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La formazione alla ricerca come pratica di apprendimento collaborativo dall’università ai workplace IMMAGINE
di Alessandra Romano   

Il contributo argomenta il ruolo della formazione alla ricerca come metodologia per promuovere apprendimento organizzativo e trasformazione delle pratiche professionali nei luoghi di lavoro.

In particolare, partendo da una meta-analisi dei dati relativi a occupazione, disoccupazione e occupabilità attuali in Italia, viene tematizzato il passaggio pratico ed epistemologico dalla costruzione di una professione in virtù di una specifica occupazione alla coltivazione dell’employability. Prima in ambito accademico, poi nei luoghi di lavoro, l’employability viene sviluppata attraverso l’acquisizione delle soft-skills, richieste dal mercato del lavoro. Come costruire setting di apprendimento in cui promuovere le competenze trasversali all’interno dell’università e nei luoghi di lavoro? A quali condizioni la ricerca può essere una metodologia di apprendimento e di formazione continua? La formazione alla ricerca si configura come pratica di sviluppo professionale e come metodologia di trasformazione delle pratiche professionali. A tal riguardo, viene presentata una ricerca intervento condotta con le studentesse e gli studenti del Dipartimento di Scienze della formazione, scienze umane e della comunicazione interculturale dell’Università di Siena, di cui vengono descritti i passaggi procedurali e i risultati in termini organizzativi, conoscitivi e attuativi.

 

The contribution explores the role of the research training as methodology for promoting organizational learning and work-related practice transformation in workplace. Particularly, starting from a meta-analysis of the data about employment, unemployment and employability in Italy, is discussed the practical and epistemological shift from the profession building to the employability cultivation. First at university, then in workplace, employability is cultivated through soft-skills development. So, some questions are how build up learning setting for fostering soft-skills at university and at work? How is it possible that the inquiry is a learning and training methodology?

The research training is here conceived as professional development practice and as a methodology for professional practices transformations. At this regard, is offered a research intervention carried out within the Department of Education, Humanities and intercultural Communication of University of Siena, describing methodology, procedures and outcomes in knowledge, organizational and factual terms.

 

1. La ricerca come metodologia di apprendimento nei luoghi di lavoro: tra occupazione e occupabilità

 

Dal Sito dell’Istat, si legge nel rapporto sull’Occupazione del mese di febbraio 2017, che la stima degli occupati è stabile rispetto a gennaio, mantenendosi su livelli prossimi a quelli dei quattro mesi precedenti (+0,1%, pari a +14 mila). L’occupazione aumenta tra gli ultracinquantenni e diminuisce nelle restanti classi di età: sale il numero di lavoratori a termine, mentre calano i lavoratori a tempo indeterminato e restano stabili gli indipendenti. Il tasso di occupazione è stabile al 57,5%. La stima delle persone in cerca di occupazione a febbraio registra un forte calo su base mensile (-2,7%, pari a -83 mila unità). Il calo interessa uomini e donne ed è più accentuato tra i 15-24enni e gli over 50. Il tasso di disoccupazione scende all’11,5% (-0,3 punti percentuali), quello giovanile cala di 1,7 punti percentuali, attestandosi al 35,2%. La stima degli inattivi tra i 15 e i 64 anni nell’ultimo mese è in crescita (+0,4%, pari a +51 mila unità). L’aumento si concentra tra gli uomini, mentre si riscontra una leggera flessione tra le donne coinvolgendo tutte le classi di età ad eccezione degli ultracinquantenni. Il tasso di inattività è pari al 34,8%, in aumento di 0,1 punti percentuali su gennaio. Nel periodo dicembre-febbraio alla lieve crescita di occupati si accompagna un deciso calo dei disoccupati (-2,0%, pari a -61 mila unità) e un aumento degli inattivi (+0,2%, pari a +27 mila unità). Analizzando alcuni dati di medio periodo riguardo l’occupazione, negli ultimi dieci anni la nostra penisola ha perso il 31% della produzione industriale a cui si è accompagnato un raddoppiamento del tasso di disoccupazione (che è passato dal 6% circa al 12%), soprattutto per quanto riguarda la disoccupazione giovanile (15-25 anni), che è passata dal 21% circa al 40% (Dati ISTAT, 2015). Il fenomeno della disoccupazione è continuamente al centro dell’attenzione di economisti, sociologi e psicologi che, con diverse finalità ed approcci di studio, effettuano analisi sul funzionamento del mercato del lavoro, sulle sue caratteristiche ed implicazioni sociali. Sul versante della ricerca di un lavoro, sono state identificate tre fasi del processo di job seeker: la prima in cui l’individuo raccoglie informazioni su posti disponibili o opportunità; la seconda in cui il soggetto decide se candidarsi o meno; la terza in cui vi è il rifiuto o l’accettazione delle proposte che giungono da potenziali datori di lavoro.

Gli economisti hanno sviluppato i loro modelli di analisi sulla ricerca di lavoro basandosi, principalmente, sul concetto di salario di riserva e su quali fattori fossero coinvolti nella sua determinazione. L’ipotesi è che un individuo, confrontandosi con le informazioni che riceve da un ambiente esterno incerto, calcola soggettivamente una probabile distribuzione delle offerte dei salari nell’intero mercato, interrompe la sua ricerca e accetta un’occupazione quando gli viene offerta una posizione ad un salario almeno al livello di quello desiderato in base alle sue aspettative (Salop, 1973). In considerazione del legame tra intensità di ricerca e periodo di disoccupazione, un individuo che pensa che i suoi servizi o abilità siano altamente valutati, rigetterà le offerte che non soddisfano le sue aspettative e rimarrà disoccupato; d’altra parte se il costo di una ricerca di lavoro in futuro è eccessivo, l’individuo tenderà a limitare le attività di ricerca (Mc Call, 1970) e abbasserà, con il prolungarsi del periodo di disoccupazione, lo standard del livello ottimale di accettazione valutando offerte meno vantaggiose (Addison & Portugal, 2001).

La probabilità di un matching positivo tra job seeker e vacancy, però, non dipende solo da variabili legate all’individuo (caratteristiche personali, strategie e/o metodi adottati), ma anche da fattori collegati alla domanda (caratteristiche del mercato lavoro locale, stabilità macroeconomica, ecc.). Può, infatti, accadere che il soggetto rimanga disoccupato per ragioni legate a cause differenti: il datore di lavoro può non riscontrare nei candidati le skills cercate, oppure i soggetti non sono in grado o non vogliono spostarsi in località, diverse dalla residenza abituale, dove il loro profilo formativo e lavorativo pregresso potrebbe invece essere valutato positivamente (skill mismatch); può accadere che vi sia un’asimmetria di informazioni tra le aspettative degli occupabili e dei datori di lavoro (frictional mismatch); oppure determinati gruppi di lavoratori possono trovarsi in aree svantaggiate, distanti da zone industriali, con uno scarso accesso alle risorse legate alla mobilità, creando un mercato del lavoro locale caratterizzato da una insufficiente gamma di opportunità lavorative e di conseguenza da una scarsa probabilità di trovare occupazione (spatial mismatch) (Giammatteo & Marchetti, 2011; Mc Quaid, 2006); infine, quando il valore delle performance lavorative viene valutato in maniera diversa tra le parti (price mismatch), questo fenomeno inizia ad essere rilevante per la concorrenza crescente di forza lavoro immigrata caratterizzata da salari di riserva molto bassi.

In uno studio econometrico condotto da Giammatteo e Marchetti (2011), sulle caratteristiche che spingono i soggetti alla ricerca di lavoro, per verificare l’esistenza di una relazione tra l’intensità di ricerca, misurata dal numero di canali utilizzati dagli individui in cerca di lavoro nei 30 giorni precedenti la somministrazione di un’intervista, e un insieme di variabili quali fattori di capitale umano, limitazioni al reimpiego, necessità economica di lavorare e struttura della domanda di lavoro, è stato visto che viene confermata l’importanza di alcuni fattori nell’influenzare l’attività di ricerca di lavoro, quali l’anzianità anagrafica che mostra una robusta relazione inversa con l’intensità di ricerca profusa dagli individui; il capitale umano, nelle sue varie declinazioni (istruzione, formazione, esperienza), conferma il suo ruolo di volano nella propensione ad impegnarsi in attività di ricerca; un alto livello di istruzione (conseguimento di un titolo certificato) influenza positivamente l’attivismo della fascia dei giovani (30-39 anni), dall’altro la partecipazione ad attività formative influenza relativamente di più quello degli ultraquarantenni (40-64 anni). I trentenni vedono nel loro capitale umano altamente specializzato (sapere) una risorsa da spendere nella ricerca di lavoro, mentre gli over 40 valorizzano la formazione (saper fare) come fondamento di un progetto più graduale di inserimento nel processo produttivo. Le variabili che attivano maggiormente la ricerca di lavoro negli uomini sono costituite dal senso di inadeguatezza formativo-professionale e dalla mobilità geografica. Un’elevata intensità di ricerca, purtroppo, non costituisce un indicatore positivo quando si accompagna ad una o più strategie casuali, ossia “si cerca molto ma senza criterio” (Giammatteo & Marchetti, 2011, p. 22). Con la fine del “mito” del lavoro unico per tutta la vita, il lavoratore attuale si scontra con la necessità/realtà di dover cambiare professione più volte nel corso della vita e, rispetto a ciascuna di esse, tentare di ricollocare efficacemente il proprio patrimonio di competenze ed esperienze pregresse. Per quanto detto, gli attuali providers potrebbero orientare il loro cliente verso competenze limitrofe e/o mercati professionali limitrofi, nel primo caso proponendo corsi che mirino a ricollocare gli individui in base alle richieste del mercato, nel secondo proponendo corsi o incoraggiando l’inizio di attività imprenditoriali comunque vicine alle proprie competenze.

Il mito transgenerazionale e archetipico del posto fisso, dunque, non esiste più. Quando si comincia a lavorare, si sa che quel luogo di lavoro non sarà lo stesso per tutta la vita, perciò quello che conta è crearsi una employability, un bagaglio di conoscenze, competenze e relazioni che consentano di fare carriera non più all’interno di una stessa azienda/organizzazione ma passando da un’azienda all’altra, ridefinendo la propria identità professionale, ma soprattutto le proprie conoscenze, il proprio saper fare per renderlo spendibile in nuovi contesti di lavoro. Parallelamente è fondamentale la formazione continua: cambiare lavoro significa formarsi ad un nuovo saper fare, e questa formazione da una parte viene intercettata da corsi e progetti di formazione continua, dall’altra dalle pratiche di apprendimento informale che si realizzano nei luoghi di lavoro nei termini di relazioni di apprendistato tra novizi ed esperti. E quello che si impara non sono solo conoscenze procedurali e dichiarative, ma anche soft-skills, competenze trasversali, che sono spendibili in una molteplicità di contesti perché trasversali ad approcci problem-based. La peregrinazione da un’organizzazione all’altra nelle caratterizzazioni attuali del lavoro liquido, viene facilitata grazie al bagaglio di competenze trasversali che hanno guadagnato gli “occupabili”. In un articolo del 2014, Gherardi e Landri argomentano la pratica del “firmare”, dell’apporre una firma, per lo più in termini di siglature e sottoscrizioni contrattuali, come un fatticcio a metà tra il fattivo e il fetisch, riprendendo l’espressione che usa Latour (2010). La firma diventa, dunque, un “factish” di agentività professionale, una pratica professionale che può essere letta come un’instabile traccia dei saperi, delle pratiche e delle identità professionali, quello che gli autori definiscono come il risultato di negoziazioni continue tra assemblaggi di elementi socio-materiali, quali elementi umani e non-umani. La firma diventa il simbolo del professionalismo: la pratica del firmare implica allo stesso tempo la chiusura di un documento, l’espressione di un consenso conoscibile, e il riconoscimento della responsabilità e della accountability.

Le firme sono tracce stabili nelle pratiche professionali, qualcosa difficile da confutare che dà autorizzazione ad un atto; sono anche ancorate alla nozione di curriculum situato di una professione (Gherardi, Nicolini & Odella, 1998), un percorso di apprendimento relativamente ben definito e ampiamente applicato, sostenuto dalla comunità e considerato necessario per diventare membro di una professione. Ogni professionista ha un percorso distintivo, una pratica di apprendimento che rappresenta la sua firma, la sua sigla distintiva. La firma, quindi, del contratto, di un documento, viene analizzata alla luce del modello ecologico di pratiche professionali (Gherardi, 2008), entro quel “tessuto di connessioni in azione” che costituisce le pratiche professionali: la sua agentività performativa è distribuita nell’ecologia degli attori umani e non umani della sociomaterialità delle pratiche professionali. La firma rappresenta, dunque, un fatticcio per il riconoscimento fattuale e fattivo di una dimensione di responsabilità professionale acquisita.

In una ricostruzione storica, Polenta (2017) ricorda l’importanza dei lavori del “Gruppo di lavoro sull’Educazione” della Tavola Rotonda degli Industriali Europei (ERT), sulle politiche per l’educazione svoltasi a Brussel: dai lavori di questa Tavola Rotonda è stato pubblicato un documento intitolato Education and Competence in Europe (ERT, 1989). Da quanto emergeva in questo documento, l’educazione doveva essere presa in carico dall’industria, e doveva essere considerata come un servizio da rendere al mondo economico (per maggiori dettagli vedi Polenta, 2017).

La Commissione Europea è stata direttamente coinvolta nel lavoro di stesura del White Paper on Education and Training del 1995. Il White Paper espone concetti che saranno ripresi nei documenti successivi dell’Unione Europea, quali il legame forte tra educazione e impresa, la priorità dell’economia, l’incoraggiamento delle conoscenze tecniche, scientifiche, informatiche e tecnologiche, l’attenzione per l’e-learning, l’importanza dello sviluppo dell’employability, e conseguentemente, dell’identificazione delle conoscenze tecniche, delle competenze chiave e delle attitudini sociali come delle competenze personali (White Paper, 1995, pp. 16-17). Tali assunti saranno formalizzati con European Qualifications Framework nel 2006.

Il costrutto di employability (Harvey, 2003) e le sue implicazioni per la progettazione dei curricula formativi nei sistemi dell’Higher Education, si è sviluppato nel mondo anglosassone già negli ultimi decenni dello scorso secolo (vedi il Robbins Report, a cura di Robbins, 1963, in cui si riconosceva l’employability come uno degli obiettivi principali delle istituzioni educative), mentre soltanto negli ultimi due decenni è diventato centrale nel panorama della ricerca educativa in Italia (per maggiori dettagli, vedi Boffo, Fedeli, Lo Presti, Melacarne & Vianello, 2017).

Il dibattito sulla gestione dell’occupabilità nasce dalla considerazione, oramai acquisita sia a livello di impresa che a livello di sistema, che lo sviluppo competitivo dipenda sempre meno dai fattori produttivi tradizionali (risorse tecniche, finanziarie, lavoro operativo) e sempre più dalla capacità di sviluppare e sostenere nel tempo un patrimonio di competenze complesse e distintive che costituiscono la fonte del vantaggio competitivo. Tale considerazione si fonda sui presupposti teorici della Resource-Based View (Barney, 1991) e sulla teoria delle competenze strategiche (Prahalad & Hamel, 1990): in un contesto altamente competitivo, una performance superiore è associata tipicamente ai vantaggi collegati al possesso di risorse interne e relazionali. In questo senso, le risorse umane sono una fonte di vantaggio competitivo, perdendo la connotazione di costo per assumere quella di patrimonio dell’azienda (in quanto capitale umano). L’impresa realizza la necessità di dover costruire un patrimonio di competenze e introduce la gestione delle risorse umane per competenze, piuttosto che esclusivamente per conoscenze tecniche.

Non è, dunque, l’innovazione a danneggiare le persone, non distrugge mestieri e professioni, non lascia indietro chi non è competitivo, ma chi non è skillato. Pensiamo al caso Uber: grazie all’implementazione di un sistema di network informale, è stato possibile creare occupazione in fasce della popolazione alla ricerca di un secondo lavoro o al momento inoccupate. Inoltre, la competitività del servizio ha consentito di rappresentare una valida alternativa ai servizi TAXI tradizionali, incrementando vertiginosamente il numero dei clienti e favorendo la diffusione macroscopica del fenomeno a livello globale. Le professioni sono pratiche socio-materiali che variano con e nei contesti: la proliferazione di altri profili professionali, fluidi, flessibili, sfidanti, post-fordisti, e la diminuzione delle richieste di professioni in certi ambiti sono evoluzioni, non variazioni e/o inflessioni. Il problema viene avvertito nel microscopico quando chi svolge una professione da molti anni ha accumulato una serie di esperienze e competenze e a un certo punto si rende conto che ciò che ha appreso non è più utile. Questo perché negli ultimi anni lo scenario è completamente cambiato: all’epoca si entrava e si rimaneva in azienda per un periodo prolungato di tempo o per tutta la vita e il lavoro rimaneva sostanzialmente simile perché i supporti tecnologici non avevano un’evoluzione rapida come quella attuale. Negli ultimi anni si è verificata un’accelerazione non solo tecnologica ma di modelli di business, e tal spinta accelerativa investe praticamente tutte le categorie produttive: non esiste famiglia professionale, classe lavorativa o lavoratore autonomo che possa permettersi di essere ancora ciò che era, senza evolvere. La rappresentazione di una corsa per stare al passo del cambiamento è di per sé un’illusione tautologica: non siamo in corso per stare al passo con i tempi, piuttosto abbiamo la distorsione di applicare pratiche di gestione dei carichi lavorativi che funzionavano negli anni Novanta ma che non possono funzionare nei contesti del lavoro 4.0. Perché tanta resistenza al cambiamento? Perché cambiare è costoso. Siamo progettati per essere resistenti al cambiamento, fa comodo utilizzare le competenze già acquisite. Invece quello che è richiesto è imparare a rimettersi in gioco, riformularsi e reinventarsi.

Negli anni Ottanta i posti al vertice erano in mano a dirigenti che erano rimasti nella stessa azienda per tutta la vita. Nella seconda decade del Duemila, gli scenari sono cambiati: i top manager sono quelli che hanno ricoperto più incarichi in svariati gruppi. Qui diventa fondamentale il concetto di employability: l’employability è la costruzione della possibilità di spendersi competenze e acquisizioni in aziende diverse dalla propria. Essendo ormai chiaro che quasi sicuramente non si trascorrerà tutta la vita in una stessa azienda, il professionista può costruire una propria employability, cioè un bagaglio di esperienze, competenze e relazioni che possano servire quando sarà nella condizione di cambiare lavoro.

Secondo l’USEM Model (Yorke & Knight, 2006), l’employability non è soltanto un costrutto soft-skills-oriented, ma è basato anche su altre abilità che contribuiscono all’implementazione dell’occupabilità del soggetto, quali capacità di comprensione, competenze tecniche e pratiche, convinzione di auto-efficacia e metacognizione. Il merito di questo modello è di aver proposto una tassonomia per la operativizzazione del costrutto di employability e di aver posto l’attenzione anche per questo costrutto sulle pratiche, e in particolare sulle pratiche work-oriented come setting e metodologia di apprendimento situato e di coltivazione di competenze. Il modello USEM fornisce delle indicazioni procedurali per incorporare l’employability nel curriculum e nei riconoscimenti dei bisogni formativi degli studenti, che i datori di lavoro e gli altri stakeholders devono prendere in considerazione. Tuttavia, è nel CareerEDGE model of Graduate Employability di Dacre Pool e Sewell (2007) che viene enfatizzato il ruolo delle soft-skills nel costrutto dell’employability. Il costrutto di carriera, in questo modello, viene ad essere costituito da sviluppo delle competenze, esperienza di lavoro e di vita (e conseguenti apprendimenti informali), il sapere e le competenze tecniche disciplinari, le competenze trasversali, l’intelligenza emotiva e relazionale. Il modello si presta ad essere adoperato nella progettazione di curricula formativi che siano volti allo sviluppo delle hard and soft-skills. La critica che è stata rivolta a quest’ultimo modello è stata quella di non prestare adeguata attenzione alle condizioni socio-materiali esterne che possono supportare i processi di transizione tra università e lavoro, le condizioni socio-ambientali che rappresentano vincoli e condizioni di possibilità per la coltivazione dell’occupabilità del soggetto. Un approccio decontestualizzato alla questione dell’occupabilità è improduttivo e genericamente sterile: non è la stessa cosa pensare a delle metodologie e a delle strategie per lo sviluppo delle soft-skills in Italia o all’estero, in una città o in un’altra, con studenti di età compresa tra 20 e 25 anni e con studenti lavoratori, all’interno di aziende con personale che si differenzia per età, formazione e interessi.

Perché dunque le soft-skills impatterebbero sulla coltivazione dell’employability?

L’employability è una meta-competenza che si costruisce attraverso l’acquisizione e lo sviluppo di hard-skills e soft-skills. Tra le soft-skills per l’employability vi sono (fig. 1):

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Pratiche lavorative, comunità professionali e setting di apprendimento

 

 

Gli studi organizzativi a carattere sociologico convergono nel riconoscere nella pratica un luogo in grado di produrre epistemologicamente conoscenza e conseguentemente i professionisti come “soggetti epistemici” che apprendono da ciò che fanno, che producono dei saperi situati che sono utili ad interpretare e risolvere i problemi che incontrano, che elaborano costrutti con cui conversano con le situazioni, sia nella vita quotidiana che nei diversi contesti lavorativi.

In particolar modo gli studi practice-based sulla conoscenza e sull’apprendimento nelle organizzazioni (Nicolini, Gherardi & Yanow, 2003) propongono di analizzare il discorso sulla professionalità e sul professionismo nella società contemporanea knowledge-based considerando le pratiche. Le ricerche practice-based sviluppando un approccio relazionale e sociale, considerano il contesto sociale, quale le professioni, ma anche l’occupazione, non come un’essenza o una datità caratteristica, quanto come un divenire, qualcosa che prende posto e possibilmente si stabilizza, un’associazione contingente di mondi materialmente eterogenei, fatti da elementi socio-materiali, necessariamente umani e non-umani. Il contributo specifico degli studi basati sulle pratiche è quello di sottolineare gli aggiustamenti socio-materiali dei criteri per il professionalismo nei workplace (Gherardi & Landri, 2014), quali gli apparati materiali del professionalismo e le condizioni situate per la messa in pratica di questi criteri. Seguendo la prospettiva dell’interesse per le pratiche discorsive proposta da Gherardi (2005), il focus è su come una professione diventa una professione, ossia su come pratiche di lavoro diventano una pratica, e su come le professioni sono le materializzazioni specifiche di adattamenti sociali e i loro effetti sulle pratiche professionali o occupazionali (Gherardi & Landri, 2014, p. 5).

L’assunto di fondo che sembra essere condiviso in questa prospettiva è quello di considerare il cambiamento e l’apprendimento individuale, l’innovazione organizzativa, lo sviluppo di comunità umane e professionali come l’esito di processi di costruzione congiunta di conoscenza fondati sulla valorizzazione dei saperi prodotti nella pratica, sul reciproco scambio di esperienze tra le persone e le comunità, sull’utilizzo di un pensiero criticamente fondato e socialmente condiviso.

Le pratiche lavorative, se così si intende rileggere i nuovi contesti di lavoro 4.0, sono delle comunità di professionisti che condividono interessi, repertori, che possono caratterizzarsi come luoghi di socializzazione dei saperi storicamente sedimentati, ma anche come spazi di costruzione congiunta di conoscenza, all’interno dei quali poter sperimentare ed esercitare nuove forme di socialità, di pensiero e di azione.

Perché avvenga la riflessione collettiva in circostanze ambigue, le persone debbono essere in grado, in primo luogo, di partecipare a processi di pensiero astratto richiesti dalla riflessione. Un numero sorprendente di persone non è in grado di farlo (Drago-Severson, 2009). E tuttavia la riflessione è il punto di avvio per scavare al di sotto delle rappresentazioni che si danno in superficie dei valori, delle credenze e delle presupposizioni che articolano la valutazione interna di una situazione e l’azione susseguente. Questa è una capacità necessaria per discriminare concezioni divergenti e rimanere aperti a diverse prospettive. In modo simile, si deve essere in grado di tollerare e lavorare in mezzo a differenze, concezioni e conflitti, quando si cercano soluzioni per problemi complessi che non hanno una risposta giusta, tecnica.

Le azioni, le intenzioni, le motivazioni, le relazioni professionali che si determinano all’interno di uno specifico contesto (una comunità di pratiche in rapporto ad altre comunità) diventano “oggetti di studio”, consentendo al professionista di guadagnare una prospettiva decentrata che permette di “possedere” anziché “essere” quelle azioni, quelle intenzioni, quelle relazioni. Ciò consente di ottenere una migliore comprensione della propria identità professionale, delle pratiche professionali adottate e, infine, promuovere nuove forme di costruzione della conoscenza e di repertori di azione condivisi.

È la comunità professionale che attraverso dispositivi discorsivi costruisce il proprio agire, ne fa oggetto di studio e trasformazione, rendendolo pubblico e condiviso. Ciò che si è inteso fare è mettere le persone nella condizione di riconoscere i loro problemi, definire gli oggetti e trovare possibili trasformazioni rispetto ad essi, di contribuire cioè a sviluppare professionalità riflessive.

Questo approccio chiama in causa lo sviluppo di competenze riflessive e trasformative attraverso le quali un soggetto individuale o collettivo valida l’intelligibilità di quanto fa, del perché lo fa e di come lo fa. In questa direzione, la ricerca si precisa come una traiettoria che accompagna i professionisti a rappresentarsi come attivi costruttori delle proprie conoscenze e competenze, come consapevoli interpreti delle proprie esperienze formative e operative, investendo sulle loro potenzialità cognitive, euristiche, dialogico-argomentative.

Parlare solo in termini di sviluppo di professioni rischia, dunque, di diventare anacronistico rispetto ai cambiamenti organizzativi che sono in atto nei workplace: più che formare alle professioni, i decreti ministeriali e le linee guida dell’ANVUR chiedono di formare all’employability, all’occupabilità degli studenti e delle studentesse, puntando su conoscenze tecniche, certo, ma anche su competenze trasversali coltivate attraverso approcci esperienziali e project-based studies.

Il valore delle strutture che sollecitano le posizioni di occupabilità attuali risiede in parte nei “dilemmi disorientanti” (Mezirow & Taylor, 2009) che esse presentano ai professionisti, dilemmi che rompono l’equilibrio e stimolano un’interrogazione profonda, aiutata dai punti di vista dei colleghi e di altri che possono offrire prospettive alternative da cui riflettere sul proprio attuale processo di posizionamento significativo. La disgiunzione fra ciò che ci si attende e ciò che accade disorienta una persona in modi che aprono il pensiero a una comprensione fondamentalmente nuova della situazione.

Qual è quindi la capacità adattiva e proattiva dei professionisti di fronte alle situazioni incerte, ambigue, polisemantiche della pratica professionale? Di fronte a problemi che non possono essere risolti con una razionalità tecnica, i professionisti aprono una inquiry, un processo di indagine, finalizzato alla raccolta di informazioni che costituirà la base empirica a partire dalla quale si dischiudono possibili outcomes.

3. Quale formazione per lo sviluppo professionale

Nella prospettiva dell’apprendimento permanente, diffuso e profondo (lifelong, lifewide, lifedeep), qual è il contributo del sapere pedagogico nella relazione tra formazione e lavoro? La formazione alla ricerca come metodologia di apprendimento esperienziale, in cui attraverso la metodologia della ricerca si guadagno competenze professionali. Come si fa a diventare professionisti della ricerca e ricercatori della professione se non si fa un’esperienza di quella cosa? Se in qualche misura non ci si pone in quel punto di vista.

L’università ha affrontato nell’ultimo decennio un cambiamento epocale che ne ha trasformato in termini irreversibili la natura, gli obiettivi, le pratiche scientifiche, didattiche e organizzative. I nuovi scenari lavorativi, le nuove epistemologie professionali, i nuovi bisogni di conoscenza hanno enfatizzato le criticità e le contraddizioni di offerte formative costruite su criteri non sempre in linea con la necessaria spendibilità del titolo accademico e poco inclini a contrattare i bisogni professionali dei luoghi di lavoro.

Le attuali politiche accademiche si confrontano con la sfida di produrre conoscenza di stampo scientifico e al tempo stesso progettare offerte formative in grado di intercettare bisogni di apprendimento emergenti e sfidanti rispetto agli attuali scenari lavorativi, e di dialogare con gli stakeholder e i principali attori organizzativi.

In conseguenza a queste nuove istanze di rinnovamento, le comunità accademiche stanno impegnandosi a legittimare forme di ricerca situata, in grado di coniugare rigore e rilevanza partendo da domande generate da problemi emergenti dai contesti di vita o di lavoro e adottando processi di inquiry capaci di integrare conoscenze scientifiche e conoscenze pratiche in prospettiva trasformativa.

La sfida di produrre una conoscenza rilevante e significativa per i contesti sociali, organizzativi e lavorativi, accanto al diffondersi di dispositivi di indagine capaci di produrre una conoscenza situata, hanno alimentato da anni la proliferazione di nuove linee di ricerca attente a valorizzare i saperi dei contesti reali e ad allineare le domande conoscitive con le esigenze di sviluppo delle comunità.

Le università stanno portando avanti sforzi per costruire e rafforzare stringenti rapporti con le imprese, con i settori produttivi del paese, con i nuovi bisogni formativi, per costruire ponti tra saperi teorici e saperi pratici, tra sapere accademico e sapere esperienziale-professionale. “L’università è un’organizzazione che apprende, che ha saputo allinearsi all’esigenza di produrre saperi utili alle persone o alle comunità per attraversare i nuovi scenari mondiali” (Melacarne & Fabbri, 2016, p. 320). L’utilità della ricerca, la valorizzazione della conoscenza professionale, la professionalizzazione dei saperi, la formazione di professionisti le cui competenze non siano solo ancorate ai saperi disciplinari sono alcune sfide emergenti dei sistemi della Higher Education (Melacarne & Fabbri, 2016, p. 321). Saper lavorare in gruppo, risolvere problemi, far fronte alle improvvisazioni e alle incertezze che caratterizzano le pratiche lavorative sono i concetti chiave dei processi di innovazione in atto nei contesti universitari.

Da molto tempo si è discusso sulla distanza tra mondo universitario e mondo professionale, sui problemi dell’università nella preparazione di professionisti capaci di far fronte alle sfide del mondo del lavoro. Come si apprende nelle attuali temperie culturali e sociali una professione? Di quale conoscenza ha bisogno un professionista che è chiamato ad interagire con gli attuali scenari lavorativi? Come si ri-progettano traiettorie di apprendimento che consentano l’acquisizione di competenze utili all’inserimento in mondi del lavoro plurali e incerti?

La formazione di professionisti in grado di avere competenze non solo legate al sapere, ma anche al saper fare e al saper stare, sono paradigmi che si sono situati nella mission universitaria.

Le sempre più diffuse istanze di innovazione della didattica universitaria testimoniano la crisi di un modello di insegnamento centrato soprattutto sulla lezione. In altri termini una didattica che si fonda solo sui mediatori simbolici, dove c’è chi parla e chi ascolta, dove mancano esperienze di partecipazione attiva degli studenti ai processi di costruzione della conoscenza, dove la ricerca non rappresenta uno strumento diffuso di formazione. E oggi più che mai ai professionisti è chiesta soprattutto la capacità di risolvere problemi, di produrre quei saperi situati funzionali ad agire in un determinato contesto.

La traduzione delle spinte professionalizzanti in riforme progettuali non è mai automatica, ma richiede alla comunità accademica di sviluppare e promuovere corsi di laurea professionalizzanti, privilegiando approcci multidisciplinari alla ricerca e alla didattica, prestando attenzione al rapporto con le imprese coinvolgendole fin da subito nella riprogettazione dei programmi formativi (Fabbri & Melacarne, 2015).

Questa sfida si è configurata immediatamente come un tipico problema organizzativo di traslazione di una riforma in pratica (Gherardi & Lippi, 2000).

La ricerca presentata nel prossimo paragrafo descrive la traduzione di questi assunti in dispositivi operativi, tentando di affrontare il problema di come creare le condizioni più promettenti per generare una trasformazione organizzativa tramite dispositivi di supporto ai processi di apprendimento e costruzione di conoscenza che sia utile per l’employability degli studenti e delle studentesse (Fredberg, 2007).

Nel tentativo di realizzare percorsi formativi e professionalizzanti all’interno di un Dipartimento in cui vi sono corsi di laurea le cui prefigurazioni professionali sono considerate tradizionalmente “deboli”, quali corsi di laurea in Scienze della formazione e corsi di Laurea in lingue e cultura per le imprese, è stata portata avanti per gli anni accademici 2014/2015, 2015/2016 e 2016/2017 la ricerca-intervento “Lo studente ricercatore”.

 

La ricerca come metodologia di apprendimento nei luoghi di lavoro

Perché la ricerca collaborativa nella formazione professionale? Per Mezirow, i ricercatori che si occupano di formazione e di educazione degli adulti, “hanno aperto la via allo sviluppo di una ricerca partecipativa, o ricerca sull’azione, che rende meno netta la distinzione tra apprendimento e ricerca perché i soggetti esaminati fanno anche da ricercatori. Il processo comporta: (1) partecipazione attiva allo sviluppo di un piano di azione, (2) implementazione dell’azione, (3) osservazione di quello che succede, (4) riflessione critica sui risultati come base per (5) un ulteriore ciclo di azione, pianificazione e riflessione; e così via di ciclo in ciclo. […] la ricerca partecipativa verrebbe di fatto a integrare l’utilizzo della dialettica critica per la validazione dell’apprendimento, come fase di un processo collettivo di azione” (Mezirow, 2003, pp. 214-215).

La ricerca, dunque, nelle forme della Ricerca azione, della Ricerca intervento, della Collaborative Research (Shani, Guerci & Cirella, 2014), diventa lo strumento professionale dei professionisti che si sono confrontati con le problematiche delle pratiche lavorative. L’epistemologia pragmatista di riferimento vede l’attenzione epistemologica della ricerca posta non tanto sulla verità, e dunque sulla conoscenza del reale o del fenomeno indagato, quanto sull’azione: la ricerca segue il criterio della workability, della capacità di funzionare nel proporre modelli e azioni di intervento collettivi, intervenendo dall’interno delle organizzazioni. Chi sostiene che la ricerca sia solo appannaggio delle comunità scientifiche? L’inquiry è strumento e metodologia comunitaria, appartiene alle comunità, e come tali anche e soprattutto alle comunità di professionisti a cui è richiesto di implementare le proprie soft-skills, come funamboli nel circo delle organizzazioni. La conoscenza tecnico-scientifica è prodotta e applicata con ed entro contesti specifici, al fine di accedere alle teorie in uso che caratterizzano il campo organizzativo e l’organizzazione stessa. La compatibilità tra rigore e rilevanza viene garantita da domande di ricerca che sono “generate da problemi che i manager e gli operatori sul campo sperimentano quotidianamente, adottando un processo di inquiry che integri conoscenze scientifiche e conoscenze pratiche connesse ai modi di lavorare” (Shani, Guerci & Cirella, 2014, p. XIX). Il campo professionale, negli studi lavorativi, non può essere ridotto a mera descrizione dei workplace come costantemente costruiti dalle azioni e dalle interpretazioni delle persone che li abitano e che ne detengono una conoscenza dall’interno: piuttosto, vi sono più descrizioni, interpretazioni e comprensioni dello stesso setting professionale che possono essere comparate secondo criteri diversi, per intercettare e comprendere pratiche ricorrenti e in uso, analizzandone i principi di funzionamento e di articolazione. Ne deriva “la possibilità di considerare non solo modi tradizionali di produzione della conoscenza, secondo logiche teorico-disciplinari che guidano l’individuazione dei problemi di ricerca e scandiscono sequenze lineari di applicazione di ipotesi e di verifica dei risultati, ma anche processi di produzione sociale della conoscenza, in cui i problemi sono generati all’interno di contesti, attraverso forme esplicite e implicite di negoziazione e costruzione sociale che coinvolgono più attori, differenti saperi disciplinari e dimensioni materiali e immateriali” (Shani, Guerci & Cirella, 2014, p. XX). Che cosa fanno i professionisti e i futuri professionisti che si trovano di fronte a sfide di volta in volta nuove rispetto a quelle già affrontate e per le quali non trova principio di applicabilità la conoscenza tecnica pregressa? Aprono un’indagine, un processo di ricerca collaborativa e partecipativa, valorizzando le condizioni di possibilità che si danno nella sfida lavorativa e professionale di produrre conoscenza rilevante, cumulabile e significativa con (e non su) le organizzazioni, gli attori organizzativi, le persone, i colleghi, i compagni di avversità. In questo, il superamento degli approcci alla ricerca di stampo qualitativo e quantitativo a favore di approcci misti, post-qualitativi e non positivisti ha rappresentato la svolta scientifica che ha legittimato l’attenzione alla complessità, ai micro e ai mesolivelli, intessuti di relazioni e processi sociali, ai posizionamenti dei co-ricercatori interni ed esterni alle organizzazioni lavorative. Ha legittimato soprattutto il riconoscimento che la ricerca deve essere in primo luogo utile, per produrre conoscenza, contestuale, significativa e situata, per suggerire decisioni, per esplorare contesti, e deve essere collaborativa. Le esigenze di ricerca sono generate all’interno dei contesti organizzativi, nei processi di knowing, learning e organizing che caratterizzano il sistema di attività quotidianamente e socialmente prodotto e riprodotto nelle diverse situazioni.

Pensiamo allo studio condotto da Giammatteo e Marchetti descritto nel paragrafo precedente: l’oggetto della ricerca, le pratiche della ricerca di un’occupazione, si colloca in multistrati semantici che coinvolgono sistemi organizzativi, tecnologici, relazionali, interazionali, sociali. Di fronte all’impossibilità di incontrare la domanda di lavoro, che cosa fanno gli inoccupati? Avviano un processo di inquiry, finalizzato alla raccolta di informazioni per suggerire possibili soluzioni e modelli di azione. La metodologia della ricerca, pertanto, attiene a tutti i campi delle pratiche di socializzazione dell’esperienza dell’individuo, e come tale, come metodo, richiede lo sviluppo di competenze e abilità che possono essere coltivate e facilitate già all’interno dei percorsi formativi universitari.

La ricerca è funzionale allo sviluppo delle persone. I dati raccolti nel processo di ricerca vengono sistematicamente raccolti e provengono dall’esperienza dei partecipanti.

 

Assunti, procedure e partecipanti alla ricerca

“Lo studente ricercatore” è una metafora con cui alcuni docenti e membri del Dipartimento di Scienze della formazione, umane e della comunicazione interculturale dell’Università di Siena hanno condiviso delle priorità quali:

 

  • promuovere competenze trasversali negli studenti;
  • coniugare ciò che si studia con ciò che si fa;
  • realizzare percorsi formativi professionalizzanti attraverso le procedure rigorose della ricerca empirica.

 

L’apertura a metodologie attive e partecipative in aula rappresenta la concretizzazione dell’intento di costruire setting di apprendimento capaci di attraversare i confini tra teorie e pratiche e di interagire con i contesti lavorativi e con le pratiche professionali. Il problema di partenza è stato come rispondere alla necessità di facilitare e sostenere la partecipazione alla vita universitaria, facilitare e sostenere la creazione di gruppi di pari che studiano insieme e che partecipano e conoscono la gestione dell’università promuovendo forme di apprendistato cognitivo e incentivando lo sviluppo di competenze trasversali.

L’assunto metodologico è che la strutturazione dell’apprendimento possa favorire la riflessione collettiva, la critica e l’azione. Il processo di ricerca-intervento ha impegnato i partecipanti in forme di apprendimento che sono state potenzialmente trasformative (Mezirow & Taylor, 2009), in quanto hanno implicato una profonda riconsiderazione dei valori personali e professionali, delle credenze e dei presupposti che influenzano il lavoro che si svolge con gli studenti e le studentesse. Al riguardo, Taylor (2009) individua le seguenti tipologie di finalità che i percorsi formativi centrati sulla prospettiva dell’apprendimento trasformativo possono darsi:

 

  • aiutare coloro che apprendono ad acquisire una maggiore comprensione della loro esperienze di vita;
  • coinvolgere coloro che apprendono in un processo di riflessione critica sulle assunzioni fondamentali, i valori, le credenze e le visioni del mondo;
  • supportare il dialogo con se stessi e con gli altri;
  • incentivare un orientamento olistico all’insegnamento che sia capace di tenere insieme un “sapere” affettivo e relazionale con un “sapere” cognitivo;
  • aiutare coloro che apprendono a prendere coscienza e capire il ruolo che svolge il contesto nell’influire sul loro pensiero e sulla loro azione.

 

La strutturazione di un setting formativo ha favorito la partecipazione ad un contesto di apprendimento critico riflessivo basato sull’azione, interpretabile come un ciclo naturale di sviluppo collettivo, relazionale, basato sul lavoro. Raelin (2000) individua tre elementi critici nel processo di apprendimento basato sul lavoro:

 

  • l’idea che l’apprendimento viene acquisito durante l’azione ed è dedicato ad un compito che cambia nel tempo;
  • l’interpretazione della creazione e dell’utilizzo della conoscenza come attività collettiva in cui l’apprendimento diviene opera di tutti;
  • la constatazione che coloro che lo sperimentano dimostrano un’attitudine ad imparare ad apprendere che li rende liberi di interrogare le assunzioni sottese alla pratica.

 

L’apprendimento basato sul lavoro, quindi, si differenzia dalla formazione tradizionale in quanto comporta una riflessione consapevole sull’esperienza reale.

La ricerca intervento descritta è stata finalizzata a rilevare da una parte, se e quando ciò che si apprende durante il percorso di studio può tradursi in una pratica professionalizzante; dall’altra, che cosa gli studenti apprendono e che cosa non apprendono durante l’esperienza di ricerca. Inoltre sono rilevate quali sono le criticità e le potenzialità di tale esperienza, le competenze trasversali che sono promosse da una siffatta esperienza, quali la capacità di problem-solving, di lavoro di gruppo, le soft-skills e infine, le proposte e i suggerimenti che avrebbero voluto fare ai docenti e al dipartimento.

Dentro questo nuovo quadro la metafora dello studente ricercatore rappresenta sempre più un’occasione formativa, grazie alla possibilità che offre ad ognuno di studiare e interagire con le pratiche lavorative provando a situare le conoscenze maturate nel percorso universitario e oltre ad un apprendimento diretto della conoscenza pratica. Inoltre è rilevante l’elemento della socializzazione e di conoscenza partecipata delle realtà lavorative. La metafora dello studente ricercatore diviene dunque, uno strumento di sviluppo di competenze trasversali, poiché consente lo sviluppo di capacità di problem-solving, di soft-skills e di lavoro in gruppo ed è dunque di aiuto agli studenti per operare le future scelte professionali.

Entrando nell’applicazione della ricerca, la prima fase ha avuto come obiettivo quello di consentire al gruppo di studenti-ricercatori di elaborare un costrutto di vita universitaria intersoggettivamente condiviso e fondato su dati validati. L’approccio adottato è stato quello del metodo trasformativo. Un approccio che fa capo alla famiglia delle metodologie attive di sviluppo e consente di validare il modo in cui elaboriamo un problema e di trasformare i presupposti su cui si basano le nostre convinzioni.

Si tratta di modalità di lavoro che si configurano come ricerche collettive in cui ognuno porta le sue visioni, i suoi problemi e le sue intuizioni per poter trovare un modo di comprenderli che sia condiviso da tutti. È possibile così supportare un apprendimento basato sulle relazioni in cui i singoli individui creano delle condizioni comuni in cui il linguaggio e i costrutti sorgono reciprocamente e diventano comprensibili attraverso anche la costruzione di rapporti intersoggettivi.

Questi sono i punti che definiscono un contesto di apprendimento basato su setting di conoscenza relazionale: a) avere informazioni adeguate sull’oggetto di cui si parla e rispetto al quale si vuole prendere decisioni; b) essere liberi dall’autoinganno e dalla coercizione discorsiva; c) essere in grado di soppesare le prove; d) valutare obiettivamente le argomentazioni; e) essere disponibili a prendere nella dovuta considerazione dei punti di vista alternativi; f) essere in grado di diventare criticamente riflessivi sulle proposizioni e sulle loro conseguenze; g) consentire uguali opportunità di partecipazione dialettica e quindi le stesse possibilità di mettere in discussione, dubitare, rifiutare e riflettere da parte di tutti gli interlocutori.

La seconda fase è stata finalizzata ad esplorare, attraverso le interviste, le rappresentazioni degli studenti sugli apprendimenti relativi ai problemi che hanno affrontato e rilevare le proposte e i suggerimenti di miglioramento.

La terza fase è consistita nella socializzazione e condivisione delle informazioni emerse con i diversi attori organizzativi.

I partecipanti alla ricerca collaborativa sono stati 50 studenti del Dipartimento di Scienze della formazione, umane e della comunicazione interculturale dell’Università di Siena nell’Anno Accademico 2014-2015.

Lo studente ricercatore non è solo uno studente esperto (che sa) o uno studente addestrato (che sa fare), quanto uno studente competente che è capace di fare con quello che sa, laddove il mercato del lavoro richiede sempre più la capacità di sapere, di saper fare e di saper fare in modo competente.

Il carattere innovativo risiede nel tentativo di fornire nuove chiavi di lettura della ricerca come attività che, oltre a proporre esperienze di apprendimento individuale o competitivo, possa recuperare quelle modalità con cui i soggetti apprendono nel mondo della pratica professionale, cercando di risolvere un problema utilizzando ciò che hanno a disposizione e raccogliendo dati empirici oppure discutendo prima di prendere una decisione o affrontando una discussione su una tematica adottando tesi diverse. Il gruppo degli studenti è ripensato come un gruppo di ricerca che partendo da problemi reali, rispetto ai quali neanche il docente possiede risposte precise e definite, mette in atto un’attività d’indagine. Una visione questa che si basa non solo sul riconoscimento delle competenze di ciascuno ma anche sulla possibilità di intercambiabilità delle funzioni dove gli studenti divenuti competenti possono diventare a loro volta tutor o supervisori.

Tra gli stessi studenti si possono metaforicamente individuare “dei soggetti novizi e dei soggetti esperti”. Gli studenti in questo senso apprendono partecipando ad attività dove si acquisiscono livelli sempre più complessi di azione e di pensiero grazie alla differenza di competenze possedute. La metafora dell’“apprendistato”, aiuta così a prefigurare i diversi e contraddittori percorsi che può incontrare e seguire uno studente per rispondere a un quesito, per trovare una soluzione a un problema, per scegliere come partecipare alla vita scolastica.

L’organizzazione della procedura di ricerca è stata importante per più motivi. Innanzitutto per gli studenti coinvolti che hanno potuto:

 

  • dal punto di vista metodologico seguire tutte le fasi di ricerca finalizzata a suggerire decisioni;
  • sentirsi esperti di un problema e in grado di suggerire indicazioni utili ad una organizzazione;
  • sentirsi utili nei confronti del gruppo dei pari.

 

Le presentazioni dei gruppi di ricerca rappresentano l’artefatto culturale e materiale di un apprendimento trasformativo avvenuto grazie ad una ricerca-partecipativa che ha consentito di studiare oggetti e problemi della pratica al fine di definire traiettorie di sviluppo sia personali che professionali. Ed è stato l’artefatto con cui i risultati della ricerca sono stati trasformati in un codice narrativo comprensibile a tutti, soprattutto agli altri studenti e agli attori organizzativi.

 

La ricerca come metodologia di apprendistato cognitivo

La riflessione socio-culturale sottolinea la necessità di utilizzare un modello di gestione dell’attività di ricerca che viene definito di “apprendistato cognitivo” (Collins et al., 1989; Brown et al., 1989). Nell’apprendistato le abilità sono impiegate per la realizzazione di compiti nel loro contesto naturale. Il concetto di “apprendistato cognitivo”, capace di orientare percorsi di apprendimento scolastico, si è sviluppato grazie agli studi di Collins, Brown e Newman (2004) che definiscono l’apprendistato cognitivo differenziandolo dall’apprendistato tradizionale per l’attenzione posta alla dimensione metacognitiva, per promuovere una riflessione attenta da parte dello studente alla concettualizzazione dell’esperienza piuttosto che alla semplice acquisizione di abilità come invece avviene nell’apprendistato tradizionale. Si incoraggiano gli studenti a riflettere sulla loro esperienza, a raccontarla e verbalizzarla secondo un certo codice linguistico proprio della disciplina; si incoraggia il confronto tra ciò che ogni singolo studente ricava dall’esperienza con quanto ricavato dai compagni e dagli esperti; si tenta di aiutare lo studente a riformulare in forma nuova i problemi emersi dall’esperienza. Grazie alla collaborazione con individui esperti i novizi apprendono, grazie alla differenza di competenze degli studenti novizi si possono creare occasioni di apprendimento significativo, e grazie al sostegno del tutor che si accompagna l’acquisizione di saperi e competenze dalla pratica.

La logica di ricerca è quella “della sperimentazione guidata” e “dell’eliminazione graduale dell’assistenza da parte dell’esperto”, consentendo agli studenti di diventare competenti nel lavoro che stanno svolgendo, riflessivi sulle performance e in grado di esplorare e risolvere un problema autonomamente.

Le forme dell’apprendistato all’interno dell’università si caratterizzano per un avanzamento incrementale degli studenti nella partecipazione e nella gestione di una pratica e di un sapere più complesso e articolato di quello padroneggiato in precedenza. Generalmente l’apprendistato cognitivo si articola in una fase di modeling in cui l’esperto fornisce un modello delle strategie di lavoro. Successivamente l’attività dell’apprendista è sostenuta da un’azione di scaffolding (supporto all’esecuzione delle strategie), che diventa via via decrescente (fading).

Nella ricerca “Lo studente ricercatore”, gli studenti si sono riconosciuti come membri di una comunità che sono chiamati a progettare e gestire, e la partecipazione è stata l’esito di un processo di apprendimento condiviso.

Il primo step di ricerca è stato quello di definire la procedura metodologica e indicare una prima consegna agli studenti: lavorare in gruppi di 5-6 studenti per affrontare un problema che riguarda il dipartimento o che riguarda uno stakeholder esterno. È questo il momento del modellamento, quando l’esperto mostra come si fa una certa cosa e l’apprendista osserva (Collins, Brown & Newman, 1987; Pontecorvo, Ajello & Zucchermaglio, 1995): gli studenti partono dalla pratica del compito che è affidato loro.

Il secondo step di ricerca è stato di validare il focus di ricerca, ossia di condividere l’oggetto di ricerca con i supervisor dentro e fuori dall’aula. È questa la fase dell’allenamento (coaching) (Collins, Brown & Newman, 1987; Pontecorvo, Ajello & Zucchermaglio, 1995), quando l’apprendista esegue il compito assegnatogli dall’esperto che lo affianca, lo osserva, interviene, se occorre, correggendo o spostando l’attenzione, ma facendo in modo, con domande opportune, che l’apprendista superi l’ostacolo da solo.

Il terzo step di ricerca è quello di definire la letteratura di riferimento e il background teorico, scegliendo una teoria che può essere utile per definire le unità di analisi e formare i propri personali punti di vista e con la produzione di un breve saggio sui concetti chiave della teoria: il lavoro in piccoli gruppi si attua fuori dall’aula a livello informale.

Nel quarto step di ricerca si ha la scelta della metodologia, del campione, degli strumenti (quali interviste, questionari), di leggere materiale provvisto dal docente, di disegnare una mappa concettuale e di tracciare una mappa mentale degli approcci metodologici scelti. Il lavoro è svolto in classe in sessioni plenarie. Questo è il momento del sostegno (scaffolding) (Collins, Brown & Newman, 1987; Pontecorvo, Ajello & Zucchermaglio, 1995), quando l’apprendista lavora autonomamente, ma su un lavoro che è stato predisposto dall’esperto (appoggi di vario tipo, materiali, stimoli, chiarimenti etc.) e nella collaborazione con gli altri studenti co-ricercatori ha modo di ampliare le proprie possibilità di ricerca e di confronto.

Il quinto step è quello della conduzione della ricerca, quando gli studenti procedono a contattare i soggetti e collezionare i dati. Viene sviluppato un datasets qualitativo e/o quantitativo. Il lavoro di ricerca si svolge per lo più fuori dalle aule, a livello individuale o gruppale.

Nel sesto step, quello dell’analisi dei dati, si prova a dare senso ai dati col supporto degli esempi forniti. Si redige la prima bozza del report di ricerca. Il lavoro è in classe in piccoli gruppi. È il momento della riduzione graduale (fading) (Collins, Brown & Newman, 1987; Pontecorvo, Ajello & Zucchermaglio, 1995): l’esperto si allontana sempre più dall’apprendista che acquista sempre maggiore autonomia. Interessante è l’osservazione delle reciproche interazioni tra tutor e tutees all’interno dei gruppi, da chi assume una partecipazione più periferica sino a passare ad una partecipazione più centrale.

Nel settimo step, si ha la forma più condivisa di apprendistato nella ricerca, perché l’obiettivo è di validare la ricerca con la comunità. Viene, pertanto, avviata la stesura della versione finale della presentazione, si lavora fuori le aule universitarie, in piccoli gruppi con la supervisione dei docenti. Si ritorna quindi alla fase del modellamento, con la revisione e il coaching (Collins, Brown & Newman, 1987; Pontecorvo, Ajello & Zucchermaglio, 1995) dei prodotti di ricerca e la validazione delle interpretazioni dei risultati di ricerca.

Nell’ottavo step, infine, si ha la sessione plenaria con gli stakeholders del territorio per le ricerche condotte con il coinvolgimento delle imprese e delle realtà locali, in cui studenti e studentesse mostrano i risultati delle proprie ricerche in 15 minuti mediante le presentazioni multimediali. È anche questa una fase di coaching e di scaffolding (Collins, Brown & Newman, 1987; Pontecorvo, Ajello & Zucchermaglio, 1995), in cui le forme di valutazione reciproca consentono di sviluppare competenze di auto-valutazione, di meta-cognizione e di valutazione del processo di formazione. La triangolazione dei processi di validazione consente agli studenti di differenziare gli ambiti nei quali spendere con maggiore soddisfazione e successo le competenze acquisite, riformulando le proprie aspettative in rapporto a contesti professionali in trasformazione.

 

La partecipazione degli studenti ai processi di apprendimento

La ricerca in questo senso si precisa come il territorio dove gli approcci di problem-solving si configurano come strumenti metodologici e schemi di intervento capaci di mettere nella condizione di conoscere/comprendere i contesti delle pratiche.

Gli studenti nella ricerca hanno lavorato in piccoli gruppi, all’interno dei quali ognuno ha avuto la possibilità di esprimere la propria idea sul tema in discussione. Gli studenti possono configurarsi come una comunità di apprendimento (Rogoff, Matusov & White, 1996), dove soggetti che dimostrano più capacità, abilità e competenza insegnano ai compagni novizi come fare, cosa dire, quali strategie utilizzare nel risolvere un problema o nel produrre nuovi concetti, azioni e significati. Bielaczyc e Collins (1999) illustrano otto dimensioni che definiscono una comunità di apprendimento:

 

  • obiettivi della comunità: in una comunità di apprendimento l’obiettivo è quello di promuovere una cultura dell’apprendimento in cui tutti gli individui e la comunità nel suo insieme imparano come imparare. I membri della comunità condividono i loro sforzi individuali verso una più profonda comprensione della materia in esame: per esempio, gli studenti imparano a sintetizzare prospettive multiple per risolvere i problemi in una varietà di modi e a utilizzare reciprocamente conoscenze e competenze diverse come le risorse per risolvere i problemi in modo collaborativo;
  • attività di apprendimento: le attività di una comunità di apprendimento forniscono un mezzo sia per lo sviluppo individuale e la costruzione collaborativa della conoscenza che per la condivisione delle conoscenze e delle competenze tra i membri della comunità. Le attività di apprendimento individuali e dei gruppi di ricerca possono essere le discussioni in classe; il lavorare insieme per creare artefatti o presentazioni che rendono pubblico ciò che viene appreso e i metodi di apprendimento; il problem solving collaborativo (Fabbri & Melacarne, 2015);
  • ruolo dei docenti e relazioni di potere: in un approccio di comunità di apprendimento il docente assume ruoli di organizzatore e agevolatore delle attività degli studenti, è un facilitatore. I rapporti di potere si spostano a seconda di come gli studenti diventano responsabili del proprio e altrui apprendimento. Gli studenti sviluppano anche modi per valutare i propri progressi e lavorare con gli altri per valutare il progresso della comunità;
  • partecipazione periferica/centrale e senso dell’identità: in una comunità di apprendimento i ruoli centrali sono quelli che contribuiscono più direttamente alle attività collettive e alla conoscenza della comunità. Opportunità di partecipazione esistono per tutti i membri della comunità e gli studenti che lavorano in ruoli periferici vengono comunque valutati per il loro contributo. La centralità e la perifericità sono fattori context-based, sicché alcuni studenti possono contribuire in un dato momento e la centralità di uno studente può cambiare nel corso del tempo. Come membri di una comunità di apprendimento gli studenti assumono ruoli diversi e perseguono interessi individuali verso obiettivi comuni con le proprie diversità;
  • risorse: in una comunità di apprendimento si utilizzano le risorse al di fuori della classe, compresi gli esperti disciplinari, il Web, ecc. Il contenuto appreso da tali risorse tuttavia è condiviso tra i membri della comunità e diventa parte della comprensione collettiva;
  • linguaggio discorsivo: nella comunità di apprendimento il linguaggio ha un ruolo importante per descrivere le pratiche della comunità e emerge attraverso l’interazione con diverse fonti di conoscenza che solitamente sviluppano un linguaggio comune per scambiarsi conoscenze e competenze. Le funzioni discorsive in una comunità di apprendimento sono un mezzo per la formulazione e lo scambio di idee e servono a motivare la ricerca e la riflessione nella comunità sollevando nuove domande e ipotesi che danno luogo a ulteriori ricerche e comprensioni (Bereiter & Scardamalia, 1998);
  • sapere e competenze: nella comunità di apprendimento lo sviluppo di competenze individuali e collettive è vario e si sottolinea l’importanza della conoscenza collettiva. Affinché gli studenti sviluppino competenze, essi devono acquisire una comprensione approfondita sui temi che indagano. Gli argomenti non sono scelti a caso, ma piuttosto si privilegiano dei nuclei tematici che permettono di approfondire principi o idee in un dominio che è generativo per la comprensione di una vasta gamma di argomenti;
  • prodotti e artefatti: in una comunità di apprendimento i membri lavorano insieme per produrre artefatti o prestazioni che possono essere utilizzati dalla comunità per promuovere il loro apprendimento.

 

Gli outcomes del progetto di ricerca intervento: la progettualità dello studente-ricercatore nasce dalla raccolta delle richieste degli studenti, che chiedono ai docenti dei corsi di essere più efficaci e di supportare la loro occupabilità, avvertendo qualche volta la lontananza delle lezioni dalla complessità dei luoghi di lavoro. Da una parte i docenti possono provare a migliorare le possibilità di occupabilità degli studenti usando metodi didattici differenti, attivi e partecipativi e adoperando l’approccio Students voice. Dall’altra parte gli studenti possono pianificare e sviluppare una ricerca in forma collaborativa, usando un approccio empirico all’apprendimento e trasformando le proprie prospettive di significato su cosa significhi “fare lo studente” e “essere studente universitario”.

Le proposte degli studenti costituiscono piani di miglioramento dal basso del dipartimento.

Il ruolo del gruppo: i colleghi sono compagni di avversità, che studiano nello stesso luogo e con cui si stringono rapporti amicali e non professionali. Gli studenti mostrano di apprendere a tematizzare i colleghi come risorse per l’apprendimento e a riconoscersi come attori con cui organizzare network professionali.

Il ruolo del docente come facilitatore: dall’analisi dei questionari somministrati agli studenti al termine dell’esperienza emerge che il gruppo degli studenti ha appreso a tradurre in pratica quanto spiegato e insegnato dai docenti durante i corsi. I risultati della somministrazione del questionario e dell’analisi delle risposte sembrano indicare una più profonda trasformazione in termini di dimensione connesse all’identità professionale e all’insieme di competenze degli studenti in termini di lavoro gruppale, problem-solving, strategie comunicative, scrittura di report di ricerca, assunzione di decisioni in forma indipendente e gestione delle emozioni (Melacarne & Fabbri, 2016).

 

Le rappresentazioni e le distorsioni delle studentesse e degli studenti rispetto alla partecipazione universitaria

Le aspettative generaliste che si hanno sullo studente sono quello di un fruitore passivo di lezioni, un contenitore da “riempire” di contenuti perché incapace di essere costruttore attivo della propria conoscenza. La ricerca ha inteso, invece, lavorare sul riconoscimento della cultura della ricerca come primo strumento di formazione e di didattica: la cultura della ricerca, e della cotutorship, ha visto la riformulazione di cosa gli studenti “pensano/si aspettano/credono/pensano di dover fare” all’interno dell’università, degli spazi del dipartimento, delle lezioni curricolari. La relazione tra studente e università e tra studenti e studenti si basa sull’intersezione di più dimensioni, quali il ruolo percepito dallo studente per sé stesso, in cui entrano in gioco le esperienze precedenti, le variabili personali, i modelli di apprendimento interiorizzati, il ruolo che l’organizzazione del dipartimento riconosce allo studente, in cui sono in azione aspettative implicite, attribuzioni di responsabilità, delimitazioni di ruoli e competenze, il ruolo che gli studenti si riconoscono come comunità di pratica, in cui la pratica è la fonte di coerenza di una comunità, che si basa sull’impegno reciproco, sull’impresa comune e sul repertorio comune (Wenger, 2006, p. 87).

Gli studenti sono attivi nel cercare le informazioni attraverso procedure rigorose di raccolta dati, nel proporre possibili risoluzioni di problemi, nel pieno dell’autonomia e delle competenze. L’approccio, dunque, è focalizzato sullo studente, per renderlo autonomo e capace di autogestirsi nella comunità di pratica degli studenti: i principi dell’intervento dello studente ricercatore sono stati quello dell’individuazione di un problema, dello sviluppo di modelli di funzionamento peer-to-peer e cooperativi, della definizione di cluster di intervento su cui innestare processi di indagine specifici, sulla promozione dell’agency e della proattività con enfasi sulle attività funzionalmente flessibili, quali facilitazioni e consulenze. Tale modellizzazione ha permesso il riconoscimento del ruolo di interfaccia funzionale tra tutti gli agenti coinvolti, colleghi, tecnici, amministrativi, docenti, direttrice di dipartimento, lo sviluppo delle competenze consulenziali e di analisi della domande del cliente, senza mai perdere una forte enfasi sulla quality of service con verifiche quali-quantitative dell’efficacia e dell’efficienza dei processi attivati e dei risultati trovati e condivisi con gli stakeholders.

Nell’analisi delle rappresentazioni che gli studenti hanno della vita universitaria, emerge la solitudine dello studente nell’attraversare i contesti universitari. Da ciò deriva la mancanza semplicemente di una metodologia condivisa dai corsi di studio. Il gruppo di ricerca ha presentato un report con i risultati ai docenti e agli studenti del corso di laurea.

Le traiettorie trasformative nello studente ricercatore: da una partecipazione periferica ad una partecipazione centrale. Una delle ricerche condotte da un gruppo di studenti è stata focalizzata sulla “partecipazione alla vita universitaria del Dipartimento”. In questo gruppo gli studenti hanno realizzato un questionario e condotto delle interviste ad altri studenti. Nel report finale gli studenti hanno sottolineato alcuni bisogni emergenti dalla comunità degli studenti: il bisogno di avere spazi sociali per incontrare gli altri studenti, rilassarsi e socializzare, di avere spazi nella biblioteca per lavorare in gruppo e condividere idee con gli altri studenti, di rinforzare il supporto per gli studenti con disabilità, di avere più opportunità per incontrare professionisti nei corsi per comprendere quale sarà il loro futuro.

Alla fine della ricerca tutti i report degli studenti sono stati sottoposti all’attenzione della direttrice di Dipartimento e ad alcuni docenti coinvolti nel progetto. Le trasformazioni ottenute dalle proposte degli studenti sono state un nuovo Caffè con spazio per socializzare e free wi-fi, un nuovo spazio all’interno della biblioteca chiamato Campus Lab, con tavole rotonde per lavori di gruppo e computer disponibili, e lo sforzo di coinvolgere professionisti all’interno dei corsi come testimoni privilegiati. La ridistribuzione degli spazi ha comportato la ricollocazione di spazi per studiare insieme, per fare ricerca con i colleghi, per progettare il lavoro, per avere strumenti tecnologici a disposizione, di aule studio e laboratori nelle biblioteche, di aule studio distribuite e situate vicino agli studi dei professori.

Le traiettorie trasformative promosse consentono agli studenti di muovere da una partecipazione periferica, in cui sfugge l’idea dell’Università come organizzazione, l’idea di governance, di luogo che offre servizi e di organizzazione a cui appartenere, ad una partecipazione centrale: gli studenti chiedono più pratica, dai problemi alle teorie, cercano strumenti per coniugare ciò che studiano con ciò che faranno, concepiscono la vita universitaria come non solo lezioni, ma fatta di studiare insieme, lavorare in gruppo, partecipare alla governance considerando oltre il dipartimento l’università come istruzione organizzativa.

Si sono create le condizioni per sviluppare strategie per la presa di decisioni accademiche e professionali.

 

4. Conclusioni

 

Le tesi che sono state argomentate nel presente contributo sono essenzialmente due:

 

  • la prima attiene allo sviluppo delle soft-skills come metodo di coltivazione dell’employability in percorsi formali all’interno dei contesti universitari e in percorsi formativi nei workplace;
  • la seconda attiene allo sviluppo della formazione alla ricerca come strumento per l’occupabilità dai contesti universitari ai contesti di lavoro.

 

A tal proposito, è stata presentata una ricerca intervento che ha coinvolto 50 studenti e studentesse all’interno del Dipartimento di Scienze della formazione, umane e della comunicazione interculturale, in un percorso di ricerca e formazione a carattere altamente professionalizzante. Grazie alla ricerca, le studentesse e gli studenti hanno guadagnato competenze professionali tecniche e trasversali che hanno impattato positivamente su un’employability espansa.

Nel caso specifico della ricerca intervento descritta, la ricerca è stata un modo attraverso il quale gli studenti sono stati consultati su tematiche di loro interesse e sono divenuti parte attiva nella riprogettazione della gestione degli spazi del dipartimento. La ricerca inoltre aveva come obiettivo quello di consentire agli studenti di validare le prospettive di significato che utilizzano quando affrontano l’esperienza di vita universitaria. L’oggetto del corso, la vita universitaria, riguardava un tema rilevante per il gruppo in aula e le lezioni sono state anche un’occasione per riflettere, validare e sviluppare le proprie teorie su un’esperienza formativa in corso. Gli studenti del corso hanno potuto riflettere su ciò che hanno appreso, come lo hanno appreso, sulle distorsioni epistemologiche e sociolinguistiche e come questi apprendimenti potevano essere più o meno funzionali alla costruzione della loro identità professionale.

I risultati dello studio mostrano che l’apprendimento profondo si è verificato in relazione al vedere se stessi e il contesto come spazi “professionalizzanti” e al vedere crescere le proprie competenze come se il soggetto potesse essere un effettivo professionista nel settore. Le strategie di apprendimento includevano la formazione, ma ciò che spiccava erano gli approcci informali e incidentali all’apprendimento che erano prodotti dalla generazione collaborativa di nuove idee e dalla loro condivisione. Il network ha creato opportunità di interazione.

La ricerca come metodologia e strumento professionale è caratterizzata dall’inseparabilità da qualsiasi forma di pratica: le materialità dei contesti di lavoro, dei setting, dei corpi, delle tecnologie e dei discorsi non possono essere scissi dai contesti organizzativi che li ha formati, e viceversa questi contesti non sarebbero tali se non a partire dalle materialità che li costituiscono. Le pratiche di lavoro, dunque, sono il punto di repere in cui formazione e ricerca si incontrano, attraverso la possibilità di costruire setting di ricerca, setting narrativi, riflessivi in cui adoperare metodologie attive di sviluppo (Fabbri, 2016), che permettano di riflettere criticamente in gruppo sull’esperienza, sulle esperienze, sulle pratiche e nelle pratiche decentrandosi rispetto all’essere la propria esperienza.

Sul piano formativo, si è riconosciuta la necessità di lavorare sulle competenze trasversali utili agli studenti per aumentare la propria occupabilità.

Da ciò è derivata la programmazione all’interno dei percorsi accademici di attività formative extracurriculari e addirittura curriculari per l’acquisizione delle soft-skills for employability, destinate alle studentesse e agli studenti della laurea Magistrale. Tali attività rispondono a criteri didattici partecipativi ed esperienziali, con traiettorie di apprendimento project-based e forma di tutorato professionalizzante, caratterizzato da work-project, case studies, simulazioni, serious-games, role playing, lavori di gruppo, sotto la supervisione di docenti.

Quali possono essere i costrutti innovativi che ne deriviamo? In primis, la proposta della formazione alla ricerca come metodologia post-qualitativa di intervento che si prende in carico la costruzione di setting di apprendimento attraverso le metodologie attive di sviluppo. In secondo luogo, l’idea della ricerca come metodologia attiva di sviluppo, e di un costrutto di employability espansa attraverso approcci professionalizzanti e formazione allo sviluppo delle soft-skills sin dal percorso accademico. Infine, la sperimentazione di best practices di tutorato professionalizzante che va a rimpolpare i servizi e le pratiche istituzionali e standardizzate di job placement intervenendo non tanto al termine del percorso formativo, quanto in itinere, attraverso una riorganizzazione dei curricula e delle metodologie di apprendimento e di insegnamento sempre più work-oriented.

 

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