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La creatività “liquida” nel mondo del lavoro: dal pragmatismo all’autorealizzazione
di Roberto Travaglini   
DOI: 10.12897/01.00153


La realtà umana che Zygmunt Bauman descrive appare liquefarsi davanti ai nostri occhi come i celebri orologi raffigurati da Salvador Dalí.

La società è scomparsa ed al suo posto troviamo l'individualismo e la globalizzazione, categorie che inducono a rivedere le relazioni sociali e personali (solitudine). Diviene dunque essenziale ragionare intorno alla formazione dei soggetti, o meglio alla loro continua formazione (processo educativo-formativo continuo e permanente), affinché si realizzi un'incessante riformazione dei sé e delle personalità in grado di affrontare le sfide della modernità liquida grazie a competenze che ruotano attorno all'ambito privato, con il riconoscimento delle proprie potenzialità, ed a quello sociale, acquisendo una mentalità collaborativa (Richard Sennett). Le radici pragmatiste deweyane ed il concetto di autorealizzazione offerto da Abraham H. Maslow possono orientarci in questa direzione. Recuperando, grazie a Dewey, l'antico significato del termine lavoro, quale presupposto pedagogico in grado di favorire atteggiamenti cooperativi e riflessivi per via di una continuità esperienziale giocata su più livelli (sociale, cognitiva ed emotiva), possiamo immaginare che il soggetto coinvolto coincida con "l'individuo sano" descritto da Maslow, il quale, giungendo alla vetta della piramide dei bisogni, scorge l'espressione autentica di sé sintetizzata creativamente con la comprensione della natura del proprio talento e del proprio essere. Un processo educativo centrato sull'esperienza permette all'uomo contemporaneo, quale soggetto creativo, di poter leggere il contesto mutevole, confrontarsi con esso realisticamente in termini sociali ed individuali, e di superare le insidie di una diffusa precarietà, senza tuttavia tradire la propria autentica natura.


The human reality that Zygmunt Bauman describes appears to liquefy before our eyes like the famous clocks portrayed by Salvador Dalì. Society has disappeared and in its place we find individualism and globalization, categories that lead us to reconsider our personal and social relations (solitude). Therefore, it becomes essential to think about the education and training of the individuals, or better, about their continuous education (continuous and permanent educative-formative process), in order to achieve an incessant re-formation of the self and of the personalities that allows to face the challenges of the liquid modernity thanks to skills that centre on the private sphere, with the acknowledgement of one's potentialities, and on the social field, acquiring a collaborative mentality (Richard Sennett). The deweyan pragmatist roots and the concept of self-realization offered by Abraham H. Maslow can guide us in this direction. Retrieving, thanks to Dewey, the ancient meaning of the term work, as the pedagogical assumption that allows to foster co-operative and reflective behaviour through an experiential continuity played on many levels (social, cognitive and emotive), we can imagine that the person involved coincides with the "healty individual" described by Maslow, who, reaching the top of the pyramid of needs, glimpses the authentic expression of himself summarized creatively with the understanding of the nature of his own talent and his own being. An educative process focused on experience allows the contemporary man, as a creative individual, to read the changing context, to confront himself with it realistically in social and individual terms, and to overcome the hidden dangers of a widespread precariousness, still without betraying his own authentic nature.


“[…] il pensiero di quel solo talento,

che sarebbe stato un delitto nascondere –

piccolo, ma caro a chi lo possiede […]”.

Virginia Woolf, Una stanza tutta per sé


1. La liquidità sociale dell’incertezza


Il tentativo di ricomporre le trame di un racconto così complesso come la storia dell’individuo nella società contemporanea rispetto alle personali scelte di vita, tra cui quelle lavorative, può essere sostenuto, per iniziare, ricorrendo alla metafora dell’albero. Com’è noto, l’albero è costituito dalle radici, che raccolgono il nutrimento dalla terra, dal busto, attraverso cui scorre la linfa per nutrire la chioma; questa cresce secondo le caratteristiche della sua specie e delle condizioni ambientali presenti in una specifica area geografica e in un dato segmento temporale.

Continuando con la metafora dell’albero, si può a ragione ritenere che, nell’arco della sua esistenza, entreranno in gioco fattori e agenti interni ed esterni (qualità dell’ambiente e del terreno, contatto con eventuali agenti inquinanti, il lavoro dell’uomo, ecc.), capaci di favorire o inibire la crescita e la sua vita adulta.

Questa metafora può aiutare a riconoscere che l’espressione di sé e il personale modo di stare al mondo rappresentano l’equilibrata congiunzione e coordinazione di componenti innate con elementi ambientali come l’educazione, la qualità delle relazioni stabilite con le figure primarie di attaccamento e altri fattori di ordine sociale e culturale, tutti riconducibili a un particolare periodo storico e che complessivamente, come sottolinea Zygmunt Bauman, rappresentano nel loro insieme la “realtà umana” (Bauman, 2006, p. V).

L’interazione delle componenti di base di questo insieme (radici) contribuisce a mettere l’Io (tronco) nella condizione di esprimere pienamente se stesso (chioma), attraverso una vita autentica e consapevole, in cui il lavoro, recuperandone un’accezione “antica” (di cui poi si dirà meglio), rappresenta un tassello fondamentale per la costruzione di un percorso esistenziale autorealizzativo, e quindi creativo, secondo una piuttosto recente accezione psicologico-positiva della creatività (cfr. in proposito Maslow (1971); come pure, per esempio, Arieti, (1979); Fromm, (1981; 1987); Csikszentmihalyi (1988; 1997); Rogers, (1997); anche Boniwell, 2015), secondo cui il processo creativo tende a coincidere con un più generale processo esistenziale implicante la piena realizzazione dei talenti potenziali dell’individuo.

L’agire dell’individuo immerso nella contemporaneità, descritto mirabilmente da più parti da Bauman, propone all’ambito pedagogico non poche sollecitazioni per ipotizzare la possibilità di riconoscere, ed eventualmente evitare, i potenziali agenti patogeni insiti nella modernità-liquida, e consentire all’albero (continuando con la metafora) di crescere in modo ottimale – e creativo –, così da esprimere al meglio la sua vera natura e, in questo modo, realizzarsi.

Nei suoi scritti, Bauman tratteggia il passaggio da una trascorsa modernità solida, in cui il patto tra stato e nazione, chiaro e condiviso, era in grado di offrire sicurezza, e la nostra modernità, liquida per l’appunto, in cui un simile patto appare da tempo sostituito dalla globalizzazione e dall’individualismo, con la conseguenza – come riporta lo stesso Bauman (rifacendosi alla felice espressione di François Dubet) – che ora bisogna fare i conti con la “scomparsa della società” (Bauman, 2006, p. 22), di fatto una società che si sta liquefacendo proprio come i famosi orologi raffigurati da Salvador Dalí (con un’analogia riportata dallo stesso Bauman nel suo testo Modernità liquida, 2002).

Può essere utile soffermarsi su alcune caratteristiche tipiche della liquidità, com’è prospettata dal sociologo polacco. Esse rappresentano non solo degli strumenti di lettura del processo sociale e umano in corso, ma anche delle vere e proprie sfide in ambito educativo (e, per esteso, in quello lavorativo), le stesse che una certa sensibilità al contempo filosofica e pedagogica, come quella di derivazione deweyana, aveva già riconosciuto come centrali nella vita e nella formazione degli individui in tempi non sospetti, quando ancora questa emergenza non era presente, se non vagamente percepibile, data la presenza di qualche pur debole segnale.

Per descrivere la società contemporanea, Bauman utilizza espressioni come vita individuale (Bauman, 2006, p. 59), insicurezza, incertezza (Bauman, 2006, p. 60), identità flessibile, assenza di legami (Bauman, 2006, p. 18), discontinuità dell’esperienza (Bauman, 2009a, p. 81), desideri (Bauman, 2009a, p. 154), usare (Bauman, 2006, p. 164), iperrealtà (Bauman, 2006, p. 170), velocità (Bauman, 2006, p. 172). L’elenco potrebbe continuare ancora, ma qui le espressioni riportate appaiono sufficienti per affrontare in breve una questione più propriamente pedagogica che, integrata con altre prospettive, può rappresentare nel suo insieme una bussola orientativa per una progettazione educativa in grado di sostenere le sfide dell’attuale modernità.

Non per niente, in uno dei suoi recenti testi (scritto in collaborazione con Carlo Bordoni), Bauman descrive una società in crisi di cui lo Stato moderno, contrassegnato da un diffuso “stato di crisi”, che è anche crisi dell’individuo e dell’intera comunità, è la più evidente manifestazione globalizzata della società liquida: ne deriva “l’esasperante, degradante e irritante sensazione di essere stati condannati alla solitudine di fronte a pericoli condivisi” (Bauman & Bordoni, 2015, p. 116).

Dinanzi a questo problematico liquefarsi di un’ormai critica “società dell’incertezza” (Bauman, 1999) e della solitudine, il sociologo recentemente scomparso è persuaso che solo un allargato processo educativo-formativo continuo e permanente, protratto “per tutta la vita” (Bauman, 2006, p. 134), possa controbilanciare la generalizzata politica della precarizzazione. Lo scopo, anche se utopico e senza “topos” (Bauman, 2006, p. 249), citato pure dalla Commissione europea “come obiettivo primario dell’apprendimento permanente” quale possibile auspicio per il “conferimento di poteri e responsabilità (empowerment) ai cittadini” (Bauman, 2009b, p. 88), è una possibile soluzione sociopedagogica per “salvarsi dalla tirannia dell’effimero” (Bauman, 2009b): la costruzione di vincoli intersoggettivi all’interno di un ambiente ospitale e amichevole potrebbe consentire ai cittadini di “cooperare reciprocamente allo sviluppo del loro potenziale e all’uso appropriato delle loro capacità” (Bauman, 2009b, p. 89); di acquisire “non solo le abilità personali, ma anche i poteri sociali” (Bauman, 2008, p. 142), per condizionare in modo attivo e autonomo la società, oltre che per “giocare con successo un gioco progettato da altri” (Bauman, 2008, p. 142).

Bauman è allora certo che il compito dell’educazione debba ruotare intorno all’idea centrale di una perenne riformazione dei sé e delle personalità (Bauman, 2008, p. 134), per la costruzione di un’educazione continuamente incompiuta e incessantemente problematica, insieme transculturale e trasgressiva, in grado di far fronte ai ricorrenti mutamenti liquidi e polimorfici che la società impone ai cittadini.

La prospettiva educativo-formativa aderente a questa premessa si articola intorno all’idea che le insidie della modernità-liquida possano superarsi assumendo una prospettiva pedagogica più ampia, volta alla costruzione/ricostruzione di uno spazio pubblico e interattivo, dove l’individuo-cittadino, meno solo e più flessibile, più comunitario e più attivo (e anche più creativo), si possa “impegnare in una composizione continua tra interesse, diritti e doveri, individuali e comuni, privati e comunitari” (Bauman, 2009b, p. 89). Da una simile prospettiva, il sociologo Richard Sennett (2012) invita altrettanto a vivere rituali, piaceri e politiche della collaborazione, comprendendo che solo riformando l’uomo contemporaneo verso una ritrovata “mentalità collaborativa” dalle possibili molteplici forme (dalle più semplici alle più sofisticate e comunitarie) si può giungere a una globalizzata soddisfazione individuale e collettiva.

L’impianto di una simile prospettiva può trovare costruttivi legami sia con una certa tradizione pedagogico-educativa nata addirittura nel diciottesimo secolo e sviluppatasi poi, in parte – e non sempre con successo –, nel secolo scorso, sia in un peculiare modo di osservare e descrivere la natura dell’essere umano; queste integrazioni pedagogiche sono riconducibili rispettivamente, da una parte, al pragmatismo deweyano e, dall’altra, al concetto di autorealizzazione (legato alla nota teoria della piramide dei bisogni), su cui si è soffermato in particolare lo psicologo statunitense Abraham H. Maslow (1971) ormai qualche decennio fa.


2. Le radici pragmatiste di una pedagogia pro-liquidità


Dewey pubblica Scuola e società nel 1899 e nel primo capitolo dal titolo “La scuola ed il progresso sociale” descrive i mutamenti sociali avvenuti nel mondo del lavoro; egli sottolinea che i cambiamenti che stavano avvenendo nell’ambito dell’educazione formalizzata (scuola, programmi, ecc.) rappresentavano la conseguenza della necessità di rispondere funzionalmente all’evoluzione sociale e produttiva di quegli anni.

Il pragmatista americano si riferisce esplicitamente a una “educazione nuova” non interessata solo alla sfera strettamente pedagogico-scolastica (e dunque relegata nelle aule), quanto piuttosto aperta alle dinamiche socioculturali e interlocutrice attiva nei confronti dei soggetti coinvolti dai processi di cambiamento (Dewey, 1998, p. 2). In effetti, per Dewey era necessario comprendere che i sistemi produttivi dell’epoca erano mutati per la presenza di nuove tecniche che stavano favorendo “il sorgere del mercato mondiale” (Dewey, 1998, p. 3) e che il nuovo nucleo produttivo, cioè la fabbrica, aveva sostituito la famiglia, che da sempre costituiva un veicolo di contenuti formativi estremamente importanti e complessi, quali la “formazione di abiti d’ordine e di destrezza, e l’idea di responsabilità, dell’obbligo di fare qualcosa, di produrre qualcosa nel mondo” (Dewey, 1998, pp. 4-5).

Il primo termine interessante che Dewey offre alla presente riflessione, a partire da queste considerazioni iniziali, è esperienza: nessuna lezione frontale, da lui definita “oggettiva”, può eguagliare le conoscenze raggiungibili per mezzo del fare e dell’esperienza diretta di ciò di cui si tratta. L’esperienza intesa in questo senso, però, non è solo un contatto diretto e attivo con l’oggetto di apprendimento; è altresì l’idea di una partecipazione del soggetto in un certo modo, implicando una responsabilità personale, oltre che una vicinanza con una realtà fisica che la scuola tradizionale, luogo di apprendimento formale, de facto non propone.

Secondo questa accezione, tutta deweyana, il lavoro diventa un determinante strumento di formazione, perché mette in relazione l’impegno e l’agire di ciascun individuo in una dimensione comunitaria e sociale; per cui, quello che ciascuno realizza, le competenze che acquisisce e impiega diventano patrimonio condiviso di un progresso umano e sociale, non solo individuale (Dewey, 1998, pp. 5-7).

La scuola-laboratorio pensata da Dewey, in cui sono svolte anche attività manuali, come la falegnameria o la tessitura, trova un suo significato nella rappresentazione miniaturizzata di una vera e propria società; qui occorrono competenze cooperative (altra espressione da mettere sul tavolo di questa riflessione) e un conseguente “spirito sociale” (Dewey, 1998, p. 8). Attraverso le esperienze laboratoriali, la scuola accoglie dunque il legame con la storia socioculturale e professionale della tradizione, quando apprendimento formale e informale convivevano senza per questo scindere la mano (apprendimento pratico) dalla mente (apprendimento formale), come per esempio accadeva nelle botteghe d’arte del Medioevo e nel modello pedagogico dell’apprendistato, richiamato più volte dallo stesso Gardner (cfr., in particolare, 2005, pp. 130-135).

Le botteghe erano luoghi in cui si trasmetteva non solo un sapere pratico e tecnico, ma anche una complessità di conoscenze inerenti all’esperienza integrale del giovane apprendista. Questi, al termine del suo percorso formativo, non solo conosceva il proprio mestiere, ma altresì pensava e agiva come tutti quelli che appartenevano alla medesima corporazione (per un approfondimento su questo tema, cfr. Travaglini, 2009, pp. 95-141).

Una partecipazione integrale del soggetto al processo di apprendimento richiama l’idea della presenza di bisogni e interessi che trovano compimento e sostengono la motivazione, giacché quanto è “fatto” (e non solo passivamente ascoltato) acquista un senso, è inserito in un percorso di ricerca il cui obiettivo non è la valutazione finale, ma la realizzazione di un progetto. Le finalità di questo progetto sono condivise ed esplicitate nonché riconosciute non solo dal contesto educativo-formativo, ma dalla comunità stessa, che è anch’essa coinvolta attivamente nel suo insieme (De Bartolomeis, 1998, pp. 127-132).

Il concetto di esperienza, così intesa, si lega all’idea di continuità (altro termine rilevante). L’esperienza è tale e significativa quando non è possibile prevedere in anticipo i risultati delle azioni poste in essere, quando le possibilità sono infinite, quando vi è un coinvolgimento totale dell’individuo, che è assorbito con tutto il suo essere (mente, corpo ed emozioni).

Un altro fattore che appare determinante per affrontare il concetto deweyano di esperienza è la possibilità di operare una riflessione su ciò che è avvenuto, di ritornare su quanto sperimentato al fine di elaborarlo, mettendolo in contatto con quanto già vissuto e proiettandolo verso il futuro (Bruner, 2000, pp. 99-112). L’esperienza dunque non rappresenta un susseguirsi giustapposto di avvenimenti consumati velocemente che non hanno alcun collegamento tra di loro: questi non si esauriscono semplicemente nel fare ma, al contrario, rappresentano un momento centrale di un processo grazie al quale il soggetto entra in contatto attivo con la realtà che lo circonda, talvolta modificandola, ma certamente sempre restandone condizionato.

Dewey e le “scuole nuove” (e l’intero movimento pedagogico neo-progressista), sorte sulla scia di questi importantissimi e innovativi stimoli al contempo teoretici e sperimentali, continuano a rappresentare un orientamento difficilmente raggiungibile. La scuola ancora oggi non sembra riuscita a ricongiungere l’apprendimento alla vita (Dewey, 1998, p. 58), passaggio essenziale per un’autentica comprensione dell’oggetto dell’apprendimento, grazie alla quale il soggetto potrà liberarsi da stereotipi e pregiudizi, utili nell’infanzia per categorizzare il mondo, ma che via via andrebbero sostituiti da conoscenze più puntuali e corrette.

Il modo di elaborare le sollecitazioni provenienti dal mondo esterno sembra dunque più vicino al “discente intuitivo” che formula “teorie ingenue” piuttosto che all’adulto competente e consapevole che adotta strategie di pensiero molto simili a quelle scelte dagli esperti dei diversi campi di ricerca ed esplorazione umana (Gardner, 2005, pp. 16-17), o comunque sostenuto dalla reversibilità e capacità di astrazioni, sui cui processi di sviluppo si sono soffermate a lungo le riflessioni piagetiane.


3. Autorealizzarsi nella modernità-liquida: le insidie della precarietà e l’auspicio di una creatività “liquida” nel mondo del lavoro


Esperienza, continuità e cooperazione possono considerarsi il naturale ponte concettuale (e pedagogico) per unire, paradigmaticamente, il discorso deweyano a quello psicologico-esistenziale condotto soprattutto dallo psicologo umanista Abraham H. Maslow che, studiando le persone “sane, altamente evolute e mature, auto-realizzanti” (Maslow, 1971, p. 139), tratteggia una modalità di rapportarsi alla realtà ben caratterizzata che, per quanto possa sembrare piuttosto lontana da quella tipica della diffusa liquidità descritta da Bauman, di fatto trova non pochi punti di connessione con le esplicite proposte educativo-pedagogiche del sociologo della liquidità.

Da un punto di vista conativo e affettivo, le persone osservate dallo psicologo dell’Essere sono più serene, vivono un generale stato di benessere, dimostrano uno spiccato desiderio di apprendere; a livello cognitivo, dal canto loro, sembrano essere più creative (in senso maslowiano), vale a dire abili nell’interpretare funzionalmente la realtà e tendenzialmente intuitive e disponibili, aperte alle novità. Oltre alla dimensione caratteriale, che denota una maggiore gentilezza e autostima, è importante osservare pure la loro condizione socio-relazionale, che si esprime con una buona capacità di rapportarsi agli altri in termini democratici ed etico-morali.

Simili individui sanno destreggiarsi meglio di altri nel fluido mutare degli avvenimenti sociali e agire in modo più funzionale in termini intersoggettivi. Sicuramente rispondono in modo più appropriato alla realtà sociale e lavorativa di quanto non faccia il cittadino medio, immerso e confuso dalla liquidità, continuamente “sotto assedio”, insoddisfatto dal plagiante mercato dei consumi, affetto dal virus della solitudine e avvinto dall’illusoria promessa di Facebook, e in genere dei social network, di non essere più solo.

Al contrario, il soggetto teso alla realizzazione di sé può rispondere con più proprietà e assennatezza all’effimero, al volubile e superficiale mondo liquido, scivolare su di esso con più probabilità di rimanere in piedi, ed essere in qualche modo meglio consapevole della bontà dell’esplicito monito di Bauman secondo cui “la felicità comincia a casa. Non su internet, ma a casa, in contatto con le altre persone” (Bauman, 2017, p. 43); e che non risiede solo nello scambiarsi baci, ma che “sta anche nel litigare animatamente con gli altri, nelle discussioni, nei tentativi di negoziazione, nei litigi, nel provare a capire le ragioni dell’altro” (Bauman, 2017, p. 43).

Probabilmente il soggetto che si realizza e che, per questo, non tende a negare la realtà sociale in atto considerandola per quella che è, convive meglio con le fluide complessità derivanti dalle incertezze della modernità-liquida, negando qualunque fissità sia verso l’“avere”, il possedere, sia verso l’“essere”, tanto più se volatile ed effimero e per nulla proiettato verso il futuro.

In effetti, le personalità descritte da Maslow propongono spesso apparenti dicotomie che, in realtà, coesistono in loro non conflittualmente ma che, anzi, possono essere particolarmente funzionali nell’affrontare l’incerta esperienza umana e sociale della contemporaneità; questa sorta di accettazione dell’intrinseca complessità poliedrica della propria condizione esistenziale in fondo ben si presta all’uomo contemporaneo che deve farsi “flessibile” – come pure direbbe Richard Sennett (2010) – per l’incessante fluire della realtà liquida; e, probabilmente, per questo egli impara più facilmente a camminare sulle “sabbie mobili” della società contemporanea (Bauman, 2008, p. 131).

A proposito dell’attuale dimensione lavorativa, Bauman riporta l’espressione giapponese furita (un misto tra l’inglese free e il tedesco Arbeit) per indicare uno stile di vita piuttosto in voga tra i giovani giapponesi di oggi (e sempre di più nel mondo), i quali rifiutano lavori stabili, sicuri e con chiare prospettive di carriera, evitando di investire nel futuro o di procrastinare la gratificazione (Bauman, 2006, p. 165).

Se è vero, come intende Maslow, che l’uomo agisce seguendo sempre degli istinti profondi che lo portano a una naturale propensione all’autorealizzazione (una volta soddisfatti i bisogni primari, di sicurezza, appartenenza e stima), lo psicologo americano esprime fiducia nella positività della natura umana che guida e orienta il soggetto teso a realizzare pienamente se stesso, anche se forse ai giorni nostri è più difficile che questo avvenga in modo diffuso a causa dell’incessante moltitudine di stimoli tipici di una società tanto inquieta, poliedrica e incerta, che invita alla precarietà e a una “vita di corsa”, poco propensa a concedere i mezzi e il tempo all’individuo per realizzare i suoi potenziali interiori in un’effettiva condizione di auspicato benessere.

È per questo che oggi, probabilmente, bisognerebbe rileggere parte del dettato deweyano e maslowiano con gli occhiali proposti da Bauman nell’osservare le attuali componenti psicosociali e pedagogico-educative, e rivedere più realisticamente anche certe caratteristiche semantiche della creatività alla luce delle nuove caratteristiche del lavoro liquido, precario e spesso estemporaneo, che l’uomo contemporaneo è chiamato a svolgere, comunque nell’ottica di una sfida pedagogica che molto cela di utopico. Allora, si potrebbe intravedere un’accezione un po’ differente della creatività – certamente alla luce di una rinnovata visione pedagogica – che, pur concedendo spazio a un’intima e anche condivisa ricerca autorealizzativa e facendosi in qualche modo anch’essa “liquida”, consenta di soddisfare le condizioni tipiche di una vita sociale (e lavorativa) instabile e incerta, mutevole, spesso imprevedibile e fugace.

Il pragmatismo pedagogico, invocato a suo tempo da Dewey e rivisitabile oggi da una prospettiva post-deweyana più in sinergia con la liquidità dei tempi attuali, può senz’altro andare a braccetto con il mutare consumistico e precario della modernità-liquida, soprattutto se il concetto cardine dell’assunto deweyano, identificabile nell’esperienza, è in grado di fare eco alla possibilità di formare competenze cooperative supportate da un’adeguata continuità esperienziale e da un arricchente pensiero riflessivo. È un assunto che in genere rimanda a quanto prospettato da Bauman in fatto di educazione permanente quale auspicabile rimedio psicosociale, e più estesamente pedagogico, per non farsi fagocitare passivamente dalla società e imparare invece a gestire (attivamente e creativamente) l’incessante fluire dei persistenti mutamenti sociali.

Per questo occorre una “testa ben fatta”, come si esprimerebbe Edgar Morin (2000, p. 15), rappresentante ora più che mai un obiettivo socio-pedagogico improcrastinabile per il sistema educativo, chiamato a ripensare ai modi con cui i saperi sono organizzati e proposti agli studenti durante il precorso formativo dalla scuola primaria all’università, il cui riflesso sarà poi determinante nel mondo del lavoro. Il sapere non è più un semplice accumulo di conoscenze, ma la capacità da parte dello studente di “giocare”, problematizzare e imparare a stabilire collegamenti, anche complessi.

In questo senso, la curiosità del bambino e dell’adolescente è una dote innata da coltivare con un insegnamento che la riconosca come alleata, attivando percorsi di ricerca e d’indagine del sapere che, grazie a un processo di attiva costruzione della conoscenza, parta dall’uomo e dalle domande che questi può sollevare sulla propria esistenza biologica, sociale e filosofica, e contemporaneamente rispetto al suo stare insieme agli altri nel mondo.

Tuttavia, è necessario essere consapevoli che il ventesimo secolo ha evidenziato l’esistenza dei limiti della conoscenza e della necessità di fare i conti con l’incertezza (Morin, 2000, p. 55): conoscere e pensare non è arrivare a una verità assolutamente certa; è “dialogare con l’incertezza” (Morin, 2000, p. 59). Una “testa ben fatta”, anche nell’attuale mondo lavorativo, permette di muoversi all’interno di un simile scenario, perché è in grado di collegare saperi e discipline diverse, competenze diverse, come pure di far fronte agilmente a pragmatiche necessità socio-lavorative diverse e talvolta disconnesse. Il sistema educativo/formativo dovrebbe aiutare le nuove generazioni a “pensare bene, rendersi capaci di elaborare e usare strategie” (Morin, 2000, pp. 61-62), inducendo ad accettare che il percorso intrapreso rappresenta una scommessa (Morin, 2000, p. 63).

Per fare un concreto riferimento di autorealizzazione “liquida” e di “testa ben fatta” nell’attuale universo lavorativo, si può richiamare alla memoria il discorso tenuto da Steve Jobs, all’epoca amministratore delegato di Apple e Pixar, nel giugno del 2005, presso l’università di Stanford (Graziosi, 2017).

Quale emblematica icona della contemporaneità e dell’autorealizzazione creativa, uno dei più grandi pionieri dell’informatica ci racconta che la sua vita è stata contrassegnata da almeno tre nodi cruciali, che sembrano fungere da paradigma rispetto a ciò che accade molto spesso all’uomo (creativo/auto-realizzante) della società-liquida. Steve Jobs, racconta dei suoi studi, dello scarso interesse nel frequentare l’università iniziata soprattutto per volere dei genitori, del coraggio e della paura che ha avuto ad abbandonare quella strada sicura per seguire i suoi veri interessi che in quel momento non sembravano avere alcuna utilità, come un corso di calligrafia presso il Reed College, ma che poi, come sappiamo, sarà fondamentale per la sua invenzione.

Il secondo momento cruciale della sua vita è stata l’improvvisa necessità di ricominciare tutto dall’inizio, all’apice del successo, una volta licenziato dalla Apple; egli racconta che anche questa esperienza, con il senno di poi, si è rivelata fondamentale per acquisire e vivere altre nuove e significative esperienze lavorative: fonderà due nuove società, la NeXT e la Pixar; quest’ultima produrrà il primo film di animazione digitale, Toy Story.

Infine, la sperimentazione della vicinanza con la morte per una diagnosi estremamente nefasta, poi superata positivamente, lo ha avvicinato all’esperienza del limite del tempo.

Le letture e le interpretazioni delle parole di Steve Jobs possono essere molteplici, ma in questa sede possono essere efficaci per ricongiungere alcuni punti citati in precedenza solo teoricamente. Sembra che in questa società sia importante impegnarsi in attività per le quali si prova piacere di fare, senza considerare in primis un’immediata utilità pratica ed economica; l’esperienza diventa in questo modo significativa e arricchente, e dunque spendibile forse un giorno anche nel mercato del lavoro, ma per fare questo è anche importante sapersi ascoltare, per essere in grado di perseguire strade anche poco praticate e battute; da qui emerge l’idea di un’identità flessibile, ma allo stesso tempo definita e sana, capace di percorrere le scalinate della piramide dove alla vetta troviamo l’autorealizzazione, una condizione in cui il vero talento e il vero essere trovano creativamente espressione.

E dunque si può forse iniziare a ipotizzare che la nuova professionalità nella società-liquida e i correlati moniti pedagogici vadano a coincidere con l’amore per ciò che si fa.


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