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Tra resistenza e ri-esistenza. Educare al lavoro liquido nella società dell’incertezza
di Sergio Bellantonio   


Resistere e ri-esistere. È in questo gioco di parole che la pedagogia può trovare uno spazio di riflessione educativa sui temi della flessibilità e della precarietà in ambito lavorativo.

In una temperie storica in cui la flessibilità lavorativa genera sempre più forme di lavoro precario e discontinuo che acuiscono un diffuso senso di inquietudine esistenziale, la formazione è chiamata in prima battuta a contrastare una crisi profonda, innanzitutto identitaria. Se al soggetto contemporaneo sembrano venir meno quelle capacità immaginative e creative funzionali alla progettazione di una vita adulta, ormai sempre più liquida, quali proposte educative la pedagogia può proporre per cercare di superare tale impasse? La risposta può essere ritrovata in un’educazione allo sviluppo delle risorse di fronteggiamento nella costruzione dell’identità personale e professionale, dove resistere agli urti di una società liquida sta a significare, innanzitutto, ri-esistere, nel senso di potersi sempre ri-pensare come adulto, laddove l’incompiutezza possa essere letta come una chance per nuove, inedite e più gratificanti forme identitarie.


Resist and re-exist. It’s in this word pun that the pedagogy can find a space of educational reflection about work flexibility and precarity. In an historical period in which work flexibility generates more and more forms of precarious and discontinuous work that heightened a sense of existential anxiety, education is called to contrast a deep crisis, first of identity. If the contemporary individual seem to be less imaginative and creative in designing an adult life more and more liquid, which educational proposals pedagogy may offer to overcome this impasse? The answer can be found in a coping and resilience strategies education in the personal and professional identity construction process, where to resist in a liquid society means, first of all, re-exist, in the sense of considering oneself as an always rethinkable adult, where the incompleteness can be viewed as a chance for new and most satisfying forms of identity.


1. Postmodernità, adultità e crisi d’identità


Nella postmodernità, caratterizzata da una generale perdita di fiducia circa la possibilità di poter creare un futuro certo e stabile, è ancora alquanto diffusa un’idea di adulto “solido”, prospettiva questa che si rivela del tutto inadeguata alle caratteristiche molto complesse della contemporaneità, soprattutto alla luce della condizione di liquidità che vivono oggi le persone, profondamente segnata da incertezza e precarietà. Quella dell’incertezza, dunque, diventa uno dei tratti che meglio descrive la contemporaneità, con inevitabili ripercussioni sui processi di progettazione e costruzione delle esistenze individuali; in tal senso, “vita liquida e modernità liquida sono profondamente connesse tra loro. ‘Liquido’ è il tipo di vita che si tende a vivere nella società liquido-moderna. Una società può essere definita ‘liquido moderna’ se le situazioni in cui agiscono gli uomini si modificano prima che i loro modi di agire riescano a consolidarsi in abitudini e procedure. Il carattere liquido della vita e quello della società si alimentano e si rafforzano a vicenda. La vita liquida, come la società liquido-moderna, non è in grado di conservare la propria forma o di tenersi in rotta a lungo” (Bauman, 2006; 2005 p. VII).

Dalle suggestive parole di Bauman, si comprende bene che, nell’attuale temperie storica, sta accadendo che anche le transizioni esistenziali dalla giovinezza all’età adulta, che in passato consentivano un passaggio più definitivo e senza particolari criticità verso un’adultità compiuta, si stiano dilatando sempre di più nel tempo (Demetrio, 2003), come se anche i percorsi esistenziali individuali non fossero immuni dalla pervasiva liquidità che caratterizza le nostre vite. I riti di passaggio che dovrebbero consentire l’approdo all’età adulta, allora, sembrano essere vittima di una sorta di indebolimento, nel senso che le transizioni da un periodo della vita all’altro, piuttosto che dei passaggi veri e propri siano diventati degli andirivieni, in tal senso flessibili, reversibili e mai definitivamente compiuti. I giovani rimangono tali per periodi molto più lunghi e le caratteristiche del rischio e dell’incertezza che vanno ad acuire condizioni di precarietà diffusa iniziano a non riguardarli più esclusivamente, dal momento che queste interessano l’intero ciclo di vita (Lyotard, 1981; 1979). Ci troviamo dinanzi ad una condizione che, ormai, sembra interessare ogni età della vita; da questa prospettiva, allora, la mancanza di linearità dei percorsi esistenziali sembra essere proprio lo spartiacque tra la società moderna e quella post-moderna (Giddens, 1999; 1991), laddove il rischio di non riuscire a realizzare un proprio personalissimo progetto di vita inizi a divenire una normalità piuttosto che un’eccezione (Beck, 2000; 1999).

Il clima di crisi generalizzata della postmodernità interessa, in primis, il piano identitario, dove la trasformazione antropologica e la messa in crisi del soggetto moderno hanno messo in luce l’uomo contemporaneo come “problema”, nel senso che l’individuo oggi accoglie in sé una serie di alterità interne (alter ego) che sono il frutto dei condizionamenti socio-ambientali (ego alter), nonché delle criticità che questi portano in seno, e che in maniera decisiva orientano il suo modo di vivere ed abitare il mondo (Cambi, 2006); da questo punto di vista, è possibile parlare di una vera e propria “morte dell’uomo” (Foucault, 1984; 1984), nel senso della scomparsa di una conoscenza certa su di sé e sul mondo del reale che sollecita a ripensare la categoria dell’identità come costantemente in fieri. Il soggetto, in questi termini, è sempre da considerarsi in continuo divenire, progetto e identità incessantemente costruita e ri-costruita, certi che l’identità sarà per sempre un aspetto saliente di sé, al contempo stabile e mutevole, funzionale al processo di realizzazione personale e di attuazione delle proprie potenzialità, dunque, di attualizzazione del Sé (Maslow, 1992; 1954).

Sul versante psico-pedagogico, l'identità è da considerarsi quale costrutto multidimensionale molto articolato che assume un ruolo di primissimo piano nel processo di soggettivazione, racchiudendo in sé tutti quegli aspetti della vita che sono funzionali alla creazione di un’immagine personale e sociale unica, irripetibile e pressoché stabile nel tempo (Tajfel & Turner, 1979). La naturale propensione all’apprendimento sollecita l’individuo a co-adattarsi all’ambiente nel quale è immerso (Bateson, 1976; 1972), per arrivare ad un equilibrio tra Sé/altri, mondo-interno/mondo-esterno, quale sorta di punto di omeostasi regolatore di una naturale spinta esistenziale tesa al continuo cambiamento; per tal motivo, l’identità è da ritenersi oggi come la categoria alla base dell’educare/educarsi (Gadamer, 2004; 2000), anche in relazione al rapporto molto stretto che questa stabilisce con la categoria dell’alterità (Rovatti, 1996), orientando in maniera decisiva lo stare al mondo del soggetto contemporaneo (Bodei, 2002). L’identità, allora, orienta il soggetto nel fluire delle esperienze ed è da queste influenzata; i soggetti dirigono scelte e comportamenti anche sotto l’influenzamento del giudizio altrui e della propria immagine sociale, influenzando in maniera significativa anche ciò che un soggetto pensa di sapere e saper fare (Cunti, 2008; 2014).

Potremmo affermare, in base a quanto detto sin ora, che uno degli scopi dell’esistenza umana sia proprio la ricerca dell’identità che, seppur cambiando costantemente – al cospetto delle esperienze, degli stimoli ambientali e delle relazioni sociali – si caratterizza per la doppia esigenza di essere una e molteplice, stabile e mutevole, personale e sociale, in modo da creare quelle condizioni di co-adattamento con l’ambiente che siano foriere di un benessere a tutto tondo. Ogni individuo, quindi, costituisce una realtà molto articolata ed eterogenea sul piano identitario ed elabora le proprie esperienze in situazioni diverse, in relazione al passato, al presente e al futuro; essere, in qualche modo, significa esserci, parafrasando Heidegger (1976; 1927), nel senso anche del riconoscimento di sé e dei tanti ruoli assunti nel sociale che, evidentemente, passano attraverso processi di rappresentazione e significazione di uso sociale, aventi ad oggetto se stessi anche in relazione con le principali sfere dell’esistere.


2. L’identità a lavoro: criticità contemporanee ed emergenze educative


Tra le mille sfaccettature identitarie che l’individuo assume in età adulta, quella lavorativa ne rappresenta certamente uno dei nuclei fondativi; in adultità, infatti, una parte essenziale dell’essere è senza dubbio legata al lavoro, la qual cosa contribuisce in maniera molto decisiva alla considerazione che il soggetto ha di sé stesso, come anche di quella che gli altri hanno di lui e del suo lavoro. Da questo punto di vista, il soggetto in età adulta non svolge solamente un lavoro, ma tende ad immedesimarsi in questo, nel senso che definirsi anche in base alla propria funzione lavorativa vuol dire in qualche modo affermare che il soggetto, in quanto adulto, si esprime pienamente proprio attraverso il suo lavoro; in altre parole, si potrebbe dire che il soggetto è, anche, il lavoro in cui si impegna. É da questo punto di vista, infatti, che quando ci si presenta a qualcuno il cosa si è spesso tende a coincidere con il cosa si sa e si sa fare, nel senso che il lavoro costituisce un potente indicatore di amalgama delle tante capacità ed abilità personali, per gli altri come per se stessi. Il lavoro, in questi termini, influenza in maniera importantissima il soggetto nello sviluppo dei propri tratti di personalità ed è l’elemento essenziale per costruire tanto l’identità professionale quanto quella personale, che si amalgamano e si costituiscono in un insieme articolato e molto complesso.

A questo punto, ci si domanda cosa accada quando un soggetto si trovi in condizioni di lavoro precarie, di momenti di lavoro che si alternano a quelli di non-lavoro, quando si trovi per periodi piuttosto prolungati senza un impiego o, in casi estremi ma sempre più frequenti, quando non riesca proprio a trovarlo, con una conseguente perdita di quella funzione sociale del lavoro di cui prima si argomentava. Se i ruoli sociali contribuiscono ad alimentare il senso di consapevolezza identitaria, nonché di autoefficacia del soggetto in senso ampio, la crisi profonda sul versante identitario sembra quanto mai inevitabile (Erikson, 2000; 1968). La dimensione sociale del lavoro intercetta importanti variabili personali, tra le quali non sono da sottovalutare la motivazione, l’autostima e il senso di autoefficacia che, senza alcun dubbio, vanno ad alimentare i piani della soddisfazione personale e della dignità, come soggetti e come cittadini; è in tal senso che, parafrasando Dostoevskij, la trasformazione di un soggetto in una nullità passa proprio nel ritenere nullo il suo lavoro.

È proprio nel senso di frustrazione e di inutilità molto pervasiva che la precarietà lavorativa acuisce nel soggetto un mancato senso di realizzazione personale e professionale, dove la mancanza di una certa stabilità non interessa soltanto il non riuscire ad ottenere i mezzi per sostenersi e sopravvivere ma, innanzitutto, non essere capaci di definire la propria identità adulta e divenire autenticamente se stessi; la precarietà lavorativa, allora, nutre un mancato senso di riconoscimento di sé a lavoro, laddove sembrerebbe una fatica inutile identificarsi in un lavoro che a breve potrebbe finire. La crisi identitaria che ne deriva è, allora, da ricondursi alla mancanza di interiorizzazione del processo di cambiamento continuo, laddove la difficoltà di riporre fiducia nel futuro sospinge a soffermarsi sul tempo presente, alimentando un certo senso di inquietudine che non si stempera nella ricerca di incessanti e sempre nuovi equilibri; stiamo assistendo, dunque, ad una vera e propria defuturizzazione, intesa come la mancanza di capacità del soggetto di riuscire a costruire una progettualità esistenziale che sia emancipativamente orientata verso il futuro. È da questa prospettiva che si instaura, dunque, un circolo vizioso tra flessibilità del lavoro, precarietà della vita e una sorta di impotenza appresa (Seligman & Maier, 1976), che attanaglia il soggetto in un senso di apatia generalizzata verso la ricerca del lavoro, come a voler dire che sembrerebbe quasi inutile cercare lavoro in un mondo in cui questo non c’è per nessuno, nemmeno per i più competenti. Anche in Italia, già da più di un decennio, si stanno diffondendo tipologie di lavoro che esacerbano formule di lavoro flessibile cosiddette atipiche, le quali accolgono in sé forme molto differenziate come l’apprendistato, il lavoro interinale, la formazione-lavoro, il part-time orizzontale e verticale, il job-sharing, solo per citarne alcune (ISTAT, 2016); se, da un lato, tipologie contrattuali di questo tipo vanno in direzione di un processo di ammodernamento del mercato del lavoro sempre più globalizzato e tecnologico, dall’altro, il rischio è quello di generare un lavoro permanentemente temporaneo, ossimoro questo che sta prospettando una certa stabilizzazione nel tempo di forme di lavoro flessibile che sfociano in un precariato imperante (Salmieri, 2006); ciò vale a dire, in definitiva, che il tanto desiderato lavoro a tempo indeterminato sia da considerare nel prossimo futuro sempre più un sogno, seppur questo sia ancora radicalmente considerato sul piano sociale come la panacea al male profondo che attanaglia la nostra società.

Sul piano pedagogico, a questo punto, ci si chiede quali possano essere le istanze più urgenti da porre ai sistemi educativi, laddove la formazione formale, auspicabilmente, dovrebbe fornire ai soggetti proprio quegli strumenti utili a realizzarsi come individui e come lavoratori, la qual cosa, indubbiamente, passa innanzitutto per un processo riflessivo e metacognitivo di conoscenza di sé (Cunti, 2014). La liquidità del tempo presente ha investito anche i contesti formali dell’apprendimento, a tal punto da generare una vera e propria perdita, piuttosto diffusa, del valore d’uso della conoscenza (Habermas, 1973/1973), che si riferisce al fatto che ad elevati livelli d’istruzione non corrisponda più una dimensione professionale coerente col proprio percorso formativo. Il senso di crisi molto ampio, dunque, interessa tanto il mondo del lavoro quanto quello della formazione, e alimenta nei soggetti una mal disposizione a formarsi e a continuare a farlo lifelong, la qual cosa necessita di un cambio di direzione sostanziale proprio per imprimere nel soggetto una svolta positiva e sollecitarlo a pensare che possa esistere un futuro che possa prendere il via, innanzitutto, dalla coltivazione dei propri desideri (Cunti, Priore, Bellantonio, 2015).

A partire da queste criticità storiche, politiche ed educative, formazione, identità e lavoro rappresentano il trinomio educativo sul quale lavorare in una temperie storica liquida, precaria e molto incerta. Sul piano pedagogico, abbinare i temi dell’identità a quelli del lavoro vuol dire far assumere loro una doppia valenza: come lavoro sull’identità e come identità sul lavoro. Nei contesti formalizzati dell’apprendimento, infatti, lavorare sull’identità vuol dire considerarla come punto di partenza e di arrivo del processo formativo in senso globale, come attività di costruzione e ri-costruzione di sé che dura per tutta la vita; se la formazione è un processo di acquisizione di una forma della propria esistenza che dura per l’arco dell’intera esistenza, allora il lavorare sulla propria identità non può che passare per un continuo esercizio riflessivo e metacognitivo sul proprio pensare, agire e sentire. Per quanto concerne il secondo aspetto, considerare l’identità sul lavoro se, da un lato, significa tenere certamente conto dell’importanza della dimensione professionale come componente imprescindibile dell’adultità, dall’altra, vuol dire anche porre allo scoperto ed enfatizzare le proprie abilità e capacità personali per auto-promuovere employability e self-placement che lo orientino nella società dell’incertezza (Lo Presti, Priore, Bellantonio, 2017), dove è necessario imparare a cercare lavoro, come anche a gestirlo e re-inventarlo in maniera propositiva, critica e progettuale, in definitiva, pensandosi in termini di professionalità in movimento (Dato, 2014).


3. Resistere per ri-esistere: lo sviluppo delle risorse personali nella società dell’incertezza


La postmodernità ha richiesto un importante ripensamento in ambito educativo, in primis per quanto concerne il concetto di bildung, quale categoria alla base del pensiero pedagogico contemporaneo; in tal senso, la pedagogia riflette sull’eventualità di progettare in maniera paradossale una bildung senza bild – una formazione senza forma per dirla in altre parole – laddove si riconosca l’identità come un nucleo sempre in continuo divenire, senza una forma univoca e definita una volta e per tutte, come punto di arrivo e di partenza della costruzione del Sé, come postura esistenziale riflessiva, inquieta e creativa (Cambi, 2006).

Secondo un approccio complesso ai problemi dell’educazione (Morin, 1993; 1991), tenere conto della complessità della temperie storica nella quale i soggetti si trovano ad essere immersi significa considerare il processo di formazione umana in senso ecologico; in tal senso, se un’ecologia delle idee (Bateson, 1976; 1972) sostiene un punto di vista olistico e sistemico nello studio dei sistemi evolutivi, allora è necessario considerare la bildung in interconnessione sistemica con l’individuo e la società, la qual cosa sembra quanto mai improcrastinabile alla luce dei molti disagi esistenziali vissuti da tantissimi giovani. Tali criticità richiedono alle giovani generazioni, ma evidentemente non solo, grandissime capacità di adattamento e di resistenza; essi, infatti, sono chiamati oggi a progettare il proprio futuro – che è comprensivo delle tante identità di cui egli è costituito – commisurandosi ad una condizione storica che richiede loro continui andirivieni esistenziali, ripensamenti e cambi di prospettive sul Sé repentini e, spesso, del tutto rivoluzionari.

Alla luce di quanto detto sin ora, sembra quanto mai necessario un radicale cambiamento dell’educare nei contesti di formazione culturale in ambito formale che vada, non solo,  in direzione di una ri-progettazione di obiettivi, finalità e metodologie formative e didattiche, ma che sia anche in grado di sostenere le più urgenti e necessarie istanze educative contemporanee, dove il sapere pedagogico può diventare quel motore catalizzatore di cambiamento, promuovere una qualità dell’esperienza soggettiva che è ricca di speranza, realismo critico ricco di progetto e senso di concretezza pregno di utopia (Loiodice, 2013); in tal senso, un’educazione alla gestione critica degli innumerevoli imprevisti della società dell’incertezza – tra i quali quelli in ambito lavorativo sembrano essere quanto mai cogenti – diviene il  topos educativo imprescindibile nell’attuale momento storico. È indispensabile, dunque, che un’educazione in grado di promuovere le risorse personali del soggetto ponga al centro del processo educativo lo sviluppo delle strategie di fronteggiamento degli eventi difficili e della resilienza, quale capacità del soggetto proprio di “resistere agli urti della vita” (Malaguti, 2005). Come è notorio, infatti, la resilienza riguarda le esperienze di stress acuto e prolungato, come anche le situazioni limite e di carattere fortemente drammatico, e si riferisce all’esito di un processo educativo, alla capacità appresa di un soggetto di contrastare le continue avversità che l’ambiente gli propone, in maniera adattiva (Cyrulnik & Malaguti, 2005). Sostenere in un progetto educativo le strategie di superamento degli eventi critici attraverso la resilienza significa, in un certo senso, voler salvaguardare le risorse psicologiche del soggetto sollecitandone il benessere nell’ambiente.

In ambito lavorativo, dunque, alla luce delle condizioni di fluidità della società contemporanea, diviene sempre più frequente il mettersi in discussione e resistere agli urti della precarietà e dell’incertezza, sin dall’inizio, con la necessità di fronteggiare transizioni critiche e molto complesse, esistenziali dapprima che lavorative. La crisi generalizzata che investe l’identità professionale del soggetto, allora, impegna i contesti educativi a riflettere in che modo favorire le potenzialità emancipative e co-adattive del soggetto in ottica sistemica. Questa posizione interpretativa enfatizza proprio gli aspetti educativi “in positivo” legati al processo di costruzione e ri-costruzione identitaria; in tal senso, se, da un lato, i contesti di esperienza educano i soggetti ad affrontare le criticità in ogni caso, nel senso che questi comunque hanno una forma di influenzamento circa le modalità con cui rapportarsi ai problemi, dall’altro, è la qualità della relazione educativa che orienta in un senso o in un altro tali modalità.

Un’educazione che abbia lo scopo di stemperare il senso personale di crisi, o meglio del trovarsi in una situazione senza vie d’uscita, di quel senso di inquietudine relativo al lavoro, a questo punto, dovrebbe inevitabilmente interrogarsi sulla qualità stessa della relazione compiuta nel quotidiano, sul piano del fare, del dire, ma soprattutto dell’essere.  A partire da ciò, lo sviluppo di saperi e risorse personali e la promozione delle competenze trasversali possono sollecitare il soggetto a fronteggiare efficacemente le tante “sfide” della società liquida, sviluppando speranze e progettualità future. Una formazione per il postmoderno, in definitiva, ha la necessità di curare un Sé molteplice e frammentato ma che, pur tuttavia, non rinunci al suo essere portatore di diritti, doveri e responsabilità, verso se stesso e verso gli altri. Sul versante lavorativo, allora, diviene fondamentale un passaggio da una difesa del lavoro a una difesa dell’identità a lavoro, laddove resistere agli urti dell’incertezza e della precarietà vuol dire soprattutto ri-esistere, nel senso di svelare il lato buono di un’identità professionale cangiante e in continuo movimento, identità questa che ha consapevolmente deciso di non farsi annullare dalle condizioni storiche che le sono piuttosto avverse.


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