accertamento delle specifiche professionalità; 2) i rapporti di lavoro subordinato, se l’accesso ai medesimi è subordinato, da disposizioni legislative o regolamentari, al possesso di qualifiche professionali; 3) l’attività esercitata con l’impiego di un titolo professionale il cui uso è riservato a chi possiede una qualifica professionale; 4) le attività attinenti al settore sanitario nei casi in cui il possesso di una qualifica professionale è condizione determinante ai fini della retribuzione delle relative prestazioni o della ammissione al rimborso; 5) le professioni esercitate dai membri di un’associazione o di un organismo di cui all’Allegato I”.

[2] Il dibattito culturale e legislativo intorno a tali questioni è attualmente aperto in Italia: proprio a questo proposito, infatti, un gruppo di parlamentari italiani, tra cui vi è Vanna Iori, filosofa dell’educazione, ha recentemente redatto la proposta di Legge, ora divenuta Disegno di Legge 2443 “Disciplina delle professioni di educatore e di pedagogista”, per normare in maniera più chiara e specifica le professioni educative, con particolare riferimento al secondo livello, andando a ridurre le incertezze formative e di “occupabilità”, che arrecano problemi e danni sia alla qualità del lavoro educativo offerto (ad oggi spesso svolto da persone sprovviste di titolo e competenze specifiche e certificate) sia alle possibilità occupazionali di professionisti laureati.

[3] Le citazioni degli studenti riportate sono tratte dalle interazioni sui forum della piattaforma moodle.

[4] Le frasi di seguito riportate sono state scritte dagli studenti nei forum presenti sulla piattaforma on-line.

[5] Le frasi riportate relativamente ai workshop provengono dalle interazioni sulla piattaforma moodle o dalle rielaborazioni scritte relative alle varie fasi del tirocinio, redatte dagli studenti al termine del percorso. Sono relative all’a.a. 2015-2016 in quanto, per l’anno in corso, il momento del workshop non è ancora stato vissuto dagli studenti.


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