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Bdc2: un percorso di auto-orientamento in uscita per promuovere l’occupabilità dei laureandi e neolaureati dell’ateneo federiciano
di Marianna Capo   


Il presente contributo descrive un’esperienza pilota di self assessment e di sostegno all’occupabilità (BdC2) realizzata con un gruppo di giovani laureandi e laureati (lt, lm) nell’ambito del Servizio di promozione all’occupabilità (SPO) del Centro di Ateneo Sinapsi dell’Università degli Studi di Napoli Federico II.

L’esperienza svolta nel periodo tra dicembre 2015e gennaio 2016 è stata realizzata in sintonia con la strategia Europa 2020[1] per una crescita inclusiva, sostenibile e solidale che prevede la creazione di un sistema integrato di validazione delle competenze formali, non formali ed informali, quale strumento per la promozione dell’occupabilità giovanile (Striano &Capobianco, 2016). Inizialmente, il trainingBdC prevedeva l’autovalutazione delle competenze trasversali e la ricognizione e valorizzazione delle esperienze formative e professionali attraverso l’utilizzo di dispositivi narrativo-autobiografici, successivamente, a partire dal 2016, il percorso è stato ri-progettato anche sulla base della definizione del costrutto di occupabilità e della conseguente messa a punto del Questionario di occupabilità Avo Giovani da parte dell’Isfol (Isfol, 2016). Nel presente articolo vengono, pertanto, esplicitate le prospettive teoriche che hanno orientato i componenti dello staff del servizio nell’ideazione del percorso di Bilancio di Competenze (BdC2) ed, altresì, vengono presentati e discussi i dati che si ricavano dalle specifiche attività proposte nell’ambito del training.

The paper describes a pilot run of self assessment and support for employability of employees. It has been realized with a group of young graduates and undergraduates as part of the Service for Promotion of Employability at the Sinapsi Centre of University of Naples Federico II.

Carried out during the period from December 2015 to January 2016, the experience has been developed in line with the Europe 2020 strategy for inclusive, sustainable and solidarity-based growth. This contains a proposal about creating an integrated system for the validation of formal, non-formal and informal skills, as a tool for the promotion of youth employment (Striano&Capobianco, 2016).

Initially, the Competence Assessment training included the self-assessment of transversal skills and the reconnaissance and enhancement of training and professional experiences through the use of narrative-autobiographical devices. Subsequently, from 2016, the path has been re-designed also based on the definition of the employability construct and the consequent development of the questionnaire ISFOL called AVO Young (Isfol, 2016).

This article explains the theoretical perspectives that have orientated the members of the staff of the Service in the design of the Competence Assessment path. In addition, data derived from the specific activities proposed in the training are presented and discussed.


1. Introduzione


Negli ultimi anni la crisi economico-finanziaria ha determinato, a livello planetario, un aumento considerevole del tasso di disoccupazione. In particolare, per quanto riguarda il nostro Paese, gli ultimi dati disponibili, riferiti al mese di febbraio, evidenziano un tasso di disoccupazione pari all’11,5%, (fonte ISTAT)[2]. Le continue sfide relative ai profondi cambiamenti sociali ed economici ed alla variabilità del mercato del lavoro (Beck, 2001; Sennett, 2003) rendono sempre più frequenti ed impegnative le transizioni lavorative dei soggetti i quali non riescono più ad intravedere chiare prospettive occupazionali (Aronowitz & Cutler, 1998; Barazzetti, 2007; Borghi, 2000; 2002; Borghi & Grandi, 2013; Borghi & Rizza, 2006; Chicchi, 2001; Fullin, 2002; 2004; Gallino, 2001; 2004; Savickas, 2011; Sennett, 1998; Simonazzi & Villa, 2007). Il lavoro, perdendo progressivamente le sue tradizionali funzioni di sicurezza e protezione sociale, si rivela un potente fattore di incertezza e vulnerabilità personale che minaccia l’autonomia e la capacità di autodeterminazione dei soggetti e, quindi, la possibilità di scegliere e progettare il futuro (Pati, 2004; Ranci, 2002; Zini, 2012). Se la dimensione lavorativa è fortemente correlata al progetto esistenziale di un soggetto e, quindi, a ciò che ambisce a diventare, ne deriva, quindi, che se il lavoro è incerto o manca, nella peggiore delle ipotesi, si viene a determinare una “sorta di sospensione degli orizzonti biografici in senso lato”(Franchi, 2006, p. 8) e, quindi, una difficoltà generalizzata a costruire una dimensione identitaria solida. Numerose ricerche in ambito internazionale (Ferrie, Shipley, Marmot, Stansfeld & Smith, 1998; 2004; Kessler, Turner & Houses, 1987; Linden, Baumann, Rotter & Schippan, 2008; Migliore, 2007; Paugam & Russel, 2000; Pelzer, Schaffrath & Vernaleken, 2014) e nazionale (Costa, Spadea & Cardano, 2004; Migliore, 2007; Rutelli, Agus & Caboni, 2007; Secci, 2015; Starace, Mungai, Sarti & Addabbo, 2016) mostrano quanto siano a rischio di disagio psichico i soggetti disoccupati e, in particolare, i giovani in cerca di prima occupazione. In quest’ottica è chiaro il ruolo di primo piano giocato dai servizi di orientamento, già a partire dal contesto scolastico ed universitario, anche per far fronte al disorientamento generato dall’attuale contesto sociale (Alberici, 2007; Alberici, in Bresciani & Franchi, 2001; Loiodice 2004; 2007). I passaggi scuola –università – mondo del lavoro sono sempre più complicati da gestire: l’inserimento professionale non è più l’evento certo e puntuale che si verifica al termine del percorso di studi e la transizione rappresenta una condizione permanente che caratterizza “la pluralità dei paesaggi che investono la vita lavorativa” (Franchi, 2006, p. 9). Da questo punto di vista, la recente programmazione Europea 2007-2013 e la nuova 2014-2020 indicano, tra gli obiettivi prioritari, quello di implementare l’occupabilità incentivando azioni di orientamento che facilitino il passaggio dalla disoccupazione, dall’inattività, dagli studi al mondo del lavoro, o da un’occupazione all’altra. Paradossalmente, nel contesto odierno in cui si richiede agli individui di impegnarsi per creare le proprie opportunità e sviluppare capacità di adattamento per mantenere un buon profilo di occupabilità, un numero sempre crescente di persone si trova in una condizione di doppia vulnerabilità: alla mancanza di esperienze professionali si aggiunge spesso la mancanza delle cosiddette life skills[3]. Non a caso, la Strategia Europea per l’occupazione[4] considera l’occupabilità uno dei pilastri intorno a cui ripensare le politiche per il lavoro. Diviene, difatti,indispensabile,nelle transizioni in età adulta,prevedere azioni di accompagnamento e di orientamento finalizzate all’utilizzo di dispositivi per “l’autoanalisi e l’autovalutazione assistita delle conoscenze, delle competenze e degli interessi degli individui in funzione dello sviluppo di un progetto professionale realistico e realizzabile” (Serreri, in Striano et al., 2016, p. 16). In questo modo si viene a creare un collegamento sinergico tra esperienze di lavoro, di vita e di formazione in grado di ampliare, in termini di conoscenza e consapevolezza, l’orizzonte della propria progettualità (Alberici & Serreri, 2009).In letteratura,oltre alle numerose definizioni di occupabilità (Ashforth, 2004; Brown & Hesketh, 2004; Coetzee, 2008; Evans, Nathan & Simmonds, 1999; Fugate, Kinicki & Ashforth, 2004; Harvey, Locke & Morey, 2002; Hillage & Pollard, 1998; Hinchliffe & Jolly, 2011; Hind & Moss, 2011; Holmes, 2001; Rothwell & Arnold, 2007; Schneider & Otto, 2009; Van der Heijde & Van der Heijden, 2006) nel corso degli anni si registra una progressiva elaborazione di modelli che la descrivono come un costrutto multidimensionale (Isfol, 2015) che pone attenzione a due tipi di fattori:fattori oggettivi/contestuali (ad esempio: appartenenza geografica, status socio economico, ecc.);fattori soggettivi/individuali (ad esempio: competenze individuali e sociali, potenziale di sviluppo, ecc.).

Fugate et al. (2004) definiscono l’occupabilità come un costrutto psicosociale che combina identità professionale, adattabilità personale e capitale umano. Il costrutto di occupabilità appare, dunque, come qualcosa di più complesso rispetto alla motivazione professionale, all’iniziativa personale e alla personalità proattiva. Analogamente, Rothwell e Arnold (2007) propongono una definizione che fa riferimento all’abilità degli individui di affrontare in maniera proattiva le sfide del mondo del lavoro, così come Van der Heijde e Van der Heijden (2006) che collegano al costrutto di occupabilità l’expertise professionale, l’ottimizzazione, la flessibilità personale e l’equilibrio tra i bisogni personali e quelli professionali. Infine, Coetzee (2008) con il termine occupabilità si riferisce non solo all’abilità dell’individuo di ottenere successo nel luogo di lavoro, di adattarsi ad esso e di essere produttivo, ma soprattutto a meta-competenze in grado di rendere le persone dei veri e propri agenti proattivi per la gestione del proprio percorso professionale. In questo particolare momento storico in cui le istituzioni si interrogano su come promuovere l’occupabilità dei soggetti, l’approccio delle capacità (Capabilitiesapproach) (Nussbaum, 2006; Sen, 1999) offre interessanti spunti teorici per rivedere i servizi e le attività offerte dalle istituzioni deputate all’inserimento professionale. Sen (1999) e Nussbaum (2006) fanno riferimento a due tipologie di fattori, denominati rispettivamente funzionamenti e capacità: nello specifico, i funzionamenti rappresentano i risultati maturati dal soggetto sul piano fisico ed intellettivo, come ad esempio, la salute, la nutrizione, l’istruzione e rinviano a tutte quelle cose che un individuo è in grado di rappresentare e che ritiene degno di realizzare nella propria vita. Per capacità, invece, si intende una idoneità o abilità di carattere generale, ma può essere intesa anche come potenzialità ed opportunità, nel senso di fattori esterni al soggetto facilitanti la realizzazione delle proprie aspirazioni ed interessi,e quindi, abilità per trovare una collocazione personalizzata nei vari contesti sociali. In effetti, la capacità rappresenta le varie combinazioni di funzionamenti (stati di essere o di fare) che l’individuo può acquisire e per questo motivo rimanda alla liberta del soggetto di condurre un tipo di vita piuttosto che un altro. Sen e Nussbaum (2010) attribuiscono, quindi, grande importanza al ruolo attivo del soggetto nella realizzazione di se stesso, dei propri valori e talenti (Sen, 1999; 2012;Nussbaum, 2006). Uno degli elementi che contraddistingue il paradigma delle capacità è costituito, dunque, dal ruolo fondamentale attribuito alla dimensione dell’“agency” degli individui, ritenuto quest’ultimo un fattore determinante per lo sviluppo della qualità di vita dei singoli e delle comunità. Da questo punto di vista, alla società è attribuita la responsabilità di contribuire allo sviluppo delle capacitazionie, quindi, di offrire tutte le condizioni che sono necessarie al soggetto per poter provvedere attivamente allo sviluppo del proprio potenziale umano. Le capacitazioni sono funzioni che solo se educate, possono comportare per il soggetto la possibilità di cogliere opportunità e nuove prospettive di vita (Alessandrini, 2014). Nell’ambito dell’approccio delle capacità, il riconoscimento di un ruolo attivo del soggetto diviene auspicabile, non solo in termini di promozione e rispetto della dignità umana individuale, ma in quanto fattore di sviluppo per l’intera collettività nel suo complesso.


2. Dal BdC al progetto professionale: una pratica di orientamento per l’autopromozione professionale


In ragione delle premesse teoriche precedentemente enunciate, nell’ambito degli interventi promossi dal Centro Sinapsi, nascono i Servizi per la Promozione dell’Occupabilità (SPO), comprendenti attività che si rivolgono a laureandi, laureati (LT, LM), dottorandi e dottori di ricerca dell’Ateneo federiciano, proponendo loro un percorso di orientamento specialistico ancorato al costrutto di occupabilità sostenibile (Isfol, 2016). Recentemente, l’Isfol (dal 2017 Inapp) ha formulato un modello di occupabilità “sostenibile” ovvero volto a riconoscere il potenziale di risorse interne del soggetto nell’intreccio con variabili contestuali, curricolari e biografiche in modo da esaltare il rapporto tra individuo e ambiente come legame imprescindibile per studiare e mettere in valore le reali competenze espresse dai soggetti. Nell’ottica dell’orientamento come compito educativo permanente, quindi, nasce la necessità di realizzare interventi di orientamento non occasionali e legati a eventi unici (come l’ingresso nel mondo del lavoro), ma capaci di porsi lungo la dimensione dell’accompagnamento (Biasin, 2010; Di Fabio, 1999; 2002) e del racconto di sé (Alberici, 2001; Bresciani, in Di Francesco, 2004) del sostegno motivazionale, di attribuzione di significato all’esperienza formativa e professionale (Ginevra, Santilli, Di Maggio, Nota & Soresi, 2016; Nota & Rossier, 2015; Nota & Soresi, 2015; Paul & Clavier, 2007; Savickas & Porfeli, 2012; Semenza, 2014). In questa prospettiva, le attività proposte, attraverso l’utilizzo di metodologie biografico-narrative, hanno l’obiettivo di promuovere competenze auto-orientative e di progettazione e ri-progettazione di sé (Life Design), ovvero, competenze di natura strategica e riflessiva. La maggior parte delle attività BdC si realizzano prevalentemente attraverso il dispositivo gruppale che diviene per i partecipanti un’esperienza di confronto per riflettere sulle proprie vocazioni e sugli scenari di prefigurabilità di carriera. Questi ultimi risultano strategici per l’acquisizione di criteri di scelta indispensabili per definire un personale progetto professionale aderente al contesto sociale di riferimento. Nell’ambito dei Servizi di Promozione all’Occupabilità, il Laboratorio di Bilancio di Competenze (BdC)è un percorso di consulenza orientativa psico-pedagogica che si rivolge a tutti gli studenti federiciani impegnati a gestire i diversi momenti di transizione caratterizzanti la propria esperienza formativa (in ingresso, durante e in uscita).Gli interventi si realizzano attraverso l’utilizzo di diversi strumenti quali-quantitativi finalizzati a supportare l’utenza nell’autovalutazione delle competenze individuali (Questionario di autovalutazione delle competenze trasversali); nella ricognizione ed autovalutazione delle proprie esperienze formative e professionali (dispositivo narrativo My Skills Patchwork); nell’autovalutazione dell’indice interno di occupabilità (Questionario AVO Giovani, Isfol, 2016) e nell’elaborazione di un piano d’azione personale e professionale. L’obiettivo principale, avvalendosi delle strategie di Career Guidancee Self Marketing, è quello di promuovere l’occupabilità (employability) degli studenti e la definizione di un progetto formativo/professionale congruente con le competenze sviluppate nei diversi percorsi formativi (formali, non formali ed informali) e con le aspettative personali.

Il BdC2 é un training di orientamento in uscita per giovani laureandi e neolaureati che si pone i seguenti obiettivi:


  • favorire lo sviluppo di competenze trasversali attraverso attività di formazione esperienziale;
  • sostenere gli studenti nella transizione dal percorso universitario al mondo del lavoro (attivazione di processi riflessivi e di appropriazione soggettiva) favorendo un percorso di conoscenza delle risorse interne ed esterne e nell’implementazione di tutte quelle competenze necessarie per poter decidere con consapevolezza e in piena autonomia;
  • favorire la conoscenza e l’utilizzo dei servizi di placement universitario;
  • approfondire la conoscenza degli strumenti per la ricerca attiva del lavoro (CV, lettera di presentazione, ecc.) e dei processi di selezione (colloquio, assessment, ecc.).


Nel mese di gennaio 2016 è stato avviato un primo gruppo eterogeneo composto da 12 neolaureati (entro un anno dall’acquisizione dalla laurea) afferenti a diversi Corsi di Laurea della Federico II.


Figura 1: Suddivisione dei partecipanti per afferenza ai vari corsi di studi


Per i partecipanti al percorso BdC2, il Laboratorio di Bilancio di Competenze, come si evince da alcuni frammenti narrativi tratti dal My skills Patchwork rappresenta:

  • uno spazio di autoconoscenza: “ho scoperto aspetti di me che non conoscevo affatto, è stato un po’ come guardarsi allo specchio e vedersi per la prima volta in un modo diverso” (C., ingegnere meccanico); “un percorso che mi ha aiutato a comprendere meglio me stesso e rivedere chi sono e cosa so fare” (B., biologa);
  • uno spazio di riflessione sulle proprie esperienze formative in un’ottica progettuale (contesti di apprendimento formali, informali e non formali): “se ripenso a tutte le esperienze precedenti, mi appare evidente che mi hanno reso più competente e che in fondo erano esperienze finalizzate a realizzare, a mettere a punto il mio progetto professionale” (L., informatore scientifico); “un percorso di autovalutazione e autoconsapevolezza è necessario per una scelta efficace per il proprio futuro. Il processo di autoconsapevolezza è altrettanto utile ad un neolaureato per fare chiarezza sulla propria storia e puntare sui propri punti di forza e riconoscere i propri punti deboli” (M., biologa);
  • l’opportunità di stabilire relazioni e di realizzare un confronto attivo con altre persone: “la possibilità di condividere le proprie preoccupazioni (come quella di non riuscire a trovare un lavoro, o di non trovarlo all’altezza dei tuoi progetti) con altri soggetti ha in qualche modo sgonfiato queste stesse paure, ed ha attivato nuove energie personali” (D., ingegnere);
  • lamessa a fuoco delle proprie risorse e delle proprie criticità (in termini di competenze trasversali): “mi sono reso conto di non aver superato dei colloqui di lavoro perché mi sono dimostrato poco deciso […] poi, ho provato una sorta di fierezza, di tenerezza riscoprendomi un soggetto che riesce a intessere e coltivare relazioni” (F., giurista); “mi ha aiutato a comprendere meglio me stesso e rivedere chi sono e cosa so fare” (R., ingegnere aerospaziale).


Le attività del training BdC2, quindi, a partire dall’esplicitazione e definizione dei desideri professionali di ciascun soggetto – anche attraverso l’esplorazione dei punti di forza individuali e delle risorse di contesto – hanno la finalità di promuovere la definizione di un progetto personale e professionale.

Partecipando al training è, difatti, possibile: chiarirsi le idee su quali sono le aspirazioni professionali; definire quali sono le risorse più utili da mettere in campo per raggiungere l’obiettivo (la meta); confrontarsi con persone che hanno storie ed esperienze diverse; riuscire a definire un obiettivo professionale e costruire attorno a questo un progetto professionale.

Il percorso, quindi, per come è strutturato consente agli studenti di conoscere meglio se stessi, attraverso alcune domande: chi sono? Cosa so fare? Che lavoro mi piacerebbe fare? Quali sono le risorse di cui dispongo? Quali competenze trasversali possiedo? In che modo posso utilizzarle/valorizzarle nel progetto formativo/lavorativo?

Solo dopo essersi chiariti le idee su questi punti gli studenti possono procedere all’elaborazione di un piano di azioni concrete da intraprendere per autopromuoversi nel mercato del lavoro, come l’elaborazione del un CV, di una cover letter, di un Digital Curricula Story, ecc. quali strumenti e dispositivi di autopromozione professionale che possono realmente essere rappresentativi delle capacità e delle competenze dei soggetti (De Carlo, 2014).


3. Le fasi del percorso di promozione all’occupabilità


Seguendo le indicazioni della Carta Qualità Europea Bilancio delle Competenze della Fecbop[5] (2005) e del Documento Tecnico dell’Isfol (2008), il percorso BdC2 è strutturato in tre fasi (fase di accoglienza, fase ricognitiva e fase progettuale) e consta complessivamente di quattro incontri[6], all’interno dei quali si alternano attività individuali e di gruppo, in modo da attingere all’esperienza diretta che i partecipanti realizzano attraverso esercitazioni, giochi, momenti di riflessione e discussione. All’inizio del percorso (fase di accoglienza) ad ogni partecipante viene consegnata una cartellina all’interno della quale vengono raccolti tutti i prodotti delle attività espletate, e che rappresenta una sorta di “archivio” personale, un personale “Diario di viaggio” a rappresentanza della memoria dell’esperienza realizzata.

Nella fase di accoglienza,gli esperti dello staff operativo, una pedagogista e una psicologa, facilitano la presentazione e la conoscenza tra i vari partecipanti al gruppo presentando loro gli step del percorso, specificandone gli obiettivi e la metodologia, così che si possano creare le condizioni per un’adesione motivata e pienamente consapevole. La fase di accoglienza è in parte dedicata al recupero della dimensione del “desiderio”, dimensione questa intesa come ampliamento degli orizzonti di pensabilità del futuro, attraverso l’esplicitazione delle motivazioni e delle aspirazioni soggettive connesse ai rispettivi percorsi formativi e professionali. Alla fase di accoglienza segue la fase ricognitiva che consiste in un’esplorazione approfondita del potenziale soggettivo, ovvero delle risorse personali e professionali di un individuo per far emergere i punti di forza e di debolezza, implementando il suo livello di consapevolezza. Gli obiettivi di questa fase, pertanto, sono i seguenti:


  • l’identificazione delle motivazioni e degli interessi personali e professionali;
  • l’individuazione delle competenze trasversali e delle attitudini professionali;
  • l’elaborazione del profilo di occupabilità.


Si chiede ad ogni studente di compilare il questionario in base alla percezione che ha delle proprie competenze trasversali. In questa fase è prevista la restituzione ai soggetti di tutti i dati raccolti, ovvero, la mappa in formato cartaceo delle competenze trasversali, il profilo di occupabilità. Ciò favorisce il riconoscimento, da parte dello studente, di tutti quegli elementi che sono in grado di sostenerlo o di intralciarlo relativamente al progetto professionale da lui elaborato nel corso delle attività previste dal trainingBdC2. In tal modo, si realizza un confronto tra il piano del desiderio e il piano della realtà, ovvero, tra il piano delle possibilità individuali e quello delle opportunità offerte dal contesto sociale di riferimento. La dimensione autovalutativa nel nostro modello di bilancio è accompagnata dal dispositivo narrativo perché è funzionale a lavorare sul livello di consapevolezza del soggetto rispetto alle competenze percepite e in quanto permette di comprendere se quest’ultime sono in linea con il progetto/profilo professionale individuato. Nella fase ricognitiva,pertanto, vengono utilizzati una serie di strumenti e dispositivi finalizzati a promuovere, nei soggetti implicati nel percorso, una maggiore consapevolezza di se stessi, attraverso la ricognizione e valorizzazione delle esperienze formative e professionali maturate ed acquisite fino a quel momento (Cepollaro, 2008; Labriola, 2007; Loiodice, 2008; Serbati, 2014), oltreché a favorire una conoscenza più approfondita di se stessi e del contesto sociale di riferimento. In proposito, Labriola (2007) attribuisce alla metodologia del Bilancio di Competenze due importanti funzioni, ovvero quella euristica e quella ermeneutica: se la valenza euristica, da un lato, rimanda alla possibilità per il soggetto di scoprire le proprie potenzialità di sviluppo, dall’altro, la funzione ermeneutica favorisce l’interpretazione delle scelte e delle azioni individuali per recuperarne senso e coerenza.

Infine, nella fase progettuale avviene la restituzione, in una versione cartacea, sia del profilo di occupabilità (Figura 5) sia della mappa individuale delle competenze trasversali(Figura6)oltreché, di un feedback relativo all’analisi dei contenuti emersi dalla compilazione del dispositivo narrativo My skills Patchwork. Sulla base di tale restituzione, il soggetto individua le competenze che possiede ad un livello “forte” e “debole” e, sempre, in un contesto di gruppo, ha la possibilità di “dire di sé” proprio in merito a quelle abilità e competenze messe in evidenza dalle varie attività esplorative offerte dal training BdC2; “é un passare – come espresso da McMahon (2002) – from scores to stories, vale a dire dall’attribuzione di punteggi al racconto di sé” (Capobianco, in Striano et al., 2016, p. 145). In particolare, l’utilizzo di una prospettiva narrativo-autobiografica, nell’ambito di un percorso di accompagnamento all’occupabilità si rivela particolarmente interessante soprattutto in merito a quelle “scoperte autobiografiche” che “prefigurano per i soggetti che ne fruiscono obiettivi di incremento della consapevolezza soggettiva, di crescita e sviluppo personale e/o professionale, e lo rende un approccio-strumento attivo di fronte all’aumento dell’incertezza e della precarietà esistenziale, in quanto offre ai soggetti che lo sperimentano la possibilità di orientare e formare il sé, maturando quelle competenze riflessive ed autoriflessive indispensabili nel nuovo scenario globale” (Capo, in Striano et al., 2016, p. 153).

Di seguito, nel presentare l’esperienza pilota realizzata nel gennaio 2016, presentiamo nel dettaglio i dispositivi e gli strumenti utilizzati nelle rispettive tre fasi. Come dicevamo in precedenza, l’esperienza pilota ha coinvolto un gruppo eterogeneo di soggetti (Figura 1), per la maggior parte costituito da laureandi e laureati provenienti da diversi corsi di laurea e con pregresse esperienze lavorative.

Nella fase di accoglienza, dopo una breve presentazione, i soggetti attraverso la proposta di un’attività “Dentro la Foto”[7] vengono invitati ad esplicitare le rispettive motivazioni ed aspettative circa la loro partecipazione al percorso BdC2. La consegna è quella di individuare foto o immagini che rappresentino dimensioni descrittive relative all’attuale vissuto e ruolo professionale. Il dispositivo è concepito nella convinzione che le immagini realistiche fornite dai soggetti possano poi essere utilizzate dagli stessi come spunto per la narrazione delle proprie esperienze personali e professionali. Dalle immagini scelte dai partecipanti ed assemblate su un cartellone (Figura 2) si evince che i soggetti, partecipanti al training formativo, spesso arrivano portandosi dietro dubbi ed incertezze, come ad esempio: quali sono le risorse di cui dispongo? Dispongo di sufficienti risorse per competere sul mercato del lavoro? In che modo posso utilizzarle nel progetto dell’università/progetto lavorativo? Per andare dove dobbiamo andare,… per dove dobbiamo andare?


Figura 2: Prodotto realizzato al termine dell’attività “Dentro la foto”


Come si può notare i laureati e laureandi hanno realizzato un prodotto collettivo intitolandolo Per andare dove dobbiamo andare,… per dove dobbiamo andare?. Si tratta di un interrogativoquesto che, unitamente alle foto selezionate (un’automobile in panne, una zattera alla deriva, una bicicletta in disuso, ecc.) testimonia il disorientamento vissuto dai laureandi e laureati al termine del percorso universitario. Il disorientamento è spesso dovuto all’impossibilità, all’incertezza e all’ambiguità del mercato del lavoro e quindi alle difficoltà nel realizzare le proprie aspirazioni professionali.

Nella successiva fase di ricognizione, come dicevamo precedentemente viene proposto ai soggetti l’utilizzo di diversi dispositivi e strumenti, di seguito elencati[8]:


  1. Questionario Avo Giovani
  2. Questionario di Autovalutazione delle competenze
  3. Scheda autobiografica My Patchwork Skills
  4. Kit di ricerca attiva del lavoro


Il Questionario Avo Giovani (Isfol, 2016) è uno strumento psicometricamente validato che fornisce un indice del potenziale interno di occupabilità del soggetto. Il questionario, come si può vedere dalla Figura3, risulta articolato in diverse sezioni che permettono di indagare ed approfondire quegli aspetti che incidono maggiormente nella determinazione della propria occupabilità, ovvero: la capacità di fare networking; la conoscenza e la fruizione dei servizi del territorio; il supporto sociale; la percezione del mercato del lavoro; il coping; l’autoefficacia percepita; l’adattabilità; il locus of control.


Figura 3: Le dimensione costitutive del Questionario Avo Giovani – Isfol, 2016


Come si evidenzia dalla Figura3 gli aspetti che incidono maggiormente nella determinazione della propria occupabilità sono:


  • l’adattabilità
  • il coping
  • l’autoefficacia percepita
  • la percezione del mercato del lavoro
  • la capacità di fare networking
  • la conoscenza e la fruizione dei servizi del territorio
  • il supporto sociale


La dimensione dell’adattabilità professionale è definita come la propensione ad affrontare i compiti evolutivi, per prepararsi a partecipare al ruolo lavorativo, in modo attivo (Savickas, 1997; Savickaset al., 2010; Savickas et al., 2012). L’adattabilità alla carriera comprende sia la capacità di orientarsi nel contesto attuale e di “guardarsi intorno” (esplorazione di carriera), sia la propensione verso il futuro, ovvero l’“immaginarsi in avanti” (pianificazione della carriera), e quindi la capacità di valutare le differenti opzioni di carriera (Savickas, 2002). La dimensione dell’adattabilità comprende, a sua volta, quattro sotto-dimensioni[9].

Il Coping, o meglio, le strategie di coping fanno riferimento alle modalità di adattamento con le quali si fronteggiano situazioni stressanti. A seconda dell’esito positivo o negativo il coping potrà essere definito funzionale (adattamento) o disfunzionale (aumento dello stress)[10]. Il coping è correlato alla dimensione dell’attribuzione causale che fa riferimento al bisogno di ognuno di comprendere la causa degli eventi (locus of control interno o esterno: gli eventi possono esse attribuiti a cause interne – il mio impegno, le mie abilità – oppure a cause esterne – alla difficoltà del compito, alla fortuna)[11]. La dimensione dell’autoefficacia è definita come la fiducia e perciò l’aspettativa che una persona ha di padroneggiare con successo determinate situazioni; “non si tratta di una generica fiducia in se stessi, ma di una convinzione di poter dominare con efficacia determinate prove” (Bandura, 1997). Il sentimento di autoefficacia percepito è connesso allo sviluppo di maggiori interessi, all’efficacia nella scelta professionale e nel successo lavorativo, a migliori performance in tutti gli ambiti della vita; è evidente pertanto l’interesse verso questa dimensione in una pratica di orientamento che ha come perno il trattamento dell’occupabilità[12]. Altra dimensione connessa all’occupabilità è quella della percezione del mercato del lavoro[13]: le nostre rappresentazioni del mercato del lavoro influiscono sui comportamenti di ricerca attiva. È del tutto intuitivo, infatti, che percepire il mercato del lavoro come accogliente o come ostile, come supportivo o discriminatorio può influenzare le strategie di scelta o le domande di orientamento di ogni singolo soggetto e le complesse strategie di azione e di fronteggiamento delle situazioni critiche. Conoscere le percezioni, gli atteggiamenti, le rappresentazioni che possediamo, con riferimento alle diverse dimensioni del mercato del lavoro, può essere utile per comprendere ed esplorare elementi di criticità e risorse sulle quali elaborare un progetto personale.

Infine, le reti sociali possono essere definite come l’insieme delle persone che forniscono o sono percepite come disponibili a fornire sostegno psicologico, collaborazione attiva, consigli o assistenza in maniera abituale. Si vuole evidenziare che esistono due tipologie di sistemi supportivi, ovvero: reti informali che coinvolgono i gruppi primari di parenti, amici e persone con le quali si condividono affetti, interessi e obiettivi sociali; reti formali che riguardano strutture istituzionali e professionali che si occupano della cura, della riabilitazione e della prevenzione psicosociale.

L’azione congiunta di questi due sistemi, interdipendenti ma non sempre integrati, promuove il sano sviluppo individuale e rafforza le capacità di reagire allo stress e alla frustrazione. La dimensione del sostegno percepito dalla propria rete sociale è indagata nel Questionario AVO, ma deve essere letta in maniera sinergica attingendo anche ai dati relativi alle mappe delle competenze trasversali e alla scheda narrativa My skills Patchwork in modo da approfondire i comportamenti di ricerca attiva del lavoro e la propulsione alla partecipazione sociale.


Figura 4: Schema grafico del profilo di occupabilità (Questionario Avo Giovani, 2016)


Come si può vedere dalla Figura 4, il calcolo dei punteggi del questionario consente di ottenere sia un punteggio relativo a ciascuna scala di misura (adattabilità professionale, coping, autoefficacia percepita nella ricerca del lavoro, percezione del mercato del lavoro, reti sociali e sostegno percepito) sia l’indice di potenziale interno di occupabilità. Nel grafico seguente (Figura 5) possono essere visualizzate le risposte complessive fornite per le singole scale del Questionario AVO Giovani (Grimaldi, 2016).


Figura 5: Grafico relativo alle risorse implicate nel calcolo dell’indice sintetico di Occupabilità del gruppo di laureati


Il questionario è stato somministrato al tempo T0, ovvero, nella fase di accoglienza e cioè prima dell’inizio di qualsiasi attività di formazione (generale e specifica) prevista dal training BdC2. Una volta avviatesi le attività laboratoriali di Bilancio di Competenze (BdC2) a ciascun volontario è stato restituito il prospetto individuale, relativo ai risultati, dove è possibile visualizzare sia i punteggi di risposta alle singole scale indagate dal questionario sia l’indice sintetico di occupabilità, sotto forma di punteggio complessivo e di grafico. La restituzione dei profili individuali viene utilizzata, all’interno del gruppo, per avviare una riflessione sulle dimensioni implicate nel calcolo dell’indice sintetico. Nel complesso i dati registrano, per l’intero gruppo di laureati partecipanti, un indice sintetico di occupabilità medio-alto, pari a 16,95. I laureati si percepiscono come adattabili, orientati all’apprendimento e alla ricerca di soluzioni. Dichiarano di utilizzare modalità per lo più attive per affrontare i momenti difficili, supportati da un sentimento mediamente elevato di autoefficacia. I punteggi medi relativi alla scala di Autoefficacia percepita nella ricerca del lavoro si attestano su punteggi medi: le convinzioni di efficacia dei laureati riguardo alle diverse attività che possono intraprendere per cercare un lavoro non sono sempre positive. Tra i fattori relativi a questa scala, la Tolleranza alla frustrazione è quella che mediamente registra i punteggi più bassi: i laureati non percepiscono sufficienti le proprie capacità di tollerare e gestire le eventuali difficoltà o i possibili fallimenti relativi alla ricerca del lavoro. La scala di coping consente di ottenere due distinti punteggi in relazione ai due fattori Analisi e valutazione della situazione ed Evasione/evitamento. Quest’ultima dimensione fa riferimento alla dimensione del coping passivo il cui punteggio ottenuto è da intendersi inversamente proporzionale al calcolo dell’indice sintetico di occupabilità. I dati mostrano anche una percezione del mercato del lavoro incerta e per lo più statica, unitamente alla presenza di reti sociali insufficienti e inadeguate ad assicurare un buon supporto nella ricerca delle opportunità di lavoro. Complessivamente, si evince una percezione del mercato del lavoro come incerto, incomprensibile, e spesso discriminativo, che desta ansia, rabbia e rassegnazione e che influisce sull’agency, lo spirito d’iniziativa personale, e quindi anche sul potenziale di occupabilità (Gilardi & Guglielmetti, 2015).

Il questionario di autovalutazione delle competenze trasversali[14] consente l’esplorazione e l’individuazione di tutte quelle competenze e capacità che vengono definite con il termine soft skill, competenze queste considerate oggi fondamentali tanto quanto quelle puramente tecniche professionali. Il questionario di auto-valutazione delle competenze è elaborato sulla base delle competenze chiave dell’European Qualification Framework (EQF)[15], delle Life Skills dell’OMS, competenze queste ultime ritenute fondamentali soprattutto in ambito lavorativo e in altri aspetti della vita in generale. Accanto a queste competenze indicate dall’EQF, il questionario prende in esame le Life Skills, ossia una gamma di abilità cognitive, emotive e relazionali di base, che consentono ai soggetti di operare con competenza sia sul piano individuale sia su quello sociale. Delle 10 Life skills ne sono state prese in considerazione otto,[16] poiché problem solving e comunicazione efficace, che sono due Life Skills, già rientravano nelle competenze dell’EQF. Il questionario, composto da 46 items con modalità di risposta su scala Likert graduata (da uno– per niente – a cinque– moltissimo), consente ai soggetti di esprimere e di attribuire il proprio valore in merito alle competenze prese in esame[17]. Questa formula di Bilancio di Competenze si configura come un intervento formativo fortemente centrato sul soggetto, in quanto si avvale di una metodologia mirata all’esplorazione e all’attivazione delle risorse personali dell’individuo. Il soggetto, esprimendo un proprio giudizio rispetto alla caratteristica di una determinata competenza, (ossia indicando quanto è d’accordo con un’affermazione da un minimo di uno a un massimo di cinque) riflette e acquisisce una maggiore consapevolezza di sé (Capo, 2016; Delory-Momberger, 2013; Fabbri & Rossi, 2008; Guichard, 2005; Maiocchi & Porcelli, 2007; Malrieu, 2003; Rossi & Fabbri, 2005). Attraverso l’elaborazione dei questionari BdC ad ogni partecipante viene restituita, in una versione cartacea, la mappa individuale delle competenze (Figura 6) elaborata attraverso l’analisi del questionario.


Figura 6: Esempio di mappa individuale delle competenze


Le mappe individuali consentono ai soggetti di visualizzare le competenze trasversali possedute scoprendo i rispettivi punti di forza e di debolezza. Oltre ad una restituzione cartacea a livello individuale, in un secondo momento, dall’analisi aggregata dei dati è stato elaborato anche un grafico di sintesi delle competenze trasversali possedute dal gruppo di partecipanti.


Figura 7: Grafico di sintesi delle competenze trasversali possedute dal gruppo di partecipanti


Il grafico (Figura 7) offre un quadro di sintesi delle competenze “forti”, che rappresentano il patrimonio personale delle core competences possedute dal soggetto, e di quelle “deboli” da implementare, ovvero, quelle competenze che si presentano a un livello medio-basso. Come si può notare dal grafico (Figura 5) in generale l’autovalutazione effettuata dai giovani laureati sulle dimensioni di analisi proposte dal questionario registra punteggi mediamente alti, conseguenza questa, molto probabilmente, delle caratteristiche del campione. Il gruppo, infatti, è composto per lo più da giovani laureati (LM) o comunque già in possesso di iniziali esperienze lavorative. Autoconsapevolezza, Gestione del tempo, Pensiero creativo, Imparare ad imparare (nella macro-categoria “costruzione del sé”) e Risolvere problemi (nella macro-categoria delle Life skills) risultano, in particolare, le competenze sulle quali i laureati si sono posizionati su punteggi più bassi. In particolare, può capitare che i soggetti, non avendo chiari gli obiettivi professionali, non riescano a determinare i tempi e a stabilire le scadenze al fine di affrontare al meglio le varie fasi legate alla ricerca di un lavoro. La competenza “gestione del tempo” è fondamentale per valutare i propri progressi, rivedere le azioni a seconda degli imprevisti e agire di conseguenza. Ad un livello medio troviamo le seguenti competenze: Comunicare (nella macro-categoria relazione con la realtà), Empatia, Gestione delle emozioni, Gestione delle relazioni interpersonali, Individuare collegamenti e relazioni (nella macro-categoria “relazione con la realtà”). Tra le competenze identificate come “forti”, poiché rientrano in un livello alto di competenza, vi sono: Pensiero critico, Acquisire ed interpretare l’informazione, Collaborare e partecipare; seguono Empatia; Progettare (della macro-categoria “costruzione del sé”) e Decision making. Tra le Life Skills, quindi, se si esclude il pensiero critico che ha un punteggio alto e l’empatia, che rientra in un livello medio, i giovani laureati dimostrano di non padroneggiare adeguatamente competenze come Autoconsapevolezza, Pensiero creativo, Imparare ad imparare e Gestione del tempo, competenze queste strettamente correlate, così confermando che i soggetti non sono sempre pienamente consapevoli, ovvero, capaci di riconoscere i propri punti di forza e di debolezza, nonché i propri bisogni e desideri legati alla sfera professionale.

Al termine della somministrazione del Questionario di autovalutazione delle competenze,i due facilitatori introducono una seconda attività, ovvero un brain storming di gruppo a partire dalla seguente domanda: “Quali competenze pensi che il mondo del lavoro ricerchi?”.


Figura 8: Dispositivo di riflessione sulle competenze richieste dal mercato del lavoro


Il dispositivo (Figura 8) viene utilizzato per avviare nei partecipanti una serie di riflessioni sulle competenze e sulle caratteristiche più richieste dal mondo del lavoro. Come si può notare dalla Figura 8, i partecipanti al training hanno indicato, all’interno degli ingranaggi, le competenze e le qualità personali particolarmente richieste dal mercato del lavoro, ovvero: le competenze informatiche, poiché la maggior parte dei lavori si svolgono con il supporto delle nuove tecnologie; le competenze linguistiche perché in generale le seconde lingue possono essere considerate strumenti indispensabili alla comunicazione ma anche per la crescita cognitiva e culturale dei soggetti. La dimensione linguistica è un aspetto fondamentale nella comprensione e nell’esecuzione di compiti legati alla vita quotidiana e quindi ai molteplici piani dell’esistenza, compresa quella lavorativa. Fondamentali sono reputate anche le competenze comunicative, intese come indispensabili per sapersi relazionare appropriatamente con gli altri, oltreché costruire e mantenere rapporti stabili; ancora, vengono indicate competenze di livello cognitivo, quali il problem solving e la decision making, definite competenze realizzative, in quanto consentono al soggetto di tradurre in azione ciò che pensa. Le soft skills, ossia le cosiddette competenze trasversali, integrano le competenze tecnico-specialistiche e sono particolarmente ricercate ed apprezzate nel mondo del lavoro. Ancora, vengono segnalate il team working, una competenza questa indispensabile per fare squadra, per lavorare in team e coinvolgere tutti gli attori nell’espletamento dei rispettivi ruoli e funzioni professionali; vengono menzionate le competenze manageriali relative al saper decidere e agire in modo autonomo, fondamentali per esercitare il ruolo di leader, assumendosi rischi e mettendosi in gioco, abilità questa richiesta soprattutto per quei lavori di stampo manageriale. Viene, poi menzionata, a sorpresa, anche la furbizia che, in realtà, è una qualità personale più che una competenza e che, a detta dei soggetti, è particolarmente richiesta dal mercato del lavoro perché indica un modo di fare avveduto, disinvolto, scaltro, interpretato come una caratteristica distintiva per imporsi nei contesti professionali.


3.1. Il ruolo del racconto di sé nel processo di autopromozione professionale


Sempre nella fase di ricognizione è proposta ai partecipanti la compilazione della scheda My Skills Patcwork[18], un dispositivo questo che favorisce la ricognizione e quindi una maggiore presa di consapevolezza delle esperienze formative e professionali svolte dai soggetti nei vari contesti formali, non formali e informali. La scheda per come è strutturata consente al soggetto di recuperare un discorso su di sé a partire dalla ricognizione delle proprie esperienze formative e professionali, Da questo punto di vista, la scheda My Skills Patchwork si presenta come un dispositivo di Self Marketing in quanto favorisce l’identificazione e la valorizzazione delle competenze e delle capacità personali, apprendendo a comunicarle nel modo migliore per far emergere la propria unicità e autenticità, soprattutto attraverso i nuovi canali di comunicazione e promozione come il web e i social media. Attraverso la compilazione della scheda autobiografica My skills patchwork, quindi, il soggetto “è incoraggiato e guidato nell’ancorarsi alla propria storia, il che significa ritornare con la mente e con il cuore agli eventi biografici, […] a dare voce alla propria storia” (Capo, in Striano & Capo, 2015, p. 140) per cui “si rivela uno strumento utile per facilitare nel professionista il recupero delle esperienze e dei ricordi più significativi della propria storia personale e professionale” (Capo, 2016a, p. 4).

Che posto occupa il racconto di vita di un soggetto nell’ambito di un processo di autopromozione professionale? Numerosi autori, (Delory-Momberger, 2013; Domince, 2000; Savickaset al., 2010) accordano un ruolo determinante alla mediazione narrativa, nei processi di costruzione del sé. Il soggetto istituisce se stesso attraverso il racconto di sé e delle personali vicende biografiche, un racconto che dà accesso ad una storia che è “già là”, il racconto di sé, quindi, si presenta come uno spazio-tempo attraverso il quale il soggetto, nel raccontarsi, istituisce se stesso quale soggetto e attore di una storia. Il racconto offre al narratore la possibilità di leggere globalmente il proprio percorso di vita e di formazione, pervenendo ad una “sintesi dell’eterogeneo” (Ricoeur, 1985), ovvero, ad un intreccio di coerenza e difformità, quali fili conduttori che caratterizzano la propria biografia. Surian (2011) sostiene che l’impresa autobiografica è mossa, in primo luogo, “dalla tensione a dare il significato al proprio presente ricostruendone il passato attivando nuovi sguardi sul futuro. Un esercizio [questo] che incoraggia il narratore ad assumersi la responsabilità di essere attore del proprio sé, non soltanto rievocando le esperienze significative, ma anche cercando attivamente di collegarle e di attribuirvi coerenza” (p. 63). Al racconto di sé, da questo punto di vista, può essere attribuito lo statuto di atto performativo, o meglio di “prova pragmatica performativa” (Pineau, 2000, p. 69). Il racconto si presenta, difatti, come rivelatore dei motivi di un’esistenza, e lontano dall’essere la semplice restituzione o descrizione di un passato, inserisce il soggetto in una prospettiva dinamica, attraverso la quale inaugurare la scoperta delle personali vocazioni ed aspirazioni professionali. Il racconto di sé, in quanto spazio di mediazione, ovvero di mediazione di sé rispetto a se stesso e mediazione di sé rispetto agli altri, può favorire la definizione di un personale progetto di vita. Come sostiene Striano, nell’attuale contesto sociale, un ruolo cruciale viene ad essere giocato “dalle ‘competencies’ e, in particolare, da quella che viene identificata come ‘competency 3B’” (Striano, in Marescotti, 2015, p. 130), riconoscibile come “l’abilità di definire e realizzare piani per la vita e progetti personali”(OCSE, 2008, p. 15). Esiste un rapporto profondo tra progetto di vita e progetti di formazione: il percorso formativo di un soggetto “si realizza nella concreta attuazione di una storia personale” (De Mennato, 2006, p. 16) per cui la consapevolezza rispetto al proprio progetto di vita può assumere un valore soggettivo orientante rispetto al progetto di formazione, e richiede di entrare in rapporto con la propria biografia. Negli attuali contesti di lavoro sempre più frequentemente è richiesto ai soggetti di trovare le risorse della propria occupabilità e della propria riuscita professionale in se stessi, difatti, viene richiesto ai soggetti di autopromuoversi, un’autopromozione che parte dal racconto di sé e che rappresenta un’opportunità attraverso cui esprimere pienamente la propria soggettività, esplicitando desideri, interessi e vocazioni. (Delory-Momberger, 2013). Nell’articolo scientifico Life design: un paradigma per la costruzione della vita professionale nel XXI secolo, gli autori (Savickas et al., 2010) nell’accordare un ruolo determinante al racconto di sé, inteso quale dispositivo di autopromozione personale, gettano le basi per un’innovazione delle pratiche contemporanee di orientamento e re-inserimento professionale. Purtroppo oggi sempre più spesso molte aspettative restano deluse a causa della distanza che si viene a creare tra lo sviluppo della personali vocazioni e quello della società (Bruni, 2016). Compito preminente delle istituzioni, da questo punto di vista è quello di mettere in opera servizi ed attività che tutelino e promuovano lo sviluppo delle vocazioni professionali, aiutando concretamente gli individui a coltivare e a custodire la propria unicità, in quanto sono le persone con le loro diversità vocazionali a rendere prospere ed attive le comunità. Ad una società che voglia dirsi pienamente democratica dovrebbe stare a cuore la realizzazione delle vocazioni professionali di tutti e di ciascuno. Bruni (2016) riprendendo il pensiero di Ginzburg (1962) – la quale ritiene che la vocazione di un essere umano altro non sia che la più alta espressione del suo amore per la vita – e che quando un individuo ha l’opportunità di intercettare e realizzare la propria vocazione viva l’esperienza umana più autentica e sublime. La riprova consiste nel fatto che se vogliamo conoscere veramente una persona dobbiamo guardarla mentre lavora: nel lavoro l’uomo può incontrare i suoi limiti, ma al tempo stesso scoprire e far scoprire agli altri la sua “eccedenza”, ovvero la sua profonda umanità. Negli anni precedenti, l’intervento di orientamento, proposto dai Servizi per l’impiego consisteva nell’offrire una soluzione di percorso professionale, o una vera e propria esperienza lavorativa nel mercato del lavoro a chi ne era privo, oggi, invece, viene riconosciuto al soggetto il ruolo di protagonista della propria vita che deve attivare risorse personali e di contesto funzionali ad intercettare nuove chiavi di lettura delle proprie situazioni, rivedendo ed ampliando il proprio bagaglio di conoscenze e competenze. Attualmente l’attenzione viene, difatti, spostata dall’oggetto verso il quale orientare il soggetto (un percorso professionale, un’offerta di lavoro, ecc.) all’individuo, inteso quale attore e protagonista della propria vita, e quindi come soggetto in grado di delineare un personale progetto di vita, identificando chiaramente i propri obiettivi professionali e trovando soluzioni alle odierne contraddizioni sociali. Ciò si traduce in una ingiunzione all’autopromozione personale e professionale, ovvero, alla capacità degli individui di mobilitare le risorse e le competenze personali e professionali per dimostrarsi occupabili, ovvero idonei alle richieste del mercato del lavoro. Essere occupabili significa possedere una serie di proprietà e caratteristiche, ossia, la flessibilità o l’adattabilità, intesa quale capacità di riadattare le proprie azioni in funzione di diverse condizioni; l’autoriflessività, intesa come capacità di autovalutarsi e quindi di aggiornare le proprie competenze long life, infine, la capacità di promuoversi adeguatamente nel mercato del lavoro (Self Marketing) (Boltanski & Chiapello, 1999).


3.2. Il Kit di ricerca attiva del lavoro… ricostruire il proprio network e identificare i profili professionali


Per collocarsi adeguatamente nel mercato del lavoro non è sufficiente saper scrivere un curriculum vitae, ricercare e raccogliere accuratamente le offerte di lavoro. Bisogna avere una strategia generale che nasce dall’aver fatto chiarezza su di sé, sugli elementi che compongono il proprio network, sulle proprie aspettative, e sui profili professionali. Da questo punto di vista, il kit di ricerca attiva del lavoro proposto dai Servizi per la promozione all’occupabilità comprende una serie di strumenti e dispositivi per fornire ai soggetti una serie di informazioni per mettere a punto il proprio progetto professionale, comprensivo delle azioni concrete da intraprendere per autopromuoversi nel mercato del lavoro. Di seguito sono elencati i diversi dispositivi:in primo luogo, il dispositivo: “Ricostruire il mio Network”, un’attività proposta con l’intento di favorire nei soggetti una serie di riflessioni sull’opportunità di creare e sviluppare una rete di relazioni allo scopo di conoscere individui che svolgono il lavoro che ci interessa, o semplicemente per raccogliere informazioni. É indispensabile attivarsi per ampliare la propria rete di conoscenze, in modo da poter avere una “mappa” di contatti utile per definire un piano di azioni. Le reti formali e informali sono “dispositivi” indispensabili nella ricerca attiva del lavoro: l’ampliamento dei contatti risulta funzionale all’acquisizione di maggiori informazioni per scoprire e creare nuove opportunità di lavoro. I dispositivi sono di seguito presentati.

Il dispositivo “Ricostruire il mio Network” che viene proposto ai partecipanti  contiene la seguente consegna:“Ora prova a costruire la tua rete aiutandoti con la legenda proposta: posizionati al centro, colloca ogni componente più vicino o lontano in base alla tua conoscenza o al livello di accessibilità degli stessi e collegali al simbolo che ti rappresenta”[19].

Il Kit di ricerca attiva del lavoro comprende un altro utile dispositivo, ovvero, la scheda “alla ricerca del mio profilo professionale”. La scheda si rivela particolarmente utile per approfondire la conoscenza delle professioni di interesse. Per approcciarsi al meglio rispetto all’utilizzo delle schede viene proposta la consultazione di alcune risorse online, quali Isfol Orientaonline – Profili Professionali[20] e l’Atlante delle professioni[21] che contengono entrambi un repertorio delle professioni in continuo aggiornamento e mediante le quali il soggetto ha la possibilità di rintracciare i repertori dei profili professionali, ovvero le descrizioni dei contenuti delle attività afferenti a specifiche categorie di lavoratori/professionisti. Il soggetto, utilizzando le schede di sintesi proposte, è invitato a ricercare informazioni su almeno tre profili professionali che a lui interessano (cercando di individuarne almeno due). In particolare, l’analisi dei profili professionali, offerta dalla risorsa Isfol Orientaonline può orientare nel costruire una fotografia dei tratti distintivi delle attività di lavoro di proprio interesse, permettendo al soggetto di comprenderne:


  • le funzioni previste;
  • i contesti organizzativi in cui può operare;
  • le modalità di organizzazione del lavoro (es. tempi, spazi, ecc.);
  • gli scenari di carriera possibili;
  • i percorsi formativi necessari al raggiungimento della posizione e utili all’aggiornamento professionale.


Il profilo può anche contenere indicazioni relative al posizionamento della professione sul mercato del lavoro (es. territori in cui la professione è maggiormente richiesta, livelli di inquadramento, ecc.). La scheda “Alla ricerca del mio profilo professionale” rappresenta un utile strumento per avviare un’analisi e raccolta delle informazioni che riguardano se stesso/a e il mondo del lavoro e delle professioni, oltre che delle opportunità formative. Rispetto alla compilazione delle schede sull’individuazione dei vari profili professionali, si vuole evidenziare che tutti i laureati sono riusciti ad individuare almeno due profili di interesse e rispetto ai quali hanno successivamente elaborato un piano di azione.


4. Conclusioni


Il percorso BdC2 quale dispositivo di promozione all’occupabilità dei laureati e laureandi si basa sull’assunto che un apprendimento effettivo e consapevole debba necessariamente comportare l’elaborazione e la comprensione dell’esperienza vissuta (Demetrio, 2003). L’esplorazione delle diverse esperienze formative e professionali, attraverso l’utilizzo dei vari dispositivi narrativi previsti nel percorso BdC2, consente ai laureati e ai laureandi di interrogare l’immaginario (Formenti, 2006), consolidando le relazioni tra la dimensioni cognitiva, emozionale e relazionale (Capo, in Striano et al., 2016). Le narrazioni hanno una duplice funzione formativa e creatrice, funzioni queste entrambe funzionali allo sviluppo della capacità ad apprendere dalle proprie esperienze (Dizebo, 2014). Secondo questa prospettiva, i racconti sono considerati come luoghi privilegiati per la creazione di un’identità conversazionale (Fabbri & Formenti, 1991). Il modo in cui i soggetti narrano le proprie storie favorisce la descrizione del sé, intendendo il sé come un prodotto del nostro raccontare e non un essenza [da scoprire] scovando nei recessi della soggettività (Bruner, 2002). All’interno di un setting che prevede una circolarità dinamica tra il singolo, il gruppo e il facilitatore (Pineau, 2000), le metodologie ed i dispositivi utilizzati favoriscono la messa in campo di azioni formative “create ad arte” per supportare gli studenti nella transizione al mondo del lavoro a partire da se stessi e dalla valorizzazione del proprio potenziale umano (Murgia, 2007).

Note


[1] Commissione Europea, Comunicazione della Commissione. EUROPA 2020. Una strategia per una crescita intelligente,sostenibile e inclusiva, COM (2010) 2020, Bruxelles, 3.3.2010. Disponibile in:http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/?uri=celex:52010DC2020 [ 20 aprile 2017].

[2] Per approfondimenti: https://www.istat.it/it/archivio/disoccupati [20 aprile 2017].

[3] Si tratta di un insieme di abilità necessarie per sviluppare il massimo potenziale e fronteggiare le sfide quotidiane. Secondo l’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) con il termine Skills for life “si intendono tutte quelle skills (abilità, competenze) che è necessario apprendere per mettersi in relazione con gli altri e per affrontare i problemi, le pressioni e gli stress della vita quotidiana”. Disponibile in:

http://www.who.int/en/ [15 aprile 2017].

[4] Per approfondimenti: http://ec.europa,eu/employmentstrategy.

[5] FECBOP é la Federazione dei centri di Bilancio ed orientamento professionale e riunisce a livello europeo gli organismi che intervengono nei settori dell’orientamento professionale, della consulenza di carriera e nella pratica del Bilancio di Competenze. Ha sede A Vichi in Francia e l’attuale presidente è Paolo Serreri. Per ulteriori approfondimenti si rimanda a: http: //www. fecbop.eu.

[6] In aggiunta ai quattro incontri sono previsti anche altri tre incontri seminariali opzionali, finalizzati alla realizzazione di un digital curricula story, oltreché alla revisione/elaborazione del CV, e/o alla preparazione di una cover letter.

[7] L’attività consiste in un set di 50 fotografie che rappresenta uno strumento in grado di indurre un processo di elaborazione mediante il quale, nell’ambito di un’azione di immaginazione, le caratteristiche descrittive degli stimoli possono venire elaborate in maniera soggettiva. Ogni soggetto, infatti, tende ad attribuire agli stimoli i contenuti e i sentimenti della propria esistenza. Disponibile in:

http://www.isfol.it/temi/Lavoro_professioni/copy_of_progetti/orientamento-al-lavoro/dentro-la-foto.

[8] Rispetto ai dispositivi ai punti 1 e 4 è possibile consultare il sito:http://www.isfol.it/temi/Lavoro_professioni/copy_of_progetti/orientamento-al-lavoro.

[9] Le quattro sottodimensioni dell’adattabilità sono: l’orientamento al futuro; l’orientamento all’apprendimento; la flessibilità e apertura al cambiamento; l’orientamento alla pianificazione. Per orientamento al futuro si intende la propensione a “preoccuparsi” per il futuro, a essere orientati positivamente e attivamente verso di esso, a proiettarsi in avanti in modo concreto e reale mediante la pianificazione di azioni funzionali ad aspirazioni e a obiettivi da perseguire. Questa disposizione appare collegata all’idea che il futuro sia controllabile e dipenda da noi, dalle nostre scelte, dalle nostre capacità e dalla nostra volontà. Tale dimensione, di natura progettuale, implica una concreta definizione degli obiettivi (formativi, professionali, di carriera, ecc.) da raggiungere e di un coerente piano di azione; l’orientamento all’apprendimento fa riferimento, invece, alla curiosità professionale alla propensione ad esplorare l’ambiente, a conoscere contenuti, situazioni e contesti nuovi, a farsi coinvolgere nei processi di apprendimento formali e informali. Esprime l’interesse per la propria crescita personale, formativa e professionale, l’orientamento a cogliere ogni opportunità di apprendimento e a porsi in una prospettiva di sviluppo e miglioramento continuo; la flessibilità esprime la capacità di adattarsi al cambiamento e alle situazioni nuove e la propensione ad affrontare in modo attivo contesti mutevoli e incerti. Rappresenta la disposizione ad accogliere e valorizzare punti di vista diversi, ad adottare schemi di pensiero non ancorati a idee precostituite. In sintesi, si connota come una flessibilità di natura sia cognitiva che relazionale; l’orientamento alla pianificazione esprime la disposizione a perseguire con determinazione gli obiettivi prefissati e ad avviare a questo fine una coerente e funzionale azione di pianificazione. Una variabile importante della adattabilità, riconducibile a questa dimensione, è rappresentata dal controllo professionale, ossia dalla convinzione che la persona ha di poter esercitare un controllo sulla propria vita e sul proprio futuro professionale, assumendosi la responsabilità delle proprie scelte.

[10] Lazaruse Folkman (1991) definiscono il coping come un insieme di sforzi cognitivi e comportamentali messi in atto per gestire le richieste esterne in relazione alle risorse possedute. Si tratta di un processo dinamico che porta a una continua rivalutazione dell’equilibrio tra ambiente e individuo.

[11] Esistono due tipologie di coping, ovvero di fronteggiamento delle situazioni: l’analisi e valutazione della situazione e ricerca di supporto sociale e l’evasione/evitamento. l’analisi e valutazione della situazione è una strategia fortemente centrata sul problema che implica un’azione sistematica, ma anche impegno, ambizione e industriosità e si fonda su una puntuale definizione della situazione: il problema è direttamente e consapevolmente preso in carico dalla persona; l’evasione/evitamento, invece, identifica la strategia caratterizzata da un consapevole rifiuto del problema che appare impossibile da risolvere: rappresenta la soluzione di evitamento per così dire allo “stato puro”. Fa riferimento alla tendenza di evitare il problema concentrandosi su un’attività piacevole, fisica o intellettuale: il rifiuto non è esplicito ma si innesca un’azione sostitutiva e piacevole per la persona. Punteggi elevati per questo fattore vanno considerati con attenzione perché potrebbero rinviare a una sfera di difficoltà o un’area di debolezza.

[12] L’autoefficacia percepita comprende quattro sottodimensioni, ovvero: tolleranza alla frustrazione; esplorazione intraprendente; tensione propositiva; integrazione relazionale. La tolleranza della frustrazione fa riferimento alla percezione del soggetto di essere capace di gestire i momenti difficili nella ricerca del lavoro; l’esplorazione intraprendente si riferisce alla percezione di essere capaci di impegnarsi attivamente nella ricerca del lavoro; la tensione propositiva fa riferimento alla percezione della propria capacità di pianificare attivamente il proprio futuro professionale; infine, la integrazione relazionale fa riferimento alla percezione di sentirsi capaci di stringere e mantenere funzionali relazionali nei contesti lavorativi.

[13] La percezione del mercato del lavoro fa riferimento a quattro dimensioni, ovvero: dinamicità; chiarezza; incertezza;stress. Per staticità/dinamicità si vuole fare riferimento alla percezione delle caratteristiche di velocità e di dinamismo del mercato del lavoro; per confusione/chiarezza ci si riferisce al livello di intelligibilità o meno di quanto accade nel mercato del lavoro con particolare riguardo alla chiarezza e alla ricchezza delle informazioni; l’insicurezza/sicurezza concerne la dimensione della sicurezza/insicurezza e della stabilità/instabilità del mercato del lavoro; lo stress/rilassamento riguarda la percezione o meno del mercato del lavoro come fonte di stress o di frustrazioni.

[14] Per approfondimenti: Striano, M., & Capobianco, R. (2016). Il bilancio di competenze all’università: esperienze a confronto. Napoli: Fridericiana Edizioni (cap. 8 e 9).

[15] Il Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF) è un quadro comune europeo di riferimento che collega fra loro i sistemi di qualificazione di Paesi diversi, fungendo da dispositivo di traduzione utile a rendere le qualifiche più leggibili e comprensibili tra Paesi e sistemi europei differenti. Due sono i suoi principali obiettivi: promuovere la mobilità transfrontaliera dei cittadini e agevolarne l’apprendimento permanente. Per un approfondimento si veda la Raccomandazione 2008/c 111/01/ce del Parlamento Europeo e del consiglio del 23 aprile 2008, disponibile in: https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/broch_it.pdf[10 aprile 2017].

[16] Le otto life skills prese in considerazione sono: capacità di leggere dentro se stessi (autocoscienza); capacità di riconoscere le proprie emozioni e quelle degli altri (gestione delle emozioni); capacità di governare le tensioni (gestione dello stress); capacità di analizzare e valutare le situazioni (senso critico); capacità di prendere decisioni (decision making); capacità di affrontare in modo flessibile ogni genere di situazione (creatività); capacità di comprendere gli altri (empatia); capacità di interagire e relazionarsi con gli altri in modo positivo (relazioni interpersonali).

[17] Per l’autovalutazione delle competenze è stata utilizzata una scala Likert a cinque punti, individuando dapprima le macro-competenze suddivise a loro volta in micro-competenze. Per il calcolo dei punteggi si è proceduto attraverso il calcolo delle medie per ciascuna micro-competenza in forma aggregata. Ciò ha consentito di evidenziare come il gruppo di operatori valuti le proprie competenze trasversali.

[18] Per un approfondimento si veda: Capo, M. (2016b). My Patchwork Skills: un dispositivo di ricognizione/promozione personale. In M. Striano & R. Capobianco (A cura di), Il Bilancio di competenze all’università: esperienze a confronto. Napoli: Fridericiana Editrice Universitaria.

[19] Dall’analisi delle mappe elaborate dai partecipanti al percorso BdC2, è interessante notare che, tra i vari elementi che compongono i network quelli più vicini al soggetto, rispetto ad un livello di accessibilità degli stessi, risultano i componenti della rete amicale o familiare, ovvero, rispetto alla possibilità di venire a conoscenza di opportunità di lavoro funziona meglio il cosiddetto “passaparola con amici e parenti” e questo a riprova di quanto le reti informali siano maggiormente percepite come disponibili a fornire incoraggiamento, sostegno psicologico, collaborazione attiva, e consigli in maniera regolare.

[20] Per approfondimenti, si consulti: http://fabbisogni.isfol.it/professioni [25 aprile 2017].

[21] L’Atlante delle Professioni è un osservatorio delle professioni in uscita dai percorsi universitari, consultabile on line, realizzato e messo a disposizione dall’Università di Torino in collaborazione con Corep. Questa risorsa online permette di acquisire informazioni circa le figure professionali in uscita dai corsi di laurea e le prospettive occupazionali, nonché la domanda di competenze che emerge direttamente dal mercato del lavoro. L’Atlante riporta le schede di descrizione delle figure professionali, delle attività svolte, delle competenze richieste, della loro presenza nel mercato del lavoro, degli ambiti di lavoro entro cui operano. In alcuni casi è anche possibile trovare dei video che consentono di cogliere direttamente gli aspetti più rilevanti dei profili professionali. Per approfondimenti: http://www.atlantedelleprofessioni.it/ [25 aprile 2017].


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