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Verso una professione possibile, oltre il mito del posto fisso: l’educatore in carcere minorile
di Marco Brancucci   


La scelta di una professione è dettata da più fattori, non da ultimo lo scenario d’incertezza e liquidità dell’attuale mercato del lavoro, che sembra far tramontare il mito del posto fisso.

Cosa accade, invece, quando la pubblica amministrazione è l’unico datore di lavoro possibile per svolgere la professione desiderata? E se questa fosse da educatore in carcere minorile? Alcune riflessioni pedagogiche orientative sulla natura di questa figura professionale sono oggetto di questo contributo.


The choice of a job is influenced by several factors, not least the uncertain and liquid scenario of the current marketplace, which seems to let go down the myth of the permanent employment. What happens, instead, when public administration is really the only employer available to get the desired job? And, if this job were as a juvenile prison educator? Some indicative and pedagogical reflections about the institutional nature of this professional figure are provided by this essay.


1. Sull’utopia del posto fisso di lavoro


“Nel mondo liquido-moderno la solidità delle cose, così come la solidità dei rapporti umani, tende a essere considerata male, come una minaccia: dopotutto, qualsiasi giuramento di fedeltà e ogni impegno a lungo termine (per non parlare di quelli a tempo indeterminato) sembrano annunciare un futuro gravato da obblighi che limitano la libertà di movimento e riducono la capacità di accettare le opportunità nuove e ancora sconosciute che (inevitabilmente) si presenteranno” (Bauman, 2010/2015, p. 143).

Parole quanto più attuali, quelle dell’insigne e compianto pensatore polacco, che bene sembrano adattarsi anche alla concezione odierna nei confronti del lavoro: non più immaginato dalla maggioranza della popolazione come un posto solido e duraturo, che atterrisce proprio per la sua staticità, quanto piuttosto come un percorso personalizzato, anche se spesso ad ostacoli. Nella progressiva trasformazione dei sistemi di valore e di attesa delle persone, di fatto, si assiste anche ad un cambiamento dei significati di ‘fare carriera’ (Rossi, 2011). Il mito sempre più utopico del cosiddetto ‘posto fisso’ sembrerebbe avviato sul viale del tramonto, con buona pace degli analisti di mercato, restando appannaggio solo di chi quel posto lo possiede già. Infatti, alla luce di qualunque tentativo di riforma della Pubblica Amministrazione attualmente in corso, riproposto quale deterrente o antidoto contro il ‘male’ della fissità di un’occupazione lavorativa, i dipendenti pubblici sembrano essere lasciati soli tra i fautori dell’indeterminatezza temporale del rapporto di lavoro.

Col rischio, però, di rimanere posseduti dal posto fisso e invischiati in logiche riduzioniste di apparente rinuncia a velleità e ambizioni di carriera, ad esso pregiudizialmente riconducibili, stante per l’appunto la certezza del raggiungimento di una minima stabilità economica. Come evidenziato da una ricerca sugli orientamenti verso il lavoro, condotta da Community Media Research per La Stampa, infatti, “potendo scegliere, due terzi degli italiani preferirebbero un lavoro che offra possibilità di crescita professionale e di reddito, anche se flessibile (69,8%), mentre il restante terzo (30,2%) pur di avere un posto fisso rinuncerebbe alle possibilità di carriera” (Marini, 2015, p. 45).

Pensiamo, però, a quelle professioni, educative e formative o helping professions, la cui praticabilità non può avvenire altrove se non prevalentemente o esclusivamente nei contesti della Pubblica Amministrazione: i docenti nelle scuole, i medici e gli infermieri negli ospedali, gli educatori nelle carceri, ad esempio. In questi casi, un rapporto di lavoro contraddistinto da un “giuramento di fedeltà” e di esclusività allo Stato, da “obblighi che limitano quanto meno la libertà di movimento” e la versatilità nel mercato occupazionale, nonché da quella non rinegoziabilità su cui lo stesso Bauman (2010/2015) ci ha messi sull’avviso, è da ritenersi anch’esso un ‘male’ sempre e comunque? Voler essere al servizio sia della cosa pubblica che della collettività sociale è una scelta per forza di cose ammantata da un’accezione negativa?

Parliamo infatti di professioni la cui natura sociale e proattiva, del resto, è o dovrebbe essere la ragione principale di attrattiva, prima ancora e al di là di quella della costanza retributiva. Il che implica che queste professioni vadano scelte con auspicabile ponderatezza e che, a ragion veduta, il loro esercizio andrebbe effettuato in maniera quanto più responsabile possibile. E, detto provocatoriamente, tale esercizio andrebbe altrettanto responsabilmente messo in discussione, allorquando ci si renda conto della mancata corrispondenza tra i propri desiderata e la gratificazione umana, prima ancora che materiale, che tali professioni sanno particolarmente offrire.

Il solo fatto di svolgere la professione ritenuta non solo più giusta per sé, ma anche di utilità per la collettività, dovrebbe essere fonte di gratificazione quanto meno sufficiente, a fronte della liquidità della società moderna in cui, invece, anche il lavoro ha assunto “un significato principalmente estetico. Ci si attende che sia gratificante di per sé anziché essere valutato in base agli effetti reali o presunti che arreca al prossimo o al potere della nazione e del paese, per non parlare di felicità alle generazioni successive. Solo poche persone – e solo di rado – possono vantare il privilegio, il prestigio e l’onore di svolgere un lavoro importante e vantaggioso per l’intera comunità” (Bauman, 2000/2002, p. 160). In caso contrario, pertanto, tra le conseguenze potenzialmente negative del nostro agire personale, disorientati dall’incertezza generale sia economica che sociale, vi può essere la scelta di una professione sbagliata, non sufficientemente desiderata, mancante dello slancio appassionato che ciascun lavoro ideale dovrebbe suscitare.


2. Le ragioni di una scelta professionale: essere o non essere educatori?


Pensiamo alla professione di educatore/educatrice, in particolare. È possibile ritenere che essa sia per molti/e ma non per tutti/e, poiché richiede un elevato senso morale di responsabilità, non solo da possedere ma anche da testimoniare, trasmettere e insegnare ai destinatari dell’azione educativa. Avendo a mente la lezione di Hans Jonas (1976/1990), infatti, essere in grado di condurre l’altro a fare scelte responsabili “significa essere capaci di prevedere le conseguenze dei propri atti, avere la capacità di modificare i propri progetti, di fronte a conseguenze negative, verso altri obiettivi ugualmente apprezzabili” (Chionna, 2014, p. 49).

A chi, da studente o studentessa, si affaccia alla professione educativa non andrebbero sottaciuti questi aspetti motivazionali e di valore. Né andrebbero fatti sottostimare, inoltre, altri potenziali rischi connessi al saper fare educativo in cui è possibile incorrere concretamente, di fronte a piccole e grandi sfide professionali. Pensiamo, anzitutto, a quanto possa risultare determinante la capacità di coniugare responsabilità giuridica e responsabilità etico-morale nei confronti dell’utenza e dell’istituzione di appartenenza, in un confronto sempre serrato e continuo tra ciò che la professione richiede e ciò che la normativa prevede; ossia tra la norma interna dettata dalla propria coscienza professionale e quella esterna delle regole codificate per legge, adottando eventualmente le precauzioni del caso, nel momento di scegliere ciò che sia più corretto in una data situazione in cui l’io morale, prima ancora che professionale, si muove ed agisce (Merana, 2003, pp. 108-109).

Pertanto, da educatori, andrebbe sempre incarnata e ricordata a favore di discenti e educandi la tesi di Bauman (1993/1996), secondo cui la responsabilità morale consiste nella più personale e inalienabile delle proprietà umane, prezioso e incedibile diritto umano, dalla natura incondizionata e illimitata. Ancor più in quei contesti, poi, in cui l’agire educativo deve confrontarsi strenuamente, se non addirittura scontrarsi, coi limiti strutturali di contesto che ostacolano di per sé non solo l’esercizio della responsabilità personale, ma anche della propria libertà, sia fisica che di scelta, a tal punto da richiedere a educatori ed educatrici di chiamare a raccolta tutto il rigore morale di cui sono capaci.

Il carcere è uno di questi contesti, in bilico tra l’auspicata emancipazione e promozione degli esseri umani, nonostante gli sbagli commessi da chi vi finisce dentro, e l’alienazione e la forzata omologazione degli stessi a dei modelli coercitivi, proprio in virtù di quegli stessi sbagli. In uno scollamento, dunque, tra il carcere pensato dalla legge e il carcere com’è nella realtà. “A fronte di un impianto normativo che a partire dalla Costituzione, per passare all’Ordinamento Penitenziario, giungendo sino al Regolamento di esecuzione O.P., traccia un carcere orientato e, di fatto aperto, all’opzione rieducativa del condannato, si riscontra una attualità che, salvo alcune lodevoli eccezioni, fatica molto a concretizzarsi in un’offerta formativa ed in percorsi di reinserimento davvero di qualità” (Migliori, 2007, p. 214). Col tentativo di fare eccezione, invero, delle carceri minorili, in cui resta ancora più pregnante e pressante, soprattutto per la compagine professionale educativa, l’obiettivo imprescindibile di credere sempre e comunque nella possibilità di ri-educazione dei minori e giovani adulti ospitati, dalla devianza più che conclamata in quanto autori di reati anche di particolare gravità.

Ad essere ‘liquida’, nel caso della rieducazione minorile, non è tanto l’importanza della professione educativa in sé, essendo la storia dell’umanità da sempre accompagnata dall’esercizio della funzione educativa a favore dei più giovani, per quanto a lungo non sempre univocamente connotata. Motivo per il quale “educatori sono stati in passato i precettori, le nutrici, i rieducatori dei giovani delinquenti, i vigilanti nei collegi, e, in epoca moderna gli scouts, i catechisti negli oratori, gli operatori nel campo della pedagogia speciale” (Santerini, 1998, p. 70); quasi che la professione educativa fosse appannaggio di chiunque ritenesse avere una qualche forma di predisposizione o inclinazione naturale verso il prossimo, nel pro-tendersi verso persone in stato di disagio e di bisogno, a prescindere dal possesso o meno di specializzazione accademico-professionale, peraltro non sempre esistita o richiesta.

Ad essere ‘liquida’, invece, sembra proprio l’esistenza stessa della figura peculiare dell’educatore penitenziario minorile, oggigiorno rinominato funzionario della professionalità pedagogica, la cui fisionomia si pensa dimenticata, ovvero intenzionalmente lasciata, nell’oblio degli spazi angusti delle carceri. Poiché al carcere, in prima istanza, la società stessa non sembra chiedere il ravvedimento umano e pedagogico del reo, quanto piuttosto l’enfatizzazione afflittiva della pena e il soddisfacimento di un bisogno di sicurezza personale del singolo cittadino, a fronte del senso di insicurezza e instabilità generato dal vivere quotidiano nella complessità e nel disordine sociale attuali. “Tradurre le croniche, irreprimibili preoccupazioni per la sicurezza esistenziale dell’individuo nella necessità di combattere il crimine reale o potenziale, e quindi di garantire la sicurezza personale di tutti, è uno stratagemma politico efficace” (Bauman, 1999/2000, p. 59) che, anche nel corso della storia penitenziaria recente, si è concretizzato in un adombramento e ridimensionamento dell’opera di rieducazione, poco pubblicizzata e valorizzata agli occhi dell’opinione pubblica, a tutto vantaggio di esigenze securitarie socio-politiche prevalenti.

Salvo sporadiche occasioni di visibilità nei contesti formativi extra-carcerari, quanto meno, in cui la stessa figura professionale dell’educatore penitenziario finisce per sortire un effetto di curiosità e di interesse aprioristicamente determinato. È riscontrabile, infatti, una sorta di potere di suggestione, semplicemente legato all’appartenenza al contesto carcerario, uno dei più complessi ambiti di intervento della professione educativa, che evoca scenari mai del tutto afferrabili o immaginabili, nel quale anche la collocazione dell’educatore può apparire ammantata di nebulosità.


3. L’educatore penitenziario minorile: cenni di una figura dai contorni fluidi


Di primo acchito, “la peculiarità dell’educatore della giustizia minorile è che il suo intervento nasce e si sviluppa all’interno di una cornice penale e non assistenziale, nella quale occorre progettare tenendo conto di tale limite contestuale” (Pappalardo, 2010, p. 158). Sullo sfondo, poi, resta in ogni caso il principio cardine della giustizia, al servizio della quale l’educatore affida la propria appartenenza e collocazione professionale, magari con idealismo, talvolta coltivando l’utopia di un mondo migliore, tanto care a chi è mosso da sincera intenzionalità pedagogica.

La giustizia, come principio guida assoluto e come esercizio morale, del resto, non attiene solo a giudici e magistrati, non è confinata solo nelle aule di tribunale: “il concetto di giustizia strettamente correlato alla società che lo mette in atto […], non interroga solo gli addetti ai lavori, in senso stretto, ma coinvolge anche, e particolarmente, gli educatori che nell’educare devono ispirarsi al principio di giustizia […]” (Milani, 2005, pp. 144-145), al dovere di indicare ciò che è giusto e socialmente accettabile e ciò che non lo è. Pertanto è fondamentale che gli educatori, al pari e ancor più di tutti gli operatori penitenziari minorili, sappiano essere agli occhi dei giovani reclusi incarnazione e monito del limite da non travalicare: tra ciò che è lecito e ciò che lecito non è; tra ciò che è tollerabile e giustificabile come sbaglio in ragione della giovane età dei ragazzi e ciò che, invece, si manifesta come loro intolleranza nei confronti di qualunque sistema di regole funzionali al vivere civile. Inoltre, gli educatori devono essere professionalmente competenti non solo a contenere le eventuali possibili intemperanze dei ragazzi affidati alla loro guida, ma soprattutto a programmare, in relazione al termine di scadenza della pena del singolo ragazzo, “un progetto di recupero con tappe ben definite, che gli permetta di dare un senso al proprio percorso punitivo, responsabilizzandolo alla regola e al suo rispetto, tendendo a formare in lui la consapevolezza del divieto, la coscienza del suo valore etico prima che giuridico, il processo di adesione all’imperativo della norma” (Cavallo, 2002, p. 163).

Questo primo tratteggio della fisionomia dell’educatore penitenziario minorile, di per sé non esaustivo, richiama altri aspetti conoscitivi, di auspicabile interesse per quei soggetti in formazione (studenti, laureandi e laureati) che volessero intraprendere questa strada professionale. Gli stessi studenti, difatti, tendono a disconoscere perfino l’esistenza della figura dell’educatore penitenziario, o funzionario pedagogico che dir si voglia. Nella mia personale esperienza, ad esempio, questo sarebbe potuto accadere se, da matricola all’università, non avessi avuto il privilegio di prendere parte come auditore ai seminari tenuti, tra gli altri, anche da esponenti qualificati e rappresentativi della Giustizia Minorile, e obbligatoriamente previsti dal piano di studio scelto. Il rimando, non tanto nostalgico quanto propositivo, è all’importanza del “valore formativo apprenditivo dell’esperienza professionale nelle sue diversi manifestazioni: la preparazione del soggetto al sociale (intendendo per ‘sociale’ la partecipazione dell’individuo come sfera dell’impegno professionale) […] può declinarsi come capacità/impegno dell’individuo verso un processo di sensibilizzazione in ordine ad un’istanza etico deontologica di costruzione del bene collettivo” (Alessandrini, 2012, p. 66), che passa anche e soprattutto attraverso la formazione accademico-laboratoriale in aula. Occasioni in cui, difatti, l’educazione al lavoro si avvale della conoscenza diretta dei protagonisti/professionisti, dell’ascolto di vissuti sulla pratica professionale, della possibilità di respirare l’atmosfera magari di contesti operativi altrimenti interdetti alla maggioranza della società civile; facendo la differenza per gli studenti in termini di interesse e motivazione ad intraprendere strade professionali e occupazionali poco battute, e anche ad apprendere e approfondire tematiche fino a quel momento inimmaginate.

Ad esempio, circa l’intervento istituzionale dell’educatore penitenziario minorile, che ricalca buona parte delle finalità educative caratterizzanti la pluri-venticinquennale riforma del processo penale minorile: la rieducazione del minore; la non interruzione dei processi educativi che fossero già in atto nella società esterna prima dell’intervento in sede penale; la rapida fuoriuscita del minore dal circuito penale (spesso confusa con l’uscita altrettanto rapida dal carcere, data la natura coercitiva e afflittiva di tale misura, da considerare come opzione residuale tra le misure cautelari adottabili dalla magistratura); la minima offensività dell’impatto che anche il carcere, quale strumento di giustizia, dovrebbe avere sulle esistenze dei minori detenuti.

Poi, sul raggio di azione del mandato istituzionale dell’educatore in un istituto penale minorile: che comincia con l’ingresso del minore in istituto, momento di avvio anche della relazione educativa, e parrebbe concludersi al momento delle dimissioni del minore, quando la stessa relazione è destinata ad interrompersi, talvolta momentaneamente, talaltra definitivamente, e giunge il momento di riaffidare il minore alla società e alla famiglia (in caso sia rimesso in libertà, o avviato a misure cautelari non detentive o misure alternative al carcere), ovvero alle attenzioni educative degli operatori di altre strutture (in caso di collocamento in comunità educativa o terapeutica, pubblica o del privato sociale, oppure di trasferimento ad altro istituto penale, minorile o ordinario), giusto per citare la casistica più frequente.

Nel mezzo, dunque, si colloca una fase di intervento, di media o lunga durata, funzionale alla progettazione del trattamento rieducativo individualizzato previsto per legge, propedeutico alla rivisitazione da parte di ciascun minore della propria condotta antisociale ed eventuale riconnotazione in positivo del proprio stile di vita. Vale anche per l’educatore penitenziario minorile, dunque, non sentirsi estraneo a una prospettiva progettuale che richiede l’affinamento di una competenza specifica. “Il ‘saper progettare’ non è tuttavia da considerarsi come un traguardo professionale, in quanto durante tutto l’arco della nostra vita formativa ci viene richiesto, a vari livelli e con differenti esplicitazioni, di essere in grado di progettare. La questione, in questi termini, non riguarda più l’uomo lavoratore ma l’uomo in quanto tale, l’uomo educabile e l’uomo educatore. Non è possibile affrontare la vita e gli spazi del vivere sociale senza essere educati al progettare, al pensare in forme nuove sé stessi, gli altri e la società” (Traverso, 2016, p. 16).

Indossare le vesti di educatori penitenziari al servizio di quell’ideale di giustizia già richiamato, dunque, presuppone la competenza di essere quanto più giusti, equi, realisti e obiettivi possibili nell’ideare progetti educativi e piani di trattamento individualizzati, oltre che nel coordinare tutti gli interventi professionali funzionali al perseguimento di tale obiettivo. A ben guardare, perciò, “anche se a livello di Ministero della Giustizia la figura addetta al trattamento educativo delle carceri viene chiamata educatore, in realtà a livello di competenze richieste questa figura si identifica con quella di un professionista con laurea magistrale e quindi con competenze appartenenti al settimo e ottavo livello QEQ” (Calaprice, 2010, p. 266). Non è una questione di denominazione, ma un problema di formazione e competenze. Che siano educatori o pedagogisti, comunque, vuol dire dover essere ascoltatori attenti, partecipi e lungimiranti circa i sogni e progetti di vita dei giovani autori di reato a favore e in aiuto dei quali si progetta, essendo questi ultimi il più delle volte poco capaci di proiettarsi e collocarsi nel futuro da ri-pensare, poiché affetti da una sorta di “sterilità proiettiva” (Criscenti, 2012, p. 34), frutto della società odierna eccessivamente curvata sul presente. Ad ogni giovane detenuto, dunque, nello stesso tempo sono richiesti impegno e motivazione a condividere consapevolmente e fattivamente il progetto di vita ideato e co-costruito per lui dagli operatori minorili affidatari, educatore penitenziario e assistente sociale, e a non disattendere le aspettative riposte nelle sue concrete possibilità di successo.


4. Al cuore della rieducazione minorile: predisporsi all’essere in relazione


Risulta ardimentosa, pertanto, la fase a metà strada tra le dimissioni di un giovane dall’istituto in cui è detenuto e la ricollocazione dello stesso nella società, in vista di un futuro migliore che, a onor del vero, non a tutti è possibile garantire. La risocializzazione del minore autore di reato, nella terminologia cara al legislatore minorile italiano, laddove pensata e idealizzata in fase embrionale internamente al carcere, presuppone anzitutto un educatore, o pedagogista, che sappia essere propositivo nel prospettare al minore un progetto di rinnovamento della sua vita, e collaborativo con il personale del servizio sociale di Giustizia che quel progetto andrà a realizzare, implementare e seguire passo dopo passo in ambiente esterno al carcere, facendosi maggiormente carico dell’affiancamento del minore.

In quest’ottica, per chi educa e ri-educa in carcere, la formazione professionale, non solo di base ma anche in itinere, diventa più che mai “presupposto strategico e funzionale per la definizione di un ruolo basato su coordinate pedagogiche ad ampio raggio […]. Nel quadro delle articolazioni funzionali relative al profilo professionale, l’educatore deve saper, infatti, rimodulare prassi, tecniche di intervento e adeguare i propri strumenti operativi convogliando tutte le energie per apprendere ad apprendere ed arricchire così la propria professionalità, della necessaria flessibilità che il continuo evolversi delle situazioni richiede” (Benelli & Mancaniello, 2014, p. 6); considerata in questo modo, sempre e comunque, la centralità che i bisogni della persona assumono nell’ambito della relazione d’aiuto, anche nel contesto carcerario. La figura del detenuto, infatti, a tutti gli effetti è identificabile con la persona che si manifesta come problema pedagogico in quanto portatrice di un’identità in continua costruzione lungo l’arco della vita, e alla quale è riconosciuta la propria diversità, singolarità, dignità (Calaprice, 2010; Orlando Cian, 2004).

Se la relazione educativa si connota per essere un incontro dialogico tra i soggetti che compongono la diade educatore-educando, ovvero tra l’educatore e un intero gruppo di utenti con cui instaurare singole relazioni interpersonali, la reciprocità di questo dialogo, come ovvio, richiede ad entrambe le parti in connessione la disponibilità ad ascoltare e la disponibilità a comunicare, da tradursi in rispettive competenze. Disponibilità anzitutto dell’educatore ad un ascolto attivo, con manifestazione di interesse verso l’interlocutore, anticamera di una capacità di creare e far percepire accoglienza, soprattutto agli occhi dell’educando. Il quale, in particolare, è così sollecitato ad una maggiore partecipazione emotiva e affettiva alle proprie vicende, ad un investimento in termini di fiducia e rispetto nei confronti di chi conduce la relazione.

Di pari passo all’elaborazione di propri sentimenti e stati d’animo, inoltre, l’educando è invitato a porre in essere una revisione delle proprie abitudini e condotte di vita, laddove controindicate per il proprio benessere generale, con relativa messa in discussione delle stesse, in prospettiva del cambiamento prefigurato dall’educatore penitenziario affidatario. Particolare cura e attenzione, perciò, deve essere posta dall’educatore nella trasmissione dei contenuti educativi. Alle richieste di chiarificazione da parte degli utenti circa gli interventi educativi realizzati, ad esempio, devono corrispondere spiegazioni semplici, lineari, sorrette da argomentazioni logiche e incontrovertibili nella loro validità, valutazioni personalizzate e dai criteri oggettivi e, infine, proposte fattibili e progettualità educative che suscitino la piena e incondizionata accettazione e condivisione degli educandi.

Nell’espressione della propria vicinanza, accettazione, comprensione, rispetto nei confronti di chi viene educato, o ri-educato in carcere minorile, l’educatore deve porre attenzione ad instaurare un dialogo fondato sulla fiducia, la capacità e la forza di persuasione al cambiamento, di credibilità personale oltre che professionale, di coerenza tra le parole espresse e le proprie azioni a loro supporto. Nella duplice ottica, quindi, sia di onorare il senso del lavoro vissuto “nei termini di una ‘relazione altruistica’ e non solo come prestazione obbligata, spesso insoddisfacente” (Costa, 2011, p. 21), che di salvaguardare l’autorevolezza che gli compete e che, di fatto, non è un semplice automatismo, né tanto meno un riflesso incondizionato frutto dell’asimmetria tradizionalmente esistente e fondante la relazione educativa.


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