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Il lavoro liquido nella società delle competenze: una formazione “camaleontica”
di Rosaria Capobianco   


Il passaggio dall’era delle conoscenze all’era delle competenze si sta compiendo, sempre più rapidamente.

Oggi viviamo in un’epoca caratterizzata da cambiamenti profondi e repentini che determinano nuove forme di organizzazione della vita e della società, Bauman, infatti, vedeva la vita sociale caratterizzata da una profonda instabilità degli eventi.  Per questo il soggetto nella società della competenza necessita di una formazione “camaleontica” che sappia dar forma non solo a quelle abilità di ordine tecnico, ma anche a quel capitale umano che deve essere costruito e ricostruito lungo tutto l’arco dell’esistenza.


The passage from knowledge era to competencies era is coming about, increasingly rapidly. Today we live in an era characterized by deep and quick changes, which determine new forms of social and life organizations, Bauman, in fact, viewed social life as characterized by a profound instability of events. For this reason, the individual in the society of competencies needs a “chameleon-like” training that can give shape not only to those technological abilities, but also to that human capital (cultural baggage/expertise) that must be fashioned and refashioned during one’s entire existence.


1. Dalla società della conoscenza alla società della competenza


Il passaggio dall’era delle conoscenze all’era delle competenze si sta compiendo, sempre più rapidamente. Oggi, infatti, viviamo in un’epoca caratterizzata da cambiamenti profondi e repentini che determinano nuove forme di organizzazione della vita e della società (Stiglitz & Greenwald, 2015).

Per Zygmunt Bauman la vita sociale è caratterizzata da una profonda instabilità degli eventi e da mutamenti veloci ed imprevedibili, per questo la società odierna è circondata non solo da una forte incertezza esistenziale, ma anche da una frammentazione identitaria (Bauman, 1999). Si tratta di trasformazioni che interessano tutti gli ambiti da quello culturale a quello economico, da quello tecnologico a quello politico, pertanto la costante ed incessante evoluzione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione sta, da vari decenni, determinando l’affermarsi di nuovi profili professionali, di nuove organizzazioni sociali flessibili ai cambiamenti dettati dalle nuove sfide e di nuove forme di lavoro. Un lavoro che, però, è sostanzialmente liquido, per utilizzare un termine caro a Bauman, che in questo aggettivo racchiudeva una serie di caratteristiche: dalla precarietà all’incertezza, dalla flessibilità all’instabilità, dalla transitorietà alla fugacità ed altro ancora. In “Vita liquida”, Bauman per sottolineare il carattere liquido della società, scrive che “lo slogan dei nostri tempi è la flessibilità: qualsiasi forma deve essere duttile, qualsiasi situazione temporanea, qualsiasi configurazione suscettibile di ri-configurazione” (Bauman, 2006, p.103).

L’aggettivo liquido è sicuramente significativo e ben rappresentativo dell’idea di flessibilità, infatti i liquidi, a differenza dei corpi solidi, non conservano una forma propria. Essi sono portati a cambiarla perché non la mantengono ed inoltre si muovono con la massima facilità. A differenza dei solidi, che con la loro fissità, annullano il tempo, i liquidi, invece è proprio nel tempo che registrano le loro diverse posizioni. È per questo motivo che il tempo diviene la categoria fondamentale della società liquida: una società del cambiamento continuo.

Uno degli ultimi cambiamenti della nostra società è stato il passaggio dalla società dell’informazione alla società della conoscenza, avvenuto già da diversi decenni, anche se spesso viene visto come un superamento dei limiti della società dell’informazione, attraverso il passaggio alla società della conoscenza.

Negli anni Sessanta del secolo scorso, infatti, non si prestava molta attenzione alle differenze esistenti tra l’informazione e la conoscenza: l’economista Fritz Machlup (1980; 1982; 1984) pur rilevando le differenze teoriche tra i termini informazione e conoscenza, li utilizzava spesso come sinonimi. È solo a partire dagli studi del sociologo statunitense Daniel Bell, teorico, prima, della società post-industriale e, poi, dell’economia dell’informazione, che i due concetti sono stati differenziati (Bell, 1973). Nel suo libro del 1973, intitolato nell’edizione originale The coming of post-industrial society, Bell, oltre ad utilizzare per la prima volta il temine “società post-industriale”, che sarebbe stato ripreso più volte per indicare le società moderne che, arrivate al culmine dell’industrializzazione, convogliavano i loro sforzi, i loro capitali e tutta la forza lavoro nella produzione di servizi immateriali, spiega anche la differenza tra informazione e conoscenza.  L’informazione è uno schema, una rappresentazione che riorganizza i dati per scopi strumentali, mentre la conoscenza è l’insieme dei giudizi ragionati che determinano l’adeguatezza dello schema per il quale l’informazione è stata delineata. In breve l’informazione rimanda a qualcosa di oggettivo, che può essere conservato in un luogo, mentre la conoscenza rinvia ad un soggetto, individuale o collettivo, ed è un patrimonio che si è accumulato nel corso di un processo temporale, ossia nella storia (Brown & Duguid, 2001).


2. L’intelligenza collettiva e l’identificazione delle competenze


Oggi i saperi nella società della conoscenza sono soggetti a continue trasformazioni, perché il networking tecnologico contribuisce non solo a far circolare una maggiore quantità di informazioni senza limitazioni, ma concorre anche ad un cambiamento sostanziale della mente collettiva favorendo “l’affermazione dell’intellettuale relazionale diffuso” (Orefice & Cunti, 2005, p.105). In tal senso la formazione dell’intellettuale diffuso è la diretta conseguenza del lifelong learning esteso a tutta la popolazione mondiale, a qualsiasi gruppo culturale di appartenenza, ad ogni categoria sociale, in modo tale che non si verifichino discriminazioni di nessun tipo, ma anzi si facilitino la comunicazione e l’integrazione tra saperi collettivi originati in luoghi ed in tempi diversi (Orefice, 2003, pp.21-37). Ne consegue sempre più, che oggi la formazione, configurandosi come un lifelong learning e un lifewide learning, appaia sempre più “camaleontica”, ossia i suoi tanti volti servono ad esprimere la poliedricità e la grande apertura al cambiamento.

La formazione dell’intellettuale diffuso ben si collega all’idea di un’intelligenza collettiva che nasce e si dipana tra i meandri della società dell’informazione contemporanea e che è in grado di superare sia il pensiero collettivo che quello individuale, permettendo ad una comunità di collaborare e di cooperare, riuscendo però a mantenere delle perfomances intellettuali affidabili.

Pierre Lévy è un convinto sostenitore della “valorizzazione tecnica, economica, giuridica e umana di un’intelligenza distribuita ovunque, al fine di innescare una dinamica positiva di riconoscimento e di mobilitazione delle competenze” (Lévy, 1994; 1996, pp.35-36). Lévy sostiene che per favorire l’intelligenza collettiva, si debbano identificare e mobilitare le competenze.

Il problema dell’identificazione delle competenze è di basilare importanza, poiché ha come obiettivo non solo una migliore gestione delle competenze nella collettività, ma implica anche una dimensione etico-politica. Infatti nell’era della conoscenza non riconoscere l’altro significa cancellargli la sua reale identità sociale, alimentando in questo modo il suo risentimento e la sua ostilità, e contribuendo al tempo stesso ad aumentare l’umiliazione. Al contrario, quando l’altro viene valorizzato attraverso la gamma diversificata dei suoi saperi, gli si offre la possibilità di identificarsi in modo nuovo e positivo, contribuendo, allo stesso tempo ad accrescere la sua motivazione e a sviluppare quei sentimenti di riconoscenza che agevolano il coinvolgimento soggettivo di altre persone in progetti collettivi. Attraverso la sua idea di intelligenza collettiva Pierré Levy ha indicato quel tipo di intelligenza distribuita che si trova dovunque sia presente una forma di “umanità”, infatti il fine ultimo dell’intelligenza collettiva è il riconoscimento e l’arricchimento dei soggetti, che si rende possibile proprio grazie al suo essere “distribuita” e “coordinata” grazie ad una mobilitazione effettiva delle competenze.

Pertanto partendo dal presupposto che ognuno possiede delle competenze che possono essere utili all’altro, si alimenta l’idea di una società della competenza paragonabile ad un grande agorà, dove avvengono scambi di informazioni e di competenze, si gestiscono flussi di saperi diversi, si attivano discussioni collettive e si sperimenta la democrazia (Nowak, Schrader & Zizek, 2013).

Il soggetto, oggi, nella società della competenza si presenta come una risorsa e la sua stessa identità professionale richiama non solo tutte quelle abilità di ordine tecnico, ma anche il suo capitale umano da costruire e da ricostruire lungo tutto l’arco dell’esistenza.  In tal senso già la società della conoscenza aveva posto l’accento sulla centralità del soggetto, sulla sua capacità di creare e di usare le conoscenze in maniera efficace, rispondendo con determinazione e consapevolezza alle continue sfide del vivere sociale. È l’agentività del soggetto (Bandura, 1986), ossia la facoltà di intervenire sulla realtà costruendola e modificandola, a far sì che le azioni dei soggetti ed i loro effetti, diano forma alle competenze, ai sentimenti, alle credenze personali.  L’human agency (agentività umana) riguarda infatti sia i singoli individui che i gruppi e si traduce operativamente nella facoltà di dare vita ad azioni mirate verso specificati scopi.


3. Il lavoro liquido: dal saper fare con professionalità al saper agire con professionalità


Pertanto, nella società della competenza l’attenzione si è spostata dalle caratteristiche personali che sono parte attiva della qualificazione stessa, per approdare, oggi, ad una concezione di competenza che mette al centro la dimensione soggettiva. Dal saper fare con professionalità, collegato ad un determinato posto di lavoro, si passa a prendere in considerazione in tutta la sua complessità il saper agire con professionalità, dove la competenza assume una capacità generativa di performance sempre nuove (Rey, 2003). Ne è la prova la rilevanza che si attribuiscono, nell’agire professionale, alle conoscenze e alle competenze tacite, pertanto oggi il lavoro non è riducibile all’esercizio delle skill che si ritiene siano necessarie al suo svolgimento, ma prende in esame il protagonismo del soggetto con le sue risorse cognitive-comportamentali (Sarchielli, 2002), ecco perché è giusto definirlo lavoro liquido, per la sua forte duttilità.

Nelle organizzazioni lavorative, questo nuovo modo di valorizzare le competenze ha portato a dei modelli di gestione delle risorse umane aperte a valorizzare l’autonomia e la discrezionalità dell’agire individuale, improntando a questa prospettiva anche i processi di valutazione. A dispetto di tale apertura, tuttavia, l’esigenza di una misurazione obiettiva propria dei processi di valutazione, fatica a contrastare la tendenza ad una lettura riduzionistica delle competenze stesse, quando esse sono meccanicisticamente riportate a standard di riferimento, quasi fossero «cose» sulla cui base misurare la corrispondenza tra azioni, obiettivi e risultati (Cepollaro, 2009).

In questo scenario di sfide e di continue metamorfosi, la nozione di competenza è sicuramente il fil rouge che unisce e guida i processi di cambiamento, essa è “una nozione di confine che ha uno stemma dialettico al proprio interno, che si valorizza in quanto si integra (e non si separa) rispetto ad altre nozioni diverse e contigue (tipo: conoscenze, capacità, riflessività, criticità)” (Cambi, 2004, p.24), ma non solo è “una nozione di confine”, come afferma Franco Cambi (2004), in Saperi e competenze, ma essa stessa è la matita in grado di “tracciare confini”, ossia costruisce il senso ed indica la direzione del cambiamento.

In questi ultimi decenni, il concetto di competenza ha originato un acceso dibattito, esso è senza dubbio un concetto complesso e piuttosto articolato che si può sintetizzare come la capacità di saper impiegare le proprie conoscenze ed i propri apprendimenti, sia a livello teorico che operativo, in determinati contesti o ancora può essere più apertamente definita come la capacità di utilizzare un sapere in un dato contesto, individuandone le specifiche caratteristiche e scegliendo tutti quei comportamenti funzionali al raggiungimento del risultato.


4. Il lavoro liquido e l’universo-competenza


L’universo-competenza abbraccia e coinvolge ambiti diversi: il mondo del lavoro e delle organizzazioni, le professioni, i sistemi formativi, così come anche i servizi per l’impiego, i centri di orientamento e di consulenza. In ognuno di questi ambiti, le competenze rappresentano l’unità minima di misura in grado di identificare ciò che un soggetto sa fare o dovrebbe saper fare ed ancora ciò che ha appreso o che potrebbe apprendere.

Le competenze, riferite al mondo del lavoro, rappresentano, quindi la metrica che permette ai diversi sub-sistemi di interfacciarsi (Bresciani, 2005), mettendo da parte l’autoreferenzialità che abitualmente li caratterizza (Besozzi, 2006).

“Si può dire della competenza ciò che Heinz von Foerster diceva dell’informazione: è un ‘camaleonte concettuale’” (Le Boterf, 2008, p.17) sostiene Guy Le Boterf, uno degli maggiori esperti, accreditato a livello europeo, per ciò che riguarda lo sviluppo e la gestione delle competenze in relazione ai sistemi e ai modelli della formazione, la competenza è camaleontica, in quanto racchiude in sé prospettive e dimensioni diverse, tutte valide e necessarie.

Essa è

 

  • un importante obiettivo per i curricula di studio;
  • un ottimo mezzo di selezione, di valutazione e di sviluppo delle risorse umane;
  • un valido strumento per le attività lavorative;
  • un funzionale codice ai servizi per l’impiego per realizzare l’incontro tra la domanda e l’offerta di lavoro;
  • un trasparente e meritocratico sistema per assegnare le opportune ricompense al capitale umano.

 

È chiaro come il concetto di competenza, pure alla luce delle tante definizioni, resti una nozione indeterminata e di difficile operazionalizzazione, lo si potrebbe considerare un fuzzy concept (Delamare Le Deist & Winterton, 2005, p.29), il cui significato cambia e si adatta al contesto di applicazione e all’approccio di studio.

Francoise Delamare Le Deist e Johnatan Winterton (2005), nel loro lavoro What Is Competence?, hanno esaminato più di 150 articoli, sottolineando come ci sia una grande confusione intorno al concetto di competenza che rende difficile la possibilità di arrivare ad una definizione in grado di raccogliere e conciliare tutti i diversi modi in cui il termine competenza viene usato [1]. Per Delamare Le Deist e Winterton la confusione sul termine competenza, è causata delle differenti definizioni date implicitamente o esplicitamente dai vari autori da loro studiati, che appartengono ad ambiti diversi: quello dell’educazione, quello del management e quello delle risorse umane. La sistematizzazione è resa difficile dalla multidimensionalità della competenza che rende difficile riuscire ad etichettarla. Pertanto è bene adottare una prospettiva olistica, in grado di cogliere, integrandoli, tutti gli aspetti da quelli individuali a quelli sociali, da quelli cognitivi a quelli operativi, fino a quelli occupazionali.

Risulta chiaro come la competenza sia il perno intorno al quale ripensare non solo i processi di apprendimento, ma anche le modalità dell’insegnamento e di conseguenza le pratiche di valutazione. Il sapere, del resto, non può essere più pensato come una semplice esecuzione di un compito, ma deve essere visto nella sua relazione dialettica con i diversi contesti della realtà, esso è la capacità di utilizzare la conoscenza in rapporto ai vari compiti di realtà. In quest’ottica il concetto di competenza diventa il costrutto chiave su cui impiantare il processo di apprendimento e la sua valutazione.


5. La formazione “camaleontica” nella società dei lavori


La Scuola, l’Università e le varie agenzie educative, accanto alle competenze di base, ovvero a quelle competenze di tipo generale, trasferibili a differenti compiti, rilevanti per la formazione e la preparazione professionale generale del soggetto ed alle competenze tecnico-professionali, ovvero quelle competenze altamente specifiche e specialistiche, devono pensare di rinforzare o meglio di potenziare tutte quelle core competences (in italiano competenze trasversali) che consentono il collegamento dei saperi e delle capacità in relazione al contesto ed anche le risorse personali ovvero tratti di personalità (perseveranza, precisione e razionalità), qualità psico-sociali (lavorare in gruppo e comunicazione efficace), dinamicità, multidimensionalità, carattere sistemico, contingenza e flessibilità.

Infatti l’attuale cultura del possibile che sta sostituendo la cultura del necessario richiede con forza alla società e al mondo del lavoro che il soggetto sappia utilizzare tutte quelle doti personali che gli offrano la possibilità di gestire l’incertezza, affrontando alacremente i vari cambiamenti che, di volta in volta, si presentano lungo il suo percorso. Il sapersi adattare, il riuscire ad anticipare, l’essere innovativi, il non aver paura di rischiare diventano degli indispensabili attrezzi culturali. “Al lavoratore del futuro saranno richieste doti umane, competenze per gestire il cambiamento, quali: iniziativa personale; problem solving e creatività; propensione alle relazioni interpersonali ed al lavoro di gruppo; conoscenza di più linguaggi; capacità organizzativa” (Callini, 2003, pp.28-29).

Nella società delle competenze l’apprendere ad apprendere, ossia il lifelong learning, si riferisce sempre più alle core competences necessarie per il lavoro e nel lavoro (Alberici, 2001), infatti, oggi più che mai il concetto di competenza è teso ad acquisire un significato che travalica “i confini della formazione professionale e ‘dell’imparare un lavoro’, per divenire un aspetto costitutivo dell’imparare a pensare, dell’imparare non solo un lavoro specifico, ma a lavorare, dell’imparare a vivere, ad essere” (Montedoro, 2001, pp.48-49).

La logica delle competenze in seguito alle trasformazioni del lavoro liquido innescatesi con la transizione post-fordista ha trovato un terreno fertile in cui crescere e svilupparsi (Magatti, 2009). Esse sono diventate nello stesso tempo sia un apparato concettuale, sia una metodologia in grado di spiegare, di classificare e di governare i diversi volti che il lavoro, in questi ultimi decenni, è venuto assumendo. Tale logica permette non solo di gestire in modo efficace le nuove esigenze di formazione, di valutazione, di selezione e di flessibilità delle risorse umane (Stracke, 2011), ma crea un solido collegamento tra i contesti dell’apprendimento, da un lato, e le organizzazioni lavorative, dall’altro.

Sempre più le competenze vengono utilizzate come l’emblema della società contemporanea, in quanto esse raccolgono al loro interno una serie di fattori che vanno dalla produttività all’efficienza, dalla trasparenza alla flessibilità, dalla intersoggettività alla soggettività.

Oggi, dopo una lunga evoluzione, il linguaggio delle competenze sta adottando un significato sempre meno tecnico-scientifico, proiettandosi verso una grammatica sempre più pedagogica, sociale, politica ed antropologica, evocativa di un modello di società liquida in grado di conciliare insieme varie dimensioni.


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