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Il lavoro è tutto ciò che abbiamo? Riflessioni pedagogiche su un plastico
di Jole Orsenigo   

Nel saggio si analizza un plastico che rappresenta il mondo del lavoro.

Ad alcuni sindacalisti è stata proposta un’esercitazione di Clinica della formazione al fine di indagare le latenze pedagogiche del lavoro. Se oggi il lavoro risulta essere coestensivo rispetto alla vita, come possiamo guadagnarci quella distanza che fa del lavoro un’occasione anche di formazione? Come preservare la linea che separa, distingue ma anche lega la nostra esistenza da ogni biografia professionale?

 

The paper analyzes a diorama representing the world of work. Some trade unions representatives have been offered a training experience to investigate the pedagogical deficiencies in a working environment. If today’s work is so adjacent to life, how can we earn that distance that turns work in an opportunity for training too? How can we preserve the line that separates, distinguishes, but also links our existence to every professional biography?

 

“La morte, quando arriverà interromperà brutalmente il

nostro lavoro prima che il nostro compito sarà stato svolto

e la nostra missione compiuta. Ecco perché abbiamo tutte le

ragioni di preoccuparci adesso della morte, quando siamo ancora così vivi

e la morte è ancora una prospettiva remota e astratta”

Zygmunt Bauman, Mortalità, immortalità e altre strategie di vita

 

“La richiesta universale di felicità e l’infelicità largamente diffusa

nella nostra società (le due facce della stessa medaglia)

sono i segni convincenti che viviamo in una società dominata dal lavoro,

ma che non ha abbastanza lavoro per esserne appagata.

Infatti sono l’animal laborans, e non l’artigiano e l’uomo d’azione,

ha sempre chiesto di essere “felice” o pensato che gli

uomini mortali possano essere felici.”

Hannah Arendt, Vita activa. La condizione umana

 

1. Premessa

 

Nel mondo moderno il lavoro è Legge; un obbligo, una condanna e una fatica ma anche una gratificazione. Nel nostro invece è la regola. Sia che consideriamo sotto il segno dell’accelerazione le nostre vite (Lipovetsky, 2004), sia che melanconicamente, o meno, ne misuriamo la distanza rispetto ad altri ritmi di vita: più umani, regolari, “solidi” (Bauman, 2002/2000), oggi il lavoro connota la normalità dell’esistenza. Vivere e lavorare, per noi, sono la stessa cosa.

Abbiamo rinunciato a ogni “oltre” rispetto allo spazio-tempo del lavoro. Abbiamo solo un presente di lavoro: questo lavoro-onnipresente ci restituisce identità, ci dà soddisfazione, ci fa eterni. Chi lavora partecipa infatti alla produzione stessa della Vita (Arendt, 1988/1958, p. 73). Chi non lavora, ne è escluso.

 

2. Per una pedagogia del lavoro

 

Tradizionalmente ci sono sempre distinte un’educazione al lavoro (il tirocinio), un’educazione sul lavoro (l’apprendistato) e una attraverso il lavoro (l’addestramento).

Ci si può preparare infatti a lavorare grazie all’osservazione di chi già lo sta facendo e grazie al training in situazione protetta. Si può lavorare guadagnandosi quella terra di mezzo tra formazione e mansioni lavorative, tra “teoria” e “pratica”, che è l’apprendistato. Si può infine formarsi lavorando, aggiornarsi oppure riqualificarsi, cioè migliorare l’efficacia delle proprie pratiche. In tutte queste circostanze il lavoro è formativo, un medium che permette di apprendere. Che invece il lavoro abbia effetti formativi sulla nostra vita è un’altra faccenda. È il lavoro un’esperienza, o un dispositivo di formazione?

Scriveva un giovane Riccardo Massa (1977) che il lavoro non è un oggetto pedagogico; eppure “per quanto le istituzioni e le organizzazioni relative alla produzione economica non possano essere di per sé considerate […] educative, il lavoro […] ha avuto sempre un proprio significato educativo”. (Massa, 1977, p. 33). Se la ricaduta esperienziale del lavoro nella nostra vita è un fatto, ci chiediamo, c’è ancora margine per riconoscere questa realtà materiale? Questa verità empirica?

È possibile considerare il binomio formazione-lavoro senza fare subito del lavoro una didattica? Sarebbe invece necessaria un’educazione al lavoro; ancor più oggi quando il mondo appare essere “una grande fabbrica globalizzata”.

Umanizzare il lavoro, questa è stata la provocazione lanciata da Simone Weil nella pratica di vita come nell’impegno intellettuale. Dalla propria esperienza in fabbrica, la filosofa ha “imparato” (Weil, 1994/1951, p. 121) che il lavoro può essere “inumano” (Forte, 2016, p. 41): quando, nello spazio chiuso della disciplina, occupare un posto corrisponde a diventare sempre più docili; quando il tempo penetra nei muscoli per rendere il gesto rapido e veloce, la manovra efficiente ed economica; quando i segni della subordinazione transitano dalle mani abili, sempre più esperte e agili, fino all’anima. Esiste infatti una subordinazione che “implica non solo la necessità di ubbidire, ma anche la costante preoccupazione di non dispiacere” (Forte, 2016, p. 46). La posta in gioco allora sarà creare le condizioni affinché ogni lavoratore (ri)scopra di essere un uomo o una donna e (ri)acquisti la propria dignità di essere umano. É infatti “incompatibile” con la dignità “il timore di dispiacere ingenerato nei subordinati dal fatto di credere che la scelta può essere arbitraria” (Forte, 2016, p. 48), che un capo possa decidere a capriccio.

Ogni organizzazione, impresa o lavoro, “implica ordini dati e ricevuti. Ma ci sono ordini e ordini” (Forte, 2016, p. 48). Se non ci si sottomette mai volentieri – la sottomissione è durezza (Forte, 2016, p. 53) – l’azione pedagogica che Simone Weil intende esercitare è “cura per la salute morale” (Forte, 2016, p. 54) degli operai: il che implica come ideale il passare dalla subordinazione totale a una forma mista di collaborazione e subordinazione, per giungere alla cooperazione pura tra chi o che cosa disciplina e coloro che si lasciano disciplinare.

Sappiamo da Michel Foucault che il lavoro in fabbrica disciplina. Ci sarebbe stata infatti una svolta nella modernità che accomuna la fabbrica, la scuola, la caserma e l’ospedale: tutte istituzioni, queste, che organizzano al loro interno uno spazio architettonico sul modello del panottico benthamiano. Da quel momento la legge ha smesso di immaginare il negativo – e ogni sovrano o capo (leader) di perseguirlo negli atti (del corpo) per purificarne l’anima – piuttosto alcune regole amministrano positivamente il quotidiano. Si tratta di una coercizione fisica che ha effetti spirituali. Sarà allora l’uso del tempo, dello spazio, dei segni a esercitare “potere” sui nostri corpi al fine di produrre quella docilità dell’anima ben descritta ed esperita da Simone Weil. Sarà allora l’anima a diventare “la prigione del corpo” (Foucault, 1976/1975, p. 33.).

Il lavoro artigianale invece dà origine a un’altra “didattica”. Lo spazio della bottega infatti si distingue come luogo di formazione per un lavoro fatto ad arte: strumenti, manufatti, modelli. Si tratta di un sapere che genera le sue stesse competenze. Di più, il tema dell’autorità-autorevolezza del mastro si spiega a partire dallo strettissimo rapporto vita/formazione: non si tratta di un semplice incontro ma(e)stro e apprendista, perché quest’ultimo vivrà a casa del primo. Il che implica un passaggio di desiderio, un’intimità familiare, ma anche uno sforzo di trasmissione e un impegno a ereditare (Recalcati, 2017; 2016; 2013). Anche la valutazione, poi, grazie al capolavoro sfugge ogni verifica, perché è prova (Foucault, 1976/1975, p. 204).

Da tutto ciò la bottega sembra delinearsi quale buona metafora educativa (Cappa, 2016) e modello pedagogico da replicare; tuttavia è anche una circostanza storica – ormai tramontata – nonostante ogni attuale enfasi pedagogica in merito all’istruzione professionale.

Il nostro tempo non è più né quello delle fabbriche né quello delle botteghe. Piuttosto quello in cui l’uomo si forma nel campo del sapere. Quest’uomo, destinato forse a una breve e fugace apparizione, si è messo a vivere, a parlare e – afferma Michael Foucault (1967/1966) – a lavorare[1], là dove giacciono i frantumi della rappresentazione. Quell’uomo di cui la pedagogia tra le scienze umane e sociali intende parlare, siamo noi.

Se è vero che all’incontro dell’ascissa della disciplina con l’ordinata della sicurezza sta – come ha dimostrato sempre Michel Foucault – la sessualità, non a caso Sigmund Freud chiamava “lavoro” il giro che la pulsione fa attorno al vuoto di ogni orifizio o bordo. Quando il nostro corpo diventa il punto d’applicazione, individuale e sociale, di una nuova forma di potere che non solo norma ma anche normalizza, crediamo certo di essere liberi, ma la nostra libertà è ciò che ci rende schiavi. Saremmo oggi forse schiavi del lavoro quando questo da legge e norma, diventa regola e normalizzazione?

 

3. Formare sindacalisti

 

Tre anni fa sono stata regista e attrice di un intervento di formazione rivolto ad alcuni sindacalisti che a loro volta di mestiere formano altri sindacalisti. Il corso intensivo prevedeva lezioni frontali, discussioni e anche la costruzione di un plastico. Questo strumento nasce dall’uso del paesaggio in Clinica della formazione; come il primo è una rappresentazione in miniatura della realtà.

Con l’espressione “Clinica della formazione” si vuole circoscrivere una metodologia innovativa di studio e ricerca, ma anche una pratica di formazione, supervisione e consulenza volta a riconoscere ed esplicitare le dimensioni pedagogiche latenti dell’evento e dell’intervento educativi. Ci si propone di individuare in un lavoro di gruppo animato da uno o più clinici le rappresentazioni e i modelli, i fantasmi e i desideri e soprattutto i dispositivi agiti e agenti nella normalità dei processi educativi e formativi, grazie al fatto di seguire cinque regole: intransitività, referenzialità, oggettività, impudicizia e avalutatività (Franza & Mottana, 1997; Marcialis, 2015; Massa, 1992; Rezzara & Riva, 1999; Riva, 2000; 2004). A tal fine è necessaria una strumentazione complessa che trova giustificazioni epistemiche a livello internazionale nella Narrative Inquiry, nella Creative Inquiry e nella Cooperative Inquiry[2].

Ideata da Riccardo Massa insieme al collega e amico Angelo Franza, la Clinica della Formazione è condotta da anni dagli allievi di Massa. Tradizionalmente si chiede ai partecipanti di costruire due paesaggi: il mondo della vita e quello della formazione, con materiali scelti e catalogati in modo che possano fungere da elementi-base per la costruzione di un testo simbolico-proiettivo, cioè per l’esplorazione della fantasmatica della formazione. Più modestamente un plastico costruisce una rappresentazione materiale e simbolica, che assume sempre una valenza proiettiva. La consegna più che mettere in tensione i due paesaggi composti, consentendo di incrociarli al fine di indicare le continuità e le discrepanze, cambia in funzione degli obiettivi dell’intervento.

Nel caso che ricordo, il corso di formazione[3] di cui sono stata responsabile, si è chiuso proprio rilanciando il tema affrontato: il lavoro nel nostro tempo. A corsisti di pluriennale esperienza si è chiesto di rappresentare il mondo di cui sono esperti, quello del lavoro. Io, coadiuvata dalla collega Paola Marcialis, ho svolto piuttosto la funzione del facilitatore: non ho trasferito il mio sapere o quello di altri a proposito del lavoro, cioè non ho fatto una lezione, ma ho indotto la scoperta degli impliciti di cui il testo prodotto era portatore, in chi lo aveva composto.

Non è stato propriamente un successo, sebbene abbia deciso di descrivere in questo saggio proprio quel plastico, perché lo ritengo molto significativo e “loquace” (Foucault, 1969/1963, p. 5), i loro autori si sono dimostrati delusi. Non hanno apprezzato che chi era stato invitato a parlare – e noi non ci siamo certo limitate nell’esercizio della parola – non avesse nulla da dire mentre, proprio con le parole, allungava il dito per indicare. Indicare quello che era stato disposto nel plastico.

 

4. Il plastico come strumento di indagine empirica

 

Dopo aver esplorato i materiali messi loro a disposizione, i sindacalisti hanno composto sull’ampio tavolo posto al centro dello spazio luminoso che ci ospitava, quattro grandi fogli bianchi in modo da poter disegnare un grande orologio. Seguendo il nastro adesivo, e con l’aiuto di un lungo righello, hanno diviso l’ampia campitura in quadranti, poi distinti rispettivamente grazie ai numeri fondamentali di un orologio, ponendovi al centro una clessidra.

Propriamente non hanno disegnato subito il perimetro dell’orologio, ma hanno suddiviso tutto il tempo della vita, come chiarito, in tempi di lavoro. Infatti nel primo quadrante hanno rappresentato l’infanzia, cioè i bambini che lavorano quando giocano, imparano, crescono; semplicemente vivono. Tutto il tempo del loro sviluppo è stato rappresentato, e percepito, come un tempo serio: di impegno e di fatica. Un tempo in cui, per esempio, le pulsioni freudianamente lavorano: non solo devono attraversare delle tappe, ma danno vita a un circuito economico. In casa, nella cameretta, o fuori casa, al parco, i corsisti hanno immaginato una scena di serietà, che non lascia margini a quello che tradizionalmente pensiamo essere il tempo spensierato dell’infanzia. Questi bambini non sono infatti l’infanzia violata del lavoro minorile, sono piuttosto la rappresentazione proiettiva del nostro investimento su di loro: sono bambini la cui infanzia è totalmente pedagogizzata, presi in carico dalla Cura e sotto lo sguardo degli esperti.

Nel quadrante successivo si incontra l’adolescenza. Qui, i ragazzi sono rappresentati a partire dal fatto che il lavoro non ce l’hanno e vivono nel disagio. Quando devono sostenere un colloquio di lavoro e quindi vomitano prima di essere esaminati oppure perché quel lavoro non lo trovano e quindi mettono la testa nel forno tentando il suicidio. Se per un verso questa rappresentazione fa pensare alla realtà dei NEET (Not engaged in Education, Employment or Training), gli altri ragazzi che studiano sono rappresentati come se quello fosse il loro “lavoro”: sono messi infatti alla scrivania come il protagonista de Il posto di Olmi alla fine della pellicola.

Come vengono rappresentati gli adulti, cioè chi dovrebbe lavorare davvero?

Se nel plastico c’è una fabbrica, è perché davanti a questa c’è chi distribuisce ancora volantini mentre dentro invece si muore, non di fatica solamente come una volta quando il tempo di un altro orologio, un antico orologio a pendolo, scandiva la vita di un’Italia che stava diventando una potenza industriale, ma per davvero: le morti sul lavoro infatti sono una preoccupazione non solo sindacale. Una questione ancora delicata e urgente in un’Italia sempre più impegnata nella sua de-industrializzazione. I più pertanto lavorano nel campo finanziario; per questo è stata costruita una grande architettura, simile al milanese Palazzo Mezzanotte, con in cima un drago a indicare la ferocia distruttiva di quel luogo. Pochi poi lavorano in una fattoria tra gli animali e le piante come fossero in un altro mondo, quasi a lato della realtà. In un’oasi.

Infine, il plastico ospita pensionati ed esodati. I primi si godono vecchiaia: viaggiano senza trovare pace per il mondo oppure stazionano davanti alla tv con una evidente e grossa lattina di birra in mano (un barile) nel deserto (questo lo sfondo scelto per l’ultimo quadrante) della loro vecchiaia; i secondi si trovano in un limbo senza lavoro e pensione.

I corsisti mi hanno spiegato che se nel plastico “tutti lavorano”, anche gli animali e i bambini, gli adolescenti e gli adulti, mentre solo gli anziani “possono alienarsi” davanti al televisore, è perché “si è sindacalisti tutti i giorni”. Strana risposta che evita la differenza, una volta chiara ed evidente, tra il tempo libero e quello liberato, appunto, dal lavoro. Come mette in evidenza Hannah Arendt (1988/1958), in Marx c’è una “contraddizione fondamentale che percorre come un filo rosso” tutto il suo pensiero, contraddizione di cui oggi i suoi epigoni hanno perso ogni sentire: il lavoro è il “fulcro” di quel pensiero – “la più umana e la più produttiva delle attività dell’uomo” – e tuttavia la rivoluzione ha il compito di “emancipare l’uomo dal lavoro” (p. 74)[4]. Ora quella contraddizione, oggi sparisce.

Vivere infatti una vita che non sia di lavoro corrisponde, mi hanno ribadito, al fatto indubbio che senza lavoro non c’è vita. Che ci sia un confine e una differenza tra lavoro e vita non è più evidente. Ancor più strana è la conclusione, se si pensa che i miei interlocutori sono l’ultima propaggine di una tradizione che ha sognato di vivere oltre ogni forma di alienazione, che ha sognato la ricomposizione di un uomo nuovo e totale.

Se è facile invece cogliere il limite di ciò che nella rappresentazione plastica propriamente non ha limite, più difficile è chiedersi da pedagogisti, esperti di educazione, se siamo davvero obbligati ad apprendere tutta la vita. Oltre l’ovvia considerazione che oggi questa è “una necessità”, dove allora porre il confine (e la differenza) tra mondo della formazione e della vita? Quando l’uno collassa oppure si confonde con l’altro, come riconoscere lo specifico di ogni formazione autentica, cioè i suoi effetti? Possiamo ancora pensare l’educazione come una palestra dove ci si allena per un po’, magari lavorando con impegno e fatica, per poi tornare alla vita, oppure questa parentesi – lo spazio finzionale e protetto di ogni esperienza educativa – è destinato a scomparire nella formazione diffusa? Non c’è miglior deterrente rispetto al compito e alla responsabilità di educare che lasciar correre e accettare che ogni forma di adattamento è già “educazione”.

Se tutto della vita è apprendimento e lavoro, dove trovare “lo spazio” per apprezzare il piacere di vivere, la soddisfazione per aver lavorato, prodotto, “fatto” qualcosa?

È vero che vivere significa crescere e svilupparsi – John Dewey avrebbe detto “migliorare” oppure con altre parole Piero Bertolini “aprire mondi”, cioè allagare gli orizzonti della propria vita per rimettere in circolo parti di sé non ancora espresse – ma questo non vuol dire che “il fiume” della vita debba scorrere in quello del tempo. Piuttosto è per questo motivo che non c’è educazione che non sia già “progetto”.

La modernità, anche pedagogica, insegna che la vita è fatta da una serie di avventure da cui imparare; e tuttavia che ne è oggi dell’avventura? Oggi che tutte le avventure sono confezionate come merci da vendere e comprare. Oggi che l’esperienza è diventata un prodotto da esperti, che non sono mai i pedagogisti. Quando e se il mondo della vita (Lebenswelt) viene a corrispondere totalmente, e senza resti, al Mondo della formazione, cioè il mondo di tutte le azioni formative come scriveva Riccardo Massa, che ne è dell’educazione? Nell’evenienza in cui tutto della nostra vita fosse pedagogizzato, saturo di interventi/offerte formative, saremmo finalmente liberi oppure ancor più “schiavi”?

Se tutto della nostra vita è lavoro, ho chiesto a quei sindacalisti, che differenza c’è tra l’una e l’altro? Il pedagogista clinico indica, nella rappresentazione, tutto quello che ho descritto per metterlo a tema. Indica per vedere da dove siamo guardati, rappresentati, formati. Ogni formazione, esplorando i propri stessi limiti, apre al futuro.

Che cosa non si vede, ma ci guarda, da questo grande orologio?

Il plastico rappresenta, abbiamo scritto, il mondo del lavoro come un grade orologio con al centro una clessidra: un altro tempo, più antico e lento. Nel mezzo del grande orologio della vita/lavoro, attorno alla clessidra che campeggia, è stato posto inoltre un anello di rotaie di treno ad indicare un altro tempo: quello routinario della cura. Il plastico descrive una linea nel tempo incalzante, progressiva e totalizzante, ma anche il tempo ciclico del ritorno: il tempo che ci mette la polvere a riformarsi prima di essere di nuovo spazzata via. Il tempo del cucinare ogni giorno, del lavare e stirare ogni settimana. Un tempo tipicamente femminile. Ma le donne del plastico lavorano senza sosta fuori e dentro casa, superando in fatica i loro compagni uomini, senza avere mai un tempo per sé che non sia anche tempo dei figli. C’è infatti sempre una donna, babysitter o mamma, accanto alla culla nel quadrante-infanzia.

Il tempo che passiamo a lavorare scorre ma non gira come il treno su se stesso, né allude più a un altro tempo oltre la vita: nel plastico ci sono infatti un binario di ingresso e uno di uscita, ma il circuito delle età della vita rimanda solo a se stesso, insistentemente. In questo plastico il lavoro né celebra la vita che nasce e muore, né permette di entrare e uscire da questa vita terrena in vista di una Vita più grande. Piuttosto si vive, si lavora – potremmo aggiungere si apprende (a lavorare) – senza fine.

Una vita di lavoro: è questa la nostra immanenza, sconosciuta all’apprendista come al mastro di bottega, all’operaio alla catena di montaggio che pure aveva le sirene che lo riportavano fuori dai turni e le campane che scandivano un altro tempo. Anche la cura con i suoi ritmi: poppate, igiene, feste, si è trasformata in quello che le nuove donne-multitasking sanno fare, e insegnano: non smettere mai di lavorare.

Il treno gira e rigira, mentre la freccia del tempo torna su se stessa; se c’è un binario morto questo indica la fine della vita ma pure il suo inizio. Si tratta di un logorio senza fine oppure ripetitivo che rimanda solo a se stesso. La faccia triste dell’immanenza.

 

 

5. Economia

 

Non sono convinta esista un lavoro umano, oppure che il lavoro di per sé renda umani oppure disumani, piuttosto credo fermamente nell’uso (Agamben, 2014) che gli uomini e le donne possono fare del loro lavoro. Se è certo che oggi senza lavoro non si è parte del genere umano: disoccupati, inoccupati, NEET oppure esodati, pensionati, disabili fisici e mentali, donne in età fertile soffrono una condizione di invisibilità sociale, il punto non è – secondo me – “sindacalizzare” anche chi non lavora, ma evitare di credere che tutta la nostra vita sia lì, cioè da spendere lavorando. Certo esistono le biografie professionali, certo è possibile e doveroso fare il bilancio delle competenze formali, non formali e informali; ma non dovremmo credere forse che tutta la nostra esistenza sia contabilizzata e/o contabilizzabile in quel modo. Il punto non è farlo meglio, quanto piuttosto ricordare “il valore” da dare a tali pratiche tanto necessarie oggi. Non solo perché fonte di lavoro per alcuni, spesso giovani.

Potremmo a questo punto avere nostalgia del passato. Potremmo estrarre dall’esperienza medioevale il modello pedagogico della bottega e farlo diventare, come la storia delle idee pedagogiche dimostra, un efficace setting pedagogico. Certo l’attivismo europeo e americano avevano capito da tempo che grazie ad atelier o workshop, ma pure nelle “officine” di altre tradizioni, si tratta sempre di apprendere facendo. Tuttavia, come fare ad apprendere davvero quando tutto intorno a noi è maledettamente “pratico”? Quando tutto, anche la formazione, è diventa qualcosa di “utile”, cioè funzionale, efficiente ed economico?

 

6. L’eterno presente del lavoro

 

Possiamo pensare con Zygmunt Bauman la Modernità sotto il segno della solidità, allora la Postmodernità ci apparirà fluida: un interrotto tempo di lavoro. Scrive il sociologo metaforicamente dell’epoca moderna che questa “è stata una freccia con il puntatore” (Bauman, 1995/1992, p. 216). Allora era possibile progettare; ogni progetto infatti non arresta il tempo, ma al contrario lo guadagna in velocità, perché è nel futuro che esso deve essere realizzato. E il futuro è sempre ancora a-venire. Tutte le narrazioni moderne devono essere autenticate passo passo. Questa fede nel domani si chiamava progresso.

Si tratta di quello che Marc Augé (2010/2007) evoca quando allude al mito della frontiera (pp. 16-18). Bauman (1995/1992) chiarisce che non si tratta di un mito, bensì del “postulato della linea finale” (p. 216). Questa linea, che non è stata ancora raggiunta ma deve essere verificata o falsificata, ha rimpiazzato il mito delle origini.

Se il Premoderno guardava indietro, alla nascita e agli alberi genealogici, il Moderno guarda sempre avanti: democratizza ogni origine. Noi Postmoderni siamo ancora legati a questa “genealogia discendente”: siamo passati “da meccanismi storico-rituali di formazione dell’individualità a meccanismi scientifico disciplinari, in cui il normale ha dato il cambio all’ancestrale, e la misura ha presto il posto dello status, sostituendo così all’individualità dell’uomo memorabile quella dell’uomo calcolabile” (Foucault, 1976/1975, p. 211). Da allora, per noi contemporanei, il tempo si è messo a girare come su se stesso; ha perso lo slancio “del puntatore della freccia del tempo” (Bauman, 1995/1992, p. 219).

Ora, come dice Lyotard, è il modo moderno di vivere-col-progetto, nell’ombra-del-progetto, verso-un-progetto, che oggi è stato non tanto dimenticato o abbandonato o forzosamente soppresso quanto piuttosto “liquidato”. Ha perso, per così dire, la sua precedente solidità. La “liquidazione” è, nelle parole di Lyotard, un “modo di distruggere il progetto moderno con l’aria di realizzarlo”. Creare l’impressione non potrebbe essere più facile: è stato sufficiente accettare che il futuro è ora. (Bauman, 1995/1992, pp. 217-18).

Se il tempo continua a correre, “il puntatore si è perso nel flusso. Ora nessun momento è diverso dall’altro. Ogni momento, o nessun momento, è immortale. L’immortale è qui […]” (Bauman, 1995/1992, p. 218).

Quando l’identità personale e sociale era una sequenza di avventure, un viaggio di tappa in tappa verso il meglio, un processo stadiale, ogni livello poggiava su quello inferiore e preparava quello superiore.

“Dallo stato selvaggio alla barbarie, dalla barbarie alla civiltà – così si muoveva la storia, senza mai saltare uno stadio, protesa verso il piano superiore sempre con i piedi saldamente poggiati su quello inferiore. Dall’infanzia all’adolescenza all’età matura – così si muoveva la biografia, anch’essa senza mai saltare uno stadio […]” (Bauman, 1995/1992, p. 219).

Allora l’identità costruita nella storia seguiva l’incremento delle conoscenza della vita civile, e l’identità biografica progrediva lungo la linea della carriera professionale. Si trattava di linnee “rette” (Bauman, 1995/1992, p. 219). A un certo punto la linea invece di proseguire si è incurvata e la fine è venuta a corrispondere all’inizio.

Oggi siamo più nomadi che pellegrini, come afferma Bauman, e la nostra esperienza può essere accostata a quella del mondo e della vita-nel-mondo di tipo buddista (Bauman, 1995/1992, p. 222). A causa di questa “risonanza”, che spiega il successo della New Age, la mente Postmoderna si apre alla saggezza orientale “con maggiore pienezza dei suoi predecessori” (Bauman, 1995/1992, p. 222). Apprendiamo che ogni esistenza è precaria, evanescente e illusoria, a tal punto che tutto l’universo è svuotato di realtà. E ci immaginiamo l’esistenza temporale dell’uomo non soltanto come una ripetizione ad infinitum, ma altresì come un eterno ricominciare. Per questo non ci aspettiamo più nulla dal futuro. Oggi, conclude Bauman (1995/1992), “la simultaneità ha sostituito la storia come sede del significato. Quello che conta – quello che ha potere di definire e formare – è quello che esiste qui e ora” (p. 224).

 

7. Schiavitù del lavoro?

 

Ci siamo per molto tempo scandalizzati del fatto che gli antichi credessero nella schiavitù. Abbiamo giustificato un’economia schiavista perché consentiva ad altri di coltivare le lettere. Il negotium, ci siamo detti da umanisti innamorati della classicità, sostiene l’otium: lo permette oppure lo impedisce.

Il Cristianesimo ha interpretato in un altro modo questa differenza. Se Marta spende la sua vita tutta intenta “a fare”, Maria che si prende la parte migliore “contempla”. Ancora, Tommaso era convinto che la vita contemplativa fosse “simpliciter melior […] quam vita activa” in quanto “necessitas vitae praesentis’’.

Scriveva Hannah Arendt (1988/1958) che “con la scomparsa dell’antica città-stato – sant’Agostino era forse l’ultimo a sapere cosa significasse un tempo essere un cittadino – il termine vita activa perdette il suo significato specificatamente politico e indicò ogni genere di partecipazione attiva alle cose di questo mondo. […] L’azione veniva ora annoverata tra le necessità della vita terrena, cosicché rimaneva la contemplazione (il bio theoretikos, tradotto con vita contemplativa) come il solo modo di vita veramente libero. Tuttavia, l’enorme superiorità della contemplazione sull’attività di qualsiasi genere, non esclusa l’azione, non è di origine cristiana” (p. 12).

I Greci ignoravano il concetto nostro di lavoro. Dobbiamo a Giorgio Agamben una definitiva chiarificazione della figura dello schiavo quando ricorda che è “un essere che, pure essendo umano, è per natura di un altro e non di sé”. In questa definizione ci sarebbe piuttosto una possibilità di riscatto, che non di alienazione dal lavoro. Potremmo infatti imparare da chi è schiavo come usare il lavoro.

Tutti sanno che lo schiavo è “l’essere la cui opera (ergon) è l’uso del corpo (chresis somatos)” (Agamben, 2014, p. 23). Vi sono infatti uomini il cui ergon non è propriamente umano o è diverso da quello degli altri uomini: i loro padroni. Per la Arendt lo schiavo è un uomo che rende possibile l’opera di un altro dell’uomo; meglio dell’Uomo, cioè la vita propriamente umana, quella politica. Per Agamben (2014) quest’uomo senz’opera “allude a una figura dell’agire umano ancora tutto ‘da deliberare’” (p. 46).

Sappiamo che “il padrone, usando il corpo dello schiavo, usa il proprio corpo, e lo schiavo, usando il proprio corpo, è usato dal padrone” (Agamben, 2014, p. 46). Lo schiavo è infatti una suppellettile o, meglio, uno strumento animato. Un automa vivente (Agamben, 2014, p. 31). È una macchina speciale rivolta non alla produzione ma all’uso. Si tratta di uno strumento pratico. È un aiutante per le cose della prassi e non della produzione (poiesis). L’uso del corpo (dire del “suo” corpo è scorretto in quanto quel corpo è sempre del Padrone e lo schiavo lo ha appunto in uso) è improduttivo, cioè senz’opera, inoperosa (Agamben, 2014, p. 46) a differenza dell’artigiano, la cui poiesis è definita dall’opera che produce. Lo schiavo è allora “libero”, scisso, rispetto al lavoro. Anche per lui il lavoro non è Legge, ma regola e tuttavia, a differenza di noi, non ha un rapporto troppo vischioso con il lavoro ma improduttivo, profanato, cioè non è là dove lavora perché il suo corpo al lavoro gli è solo in uso, mentre noi siamo totalmente invischiati nel lavoro. Non abbiamo nessun “oltre” rispetto al lavoro; esso penetra nel profondo del nostro corpo e della nostra anima.

È tutta la nostra vita.

Scrive Bauman (1995/1992) delle leggi che esse “prescrivono, inibiscono e proibiscono” (p. 242) a differenza delle regole. Non ha senso infatti trasgredire una regola: non c’è una linea da oltrepassare, si esce dal gioco punto e basta. Nel nostro tempo, continua, “non c’è nessun altro mondo al di fuori dei tanti giochi guidati da regole; nessun mondo concreto, resistente, ostinato, tenuto insieme dalla repressione legale” (Bauman, 1995/1992, p. 243). È finito il tempo, come dicono i lacaniani, della Legge simbolica: oggi questa evapora e tramonta. Al suo posto un insieme di regole invasive, permanenti, “che non lasciano nulla al di fuori” (Bauman, 1995/1992, p. 243).

Quando il lavoro è la regola, l’unica via d’uscita è decidere come giocare, cioè educarsi all’uso delle regole del gioco. Se è vero che non si può entrare nel gioco che ubbidendo alle sue regole, uscirne significa saperle usare, piuttosto che smettere semplicemente di giocare.

Si tratta di una differenza etica.

 

Note

 

[1] Scrive Michel Foucault a proposito del lavoro ne Le parole e le cose (1967/1966) che “piace dare per certo che Adam Smith fondò l’economia politica moderna […] introducendo, in un campo di riflessione cui era ignoto, il concetto di lavoro” (p. 240), ma egli ‘‘non inventò’’ il lavoro in quanto concetto economico, a questo ‘‘non attribuisce nemmeno una funzione nuova’’, però ‘‘lo sposta’’: “porta alla luce il lavoro, cioè la fatica e il tempo, la giornata che insieme delimita e consuma la vita d’uomo” (p. 243). Continua: “se questo può comprare quello” non accade più perché gli uomini hanno desiderio suscettibili di confronto (baratto) o perché sperimentano la medesima fame nel loro corpo o i medesimi desideri nel loro cuore, ma perché “sono assoggettati al tempo e alla fatica e, toccando il limite, alla morte” (p. 244). A partire da Adam Smith il tempo dell’economia infatti non sarà più quello ciclico: impoverimenti/arricchimenti, né quello delle politiche abili, sarà invece “il tempo interno a un’organizzazione che cresce secondo la propria necessità e si sviluppa secondo leggi autoctone: il tempo del capitale e il regime della produzione” (p. 245).

Precisa inoltre “[…] la differenza tra Smith e Ricardo sta in questo: per il primo, il lavoro, per il fatto d’essere analizzabile in giornate di sostentamento, può servire da unità di misura comune a tutte le merci […]; per il secondo, la quantità di lavoro consente di stabilire il valore d’uso d’una cosa […] perché il lavoro in quanto attività di produzione è ‘la fonte di ogni valore’” (p. 275). Il valore ha cessato d’essere un segno, è diventato un prodotto; ‘‘valore’’ che trae la propria origine dal lavoro. L’economia trova il proprio principio in quella ‘‘regione rischiosa in cui la vita fronteggia la morte’’. “L’homo oeconomicus […] è colui che passa, logora e perde la propria vita nello sfuggire all’imminenza della morte” (p. 279); dopo Ricardo l’economia poggia, più o meno esplicitamente, su una antropologia della finitudine.

[2] La Clinica della formazione ambisce a mettere in testo l’educazione grazie all’esperienza dei suoi protagonisti attraverso narrazioni, rappresentazioni iconiche, costruzione di paesaggi e anche drammatizzazioni. Il testo che ha per “oggetto” ciò di cui i suoi attori sono “soggetto” – da educatori o da educandi – può essere prodotto per iscritto oppure disegnato, composto o agito ma anche semplicemente attraversato, cioè usato come occasione proiettiva, di identificazione e immedesimazione positiva oppure negativa. In sintesi, si tratta di attivare gruppi di esperti a vario titolo nel mondo della formazione per – insieme – trovare le parole per dire ciò che in genere si fa. Si sa fare, e spesso molto bene, ma che non si mette mai a tema mentre si fa: l’educazione.

[3] Si tratta del corso “Il lavoro pedagogico. Desiderio, esperienza e partecipazione”, svoltosi a Milano, presso il Centro “Luciano Lama”, nei giorni sette e otto Luglio 2014.

[4] “Siamo lasciati nell’alternativa piuttosto angosciosa fra schiavitù produttiva e libertà improduttiva”; conclude Arendt (1988/1958, p. 74).

 

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