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Educazione, lavoro e le fonti del pragmatismo pedagogico
di Stefano Oliverio   


Nel presente contributo si affronta la questione della relazione fra educazione (e sapere pedagogico) e lavoro dalla prospettiva della storia e della filosofia dell’educazione, focalizzandosi sul pragmatismo pedagogico e, più specificamente, sul pensiero di Dewey.

In particolare, si argomenta che il legame educazione-lavoro è la fonte dell’interesse deweyano per l’educazione e si mostra come Dewey fu sempre vincolato a una concezione “umanistica” di tale legame e si oppose a ogni interpretazione tecnocratica di esso, quale quella di David Snedden. Il dibattito Dewey-Snedden ha un significato per l’attualità in quanto rappresenta un’illustrazione di alcuni pericoli che incombono anche nel nostro tempo.


In this paper the question of the relationship between education (and educational theory) and work is addressed from the perspective of the history and philosophy of education by focusing on educational pragmatism and, more specifically, on Dewey’s thought. In particular, it is argued that the bond education-work is the very source of Dewey’s interest in education and it is shown how Dewey was committed to a “humanistic” understanding of this bond and countered any technocratic interpretation of it, as was the case with the theories of David Snedden. The Dewey-Snedden debate is still topical because it represents an illustration of some perils that loom large also in our time.


1. Introduzione


Nel presente contributo si intende investigare la questione del rapporto tra sapere pedagogico e binomio formazione-lavoro attraverso un’interrogazione all’incrocio tra storia del pensiero pedagogico e filosofia dell’educazione e in relazione a una specifica “scuola”, quella pragmatista, più in particolare nella sua versione deweyana. La tesi che si intende sostenere è che la questione del lavoro (nel suo allaccio strutturale con l’educazione) sia strategica all’emergere stesso della proposta teorica deweyana e ne rappresenti, quindi, un asse di significato fondamentale e ineludibile. In questa prospettiva, le risorse e gli strumenti teoretici che il pragmatismo deweyano può offrire alla contemporanea riflessione pedagogica sul lavoro rappresentano la realizzazione di una vocazione profonda e “originaria” del suo dispositivo.

Benché il focus del presente paper sia su una ricostruzione storico-filosofica del congegno argomentativo deweyano, al fine di mostrarne il suo radicamento in un’attenzione tanto speculativa quanto “politica” alle tematiche del lavoro, dal procedere dell’argomentazione dovrebbe divenire evidente come molti degli spunti che il pensiero deweyano fornisce siano ancora di attualità, nel momento in cui vogliamo pensare a come promuovere una cultura del lavoro umanamente umano e non disarticolato, frammentato e, quindi, “corrosivo del carattere e della personalità”, per adoperare una celebre nozione di Richard Sennett (1998/2001).

Il contributo è strutturato in due parti: nella prima si illustra la centralità che il tema del lavoro ha nella antropologia deweyana e si mostra come il suo interesse per l’educazione – negli anni del suo trasferimento a Chicago – derivi da una ri-significazione di importanti conflitti sociali che si svolsero in quella metropoli sulla questione del lavoro; nella seconda, si presenta una celebre polemica che Dewey svolse contro il massimo rappresentante di una visione funzionalistica dell’educazione, in nome dell’ideale della “efficienza sociale”, proprio negli anni in cui stava lavorando a Democracy and Education (e, difatti, il suo capolavoro può essere anche letto come una potente risposta contro alcune tendenze prevalenti nella società americana circa il regime di relazioni che si doveva instaurare fra lavoro ed educazione).

Percorrendo le diverse facce del prisma deweyano, si verranno dispiegando un modello interpretativo e una concezione squisitamente pedagogica del valore formativo del lavoro, tanto più necessari in scenari in cui, da un lato, si avverte sempre più l’urgenza di promuovere pratiche di lavoro “decente” (http://www.ilo.org/global/topics/decent-work/lang--en/index.htm) e capaci di realizzare il potenziale dei soggetti e, dall’altro, però, sempre più potenti sono le tendenze a conculcare le esigenze e aspirazioni dei soggetti in nome dell’efficienza della macchina produttiva. Ad onta delle rilevanti trasformazioni occorse nella struttura economica e nell’organizzazione del lavoro, che rendono il panorama contemporaneo per molti versi diverso rispetto a quello in cui Dewey si trovò a operare, è però innegabile che la problematica di fondo è rimasta invariata e, quindi, esplorare le “risposte” deweyane può fornire aperçus anche per la nostra attuale condizione.


2. La democrazia industriale e le origini della pedagogia deweyana


Lo storico americano Robert Westbrook (1991; 1992), grande interprete della vicenda intellettuale di Dewey, ha avanzato una proposta esegetica di grande profondità circa l’emergere dell’interesse deweyano per le problematiche educative e il loro legame intrinseco con la questione politico-sociale del lavoro: “Arrivando a Chicago nel mezzo del Pullman strike nell’estate del 1894 e simpatizzando profondamente con la lotta dell’American Railway Union […] Dewey cominciò immediatamente a lottare intellettualmente con il problema di forgiare una pedagogia che potesse far avanzare la causa della democrazia sul luogo di lavoro e nella sua scuola cercò di costruire, coi suoi studenti e coi colleghi docenti, una comunità che prefigurasse, in maniera pratica, quella società industriale ricostruita che lui, Addams, Lloyd e altri democratici di Chicago avevano di mira. Forse perché molti documenti sono inediti, pochi studiosi dello sviluppo della deweyana filosofia dell’educazione sono stati consapevoli del modo in cui essa fu plasmata dalla sua osservazione delle violenti lotte fra capitale e lavoro negli ultimi due decenni del XIX secolo. Né sono stati sufficientemente attenti all’impegno radicale per la democrazia industriale che fa capolino fra le linee di Scuola e società e trovava un’espressione quotidiana nella scuola di Dewey” (Westbrook, 1992, pp. 402-403)[1].

Nel fecondo decennio del soggiorno a Chicago (1894-1904), in cui Dewey getta le basi di quasi tutte le sue più importanti traiettorie di pensiero – l’ipotesi strumentalista nella logica, l’attenzione alla democrazia come forma di vita e non solamente come regime politico, l’educazione da ricostruire su nuove basi – uno dei centri da cui si irradia la sua riflessione è la nozione di “democrazia industriale”. Essa viene introdotta nel grande saggio del 1888 su The Ethics of Democracy, dove – sia pure nel linguaggio idealistico della sua prima fase speculativa – si trovano in germe molte delle idee che, con diverse modulazioni, domineranno tutta la sua produzione: “Non c’è bisogno di menar il can per l’aia dicendo che la democrazia non è nella realtà ciò che è nominalmente finché essa non sia industriale oltre che civica e politica […] [Democrazia industriale] significa e deve significare che tutte le relazioni industriali debbono essere subordinate alle relazioni umane, alla legge della personalità […] è assolutamente necessario che l’organizzazione industriale sia resa una funzione sociale. […] quando parliamo di relazioni industriali come necessariamente sociali […] intendiamo che esse debbano diventare il materiale di una realizzazione etica; la forma e la sostanza di una comunità del bene (sebbene non necessariamente di beni) più ampia di quella ora conosciuta” (EW 1, pp. 246-247) [2].

Tale nozione di democrazia industriale nasceva, dunque, dalla consapevolezza che era impossibile scotomizzare l’esigenza di relazioni industriali genuinamente democratiche – e non segnate, quindi, dalle forme di capitalismo rapace contro cui combattevano le classi lavoratrici nella Chicago in cui Dewey sbarcò – pena il rendere il progetto democratico un ideale vuoto di sostanza sociale. Al contempo, però, la simpatia che Dewey avvertiva per le battaglie per condizioni più giuste di lavoro non era condivisa da gran parte dei ceti intellettuali e accademici, sicché – nota Westbrook – “Dewey decise di non rischiare una prova di questa asserzione ed esortò anche gli altri a una simile prudenza. Non abbandonò del tutto la critica sociale ma fu molto attento a esprimerla in un linguaggio accuratamente disegnato per evitare di offendere i potenti” (Westbrook, 1992, p. 410).

Tale decisione potrebbe essere fraintesa come mero opportunismo ma, in realtà, Dewey continuò il suo impegno – speculativo e politico – per la democrazia industriale, identificando un nuovo campo di azione: le pratiche educative. Conviene citare Westbrook per esteso: “‘Gli uomini disputeranno a lungo sul socialismo materiale’, osservava Dewey alla svolta del secolo, ‘ma c’è un socialismo riguardo al quale non è possibile disputa alcuna’. Tutti i membri della società democratica avevano gli stessi titoli a un’educazione che li rendesse capaci di ottenere il meglio da loro stessi come partecipanti attivi nella vita della loro comunità […]. In una comunità democratica i bambini dovevano apprendere a essere tanto dei leader quanto dei sostenitori [followers], in possesso del ‘potere di autodirezione e di direzione degli altri, potere di amministrazione, abilità di assumere posizioni di responsabilità’ come cittadini e lavoratori. Poiché il mondo era in rapido cambiamento, un bambino non poteva, inoltre, essere educato per una ‘posizione fissa nella vita’, ma le scuole dovevano fornirgli la formazione che ‘gli desse un tale possesso di se stesso da poter assumere la responsabilità di se stesso e non solo adattarsi ai cambiamenti che occorrono ma anche plasmarli e indirizzarli’. Era questo tipo di educazione ‘socialista’ di cui Dewey cominciò la difesa negli ’90 dell’800” [3] (Westbrook, 1992, p. 411).

È importante precisare il peso di tali argomentazioni di Westbrook: non si sta negando che l’interesse deweyano per le questioni pedagogiche, come anche la particolare curvatura che esso assunse, avessero anche altre fonti, quali l’affermarsi, in quello stesso torno di anni, dello studio psicologico del bambino (con le ricerche di Stanley Hall, già professore di Dewey a Johns Hopkins: Martin, 2002, pp. 70 sgg.) e l’emergere della psicologia funzionalistica di William James [4] ovvero il riconoscimento che la filosofia, per non rimanere astratto gioco con i concetti, dovesse avere un campo di sperimentazione e che questo dovesse essere l’educazione. E, tuttavia, Westbrook ci consente di lumeggiare come l’impegno pedagogico deweyano fosse anche costitutivamente “un’espressione della sua etica e della sua teoria democratica […]. La scuola di Dewey fu soprattutto un esperimento di educazione per la democrazia industriale” (Westbrook, 1992, p. 412).

In questo senso, la centralità delle “occupazioni” acquista un nuovo senso e si dovrà comprendere in che modo si differenziassero da altri progetti che integravano educazione e lavoro. Ma prima di esplorare questo versante tematico (cfr. infra il par. 3), si vogliono integrare le considerazioni di Westbrook mostrando il ruolo centrale che la nozione di lavoro (nell’accezione latamente “economica” del termine) ha nel congegno teoretico deweyano. In molte sue opere Dewey torna sul ruolo ominizzante che il lavoro ha dal punto di vista evolutivo. Particolarmente esplicite le sue posizioni appaiono nell’Ethics (1932): “L’uomo è stato definito come l’animale che usa strumenti o che inventa strumenti. Si è suggerito che proprio le sue mancanze in termini di mezzi materiali di offesa e difesa lo hanno stimolato a inventare l’arco e la freccia e le altre armi e la mancanza di certe capacità di assimilare cibo crudo ha stimolato le invenzioni per aumentare e preparare la provvista di cibo. Incapace di migrare, come gli uccelli, costruisce rifugi più elaborati e scopre il fuoco. Le fondamentali arti del costruire, della tessitura, della lavorazione dei metalli e dell’agricoltura non solo hanno soddisfatto i suoi bisogni ma hanno dato opportunità all’artista precoce. L’abilità della mano e lo sviluppo del cervello sono andati a braccetto” (LW 7, pp. 374-375).

Tale visione antropologica si traduce in alcune intuizioni psicologiche circa il ruolo che il lavoro ha nell’integrare gli habit nell’unità di un carattere e nel dare forma all’esistenza complessiva dei soggetti: “La sequenza della seminagione e del raccolto, del lavoro e del risultato, ha aiutato a plasmare il carattere come anche a fornire i mezzi di vita. Le influenze sociali del lavoro non sono meno impressionanti. Fa una bella differenza se un lavoratore lavora in maniera autonoma come un contadino o un artigiano indipendente o se lavora per qualcun altro in una fabbrica o in un negozio. Fa differenza se è costretto a profondere la sua forza su compiti difficili e pesanti o se, usando un bue, un cavallo o una macchina per svolgere i compiti più pesanti, può sostituirvi un lavoro di sola guida e controllo. Fa differenza se il suo lavoro è relativamente regolare e la sua ricompensa dipende dai suoi sforzi o se è incerto e dipende ampiamente da condizioni di mercato su cui il lavoratore non ha alcun controllo. E, infine, fa differenza se le sue relazioni con i colleghi o con i datori di lavoro sono di carattere familiare, amichevole o di vicinato o se la relazione è puramente impersonale e il movente del lavoro è l’acquisizione di denaro in qualche forma di paga, salario o profitto” (LW 7, p. 375).

E, in Individualism, Old and New (1930), Dewey nota: “L’industria non è al di fuori della vita umana, ma in essa […]. Ogni occupazione lascia la propria impronta sul carattere individuale e modifica la concezione della vita di coloro che la svolgono […]. Le vocazioni possono avere le loro radici in impulsi innati della natura umana, ma il loro perseguimento non si limita a ‘esprimere’ questi impulsi, lasciandoli inalterati; il loro perseguimento determina orizzonti intellettuali, produce conoscenze e idee, plasma desideri e interessi” (LW 5, pp. 116-117).

La riflessione sul lavoro come fondamentale asse antropologico-evolutivo ritorna anche nella teorizzazione più tipicamente epistemologica di Dewey, lì dove definisce le caratteristiche distintive dell’approccio pragmatista: “Secondo il pragmatismo, l’intelligenza o il potere del pensiero si sviluppa a partire dalle lotte di esseri organici per assicurarsi un esercizio riuscito delle loro funzioni. La dottrina può essere paragonata alla teoria della ‘interpretazione economica della storia’ presa nel suo senso ampio. Secondo questa teoria, i tratti principali di ogni particolare società sono meglio intesi guardando anzitutto a come quella società ha proceduto rispetto al problema di mantenersi in esistenza […]. Ora, in modo analogo, il pragmatismo ritiene che tutti i più elevati traguardi della vita organica individuale risultano dalle sollecitazioni del problema di mantenere le funzioni della vita. Infatti, la vita può essere conservata solo se l’organismo ‘si guadagna da vivere’ con un’appropriata manipolazione dell’ambiente e un adattamento di questo ai propri fini vitali. Ridotti ai loro termini più semplici, il problema biologico dell’individuo e il problema economico della società sono esattamente lo stesso” (MW 4, p. 178).

In questo orizzonte, il pragmatismo – in quanto filosofia che propone una teoria della mente e della conoscenza che è in linea tanto con l’interpretazione economica della storia quanto con i risultati della biologia darwiniana – implica una profonda revisione delle pratiche educative. E difatti il lavoro, così com’era stato valorizzato in un’ottica antropologico-evolutiva (quale fattore di distinzione rispetto alle altre specie) e psicologica (quale elemento di strutturazione del carattere), acquisisce anche una funzione fondamentale all’interno della teorizzazione pedagogica e marca l’apertura di una nuova linea di sviluppo dell’educando, che deve essere introdotto a forme di attività di tipo “lavorativo”. Tale concezione emerge nitidamente all’interno di Interest and Effort in Education (1913): “È la scoperta e l’uso di strumenti extra-organici che ha reso possibile, sia nella storia della razza sia in quella individuale, complicate attività di lunga durata – ossia attività con risultati che sono posposti […]. L’uso di strumenti e apparecchi (in senso ampio) esige anche un più alto grado di abilità tecnica di quanto richieda l’uso degli organi naturali – o piuttosto, implica il problema di un uso progressivamente più complicato di questi ultimi – e quindi stimola una nuova linea di sviluppo. Parlando alla buona, l’uso di tali apparecchi demarca il gioco regolato [game] e il lavoro, da un lato, dal gioco libero [play], dall’altro. Non introdurre un elemento di lavoro in questo senso, quando il bambino è pronto per esso, significa semplicemente arrestare in maniera arbitraria il suo sviluppo e forzare le sue attività a un livello di eccitazione sensoriale dopo che è preparato ad agire invece sulla base di un idea […]. Il lavoro nel senso in cui è stato definito copre tutte le attività che implicano l’uso di materiali, apparecchi e forme di abilità consciamente adoperate per raggiungere risultati. Copre tutte le forme di espressione e costruzione con strumenti e materiali, tutte le forme di attività artistica e manuale, nella misura in cui implicano il consapevole e pensoso sforzo di raggiungere un fine” (MW 7, pp. 187-190).

È col lavoro, inteso essenzialmente, secondo l’ottica antropologica sopra delineata, come uso di  strumenti, che si afferma la capacità di elaborare progetti sulla base di idee e di connettere mezzi e fini, che sono – secondo Dewey – le principali caratteristiche del pensiero riflessivo. In questo senso educare al/attraverso il lavoro è momento privilegiato dell’educare al pensiero riflessivo e all’indagine. Ma, dal momento che l’uso di strumenti è sempre manifestazione dell’appartenenza a una determinata costellazione storico-sociale, educare al/attraverso il lavoro è anche educare mediante la partecipazione ad attività sociali.

Se Dewey fu allarmato da come l’organizzazione economica capitalista negli Stati Uniti fra ’800 e ’900 attentava al significato umanamente umano del lavoro e lo rendeva, da fattore di sviluppo e fioritura individuale, strumento di oppressione e mortificazione, e per questo si impegnò nella progettazione di un esperimento pedagogico in cui coltivare forme di democrazia industriale, sarebbe stato non meno inquietato dall’impatto che l’emergere del capitalismo flessibile ha sul circuito lavoro-educazione-formazione del carattere e avrebbe condiviso le influenti riflessioni di Richard Sennett (non a caso un pensatore di ascendenze pragmatiste: cfr. Sennett, 2008, spec. p. 14 e pp. 286 sgg.), quando investiga le conseguenze del nuovo capitalismo sulla vita personale in termini di corrosione del carattere e di liquefazione di quei legami di lealtà e dedizione che caratterizzano un’etica del lavoro non vulnerata dai nuovi scenari della produzione “just in time”: “Il ‘carattere’ indica soprattutto i tratti permanenti della nostra esperienza emotiva, e si esprime attraverso la fedeltà e l’impegno reciproco, o nel tentativo di raggiungere obiettivi a lungo termine, o nella pratica di ritardare la soddisfazione in vista di uno scopo futuro. Insomma, tra la moltitudine dei sentimenti in cui tutti noi ci troviamo costantemente immersi, siamo sempre impegnati nel tentativo di salvarne e rafforzarne qualcuno. Sono questi sentimenti confermati che plasmeranno il nostro carattere, definendo i tratti personali cui attribuiamo valore di fronte a noi stessi e in base ai quali ci sforziamo di essere valutati da parte degli altri. Ma com’è possibile perseguire obiettivi a lungo termine in un’economia che ruota intorno al breve periodo? Com’è possibile mantenere fedeltà e impegni reciproci all’interno di aziende che vengono continuamente fatte a pezzi e ristrutturate? In che modo possiamo decidere quale dei nostri tratti merita di essere conservato all’interno di una società impaziente, che si concentra sul momento?” (Sennett, 1998/2001, p. 10).

Per sintetizzare i risultati di questa sezione si può dire che nel rapporto tra educazione e lavoro risiede il vero locus originis del pensiero pedagogico deweyano sia dal punto di vista storico sia da quello filosofico: quanto al primo, Westbrook ci ha insegnato a riconoscere come la focalizzazione sulla scuola come ambito privilegiato di promozione della consapevolezza del valore sociale ed etico del lavoro fosse (anche) il risultato della necessità di preservare la fiaccola dell’idea di democrazia industriale all’interno di un contesto sociale che tendeva a vedere con sospetto chiunque combattesse contro gli assetti economici vigenti; quanto all’aspetto filosofico-educativo, si è mostrato come il tema del lavoro sia uno snodo cruciale e un punto di coagulo delle riflessioni antropologiche, psicologiche ed epistemologiche ed è su questo sfondo che si deve impiantare ogni ricognizione sul significato della deweyana pedagogia delle occupazioni.


3. Educazione, lavoro ed efficienza sociale


Quella del lavoro è una delle traiettorie tematiche più ricorrenti nella summa di Democracy and Education, dal momento che è, secondo varie declinazioni, al centro di almeno tre capitoli (il XV, il XIX e il XXIII) ed emerge indirettamente anche in altri luoghi del testo. Sulla base delle argomentazioni finora svolte si tratta di una circostanza che non dovrebbe sorprendere. Ma vi è una ragione più “congiunturale”, ma di non minore momento per il tipo di riflessione che si sta qui dispiegando. Infatti, proprio mentre era impegnato nella scrittura del suo capolavoro, Dewey intervenne con due articoli su The New Republic su una questione di scottante attualità nel dibattito pubblico statunitense, ossia la vocational education e, quindi, il modo in cui si dovesse intendere il nesso fra educazione e lavoro ai fini della realizzazione di una compiuta democrazia. Ricostruire brevemente questo dibattito e la presa di posizione di Dewey consentirà di chiarire in che senso la sua era una concezione umanistica e non funzionalistica o meramente efficientista del lavoro e come tale impostazione umanistica si riverberi nelle sue teorie pedagogiche. Si aggiungerà così un altro pannello alla ricostruzione del complesso dispositivo deweyano.

La polemica riguardava il tentativo – sostenuto dalle associazioni industriali – di creare un sistema di educazione professionale separato rispetto al sistema formativo generale, in cui si perseguisse la preparazione dei giovani per il tipo di lavori di cui il mondo produttivo aveva bisogno. Tale obiettivo era supportato dalle teorie di David Snedden, sociologo dell’educazione del Teachers College, che opponeva nettamente l’educazione generale e quella professionale: “L’uomo sta, rispetto al mondo intorno a lui, in una duplice relazione. È un produttore di servizi da un lato, e, dall’altro, deve utilizzare questi servizi per la sua crescita e sviluppo. L’educazione che lo forma per essere un produttore è l’educazione professionale. L’educazione che lo forma a essere un buon utilizzatore, nel senso sociale del termine, è l’educazione liberale” (come citato in Labaree in Tröhler, Schlag & Osterwalder, 2010, p. 165. Cfr. anche Drost, 1967; Wirth, 1974). Da questa antitesi Snedden ricava la conseguenza – sul piano organizzativo-amministrativo – che vi era la necessità di una formazione professionale in scuole separate che “devono, in larga misura, riprodurre processi pratici, devono dare all’allievo molte ore di effettivo lavoro pratico, in ogni giorno lavorativo, e devono strettamente correlare l’istruzione teorica a questo lavoro pratico […]. La scuola professionale dovrebbe spogliarsi quanto più completamente possibile dell’atmosfera accademica e la scuola dovrebbe riprodurre quanto più pienamente possibile l’atmosfera dell’impegno economico nel campo per quale essa forma” (citato in Labaree in Tröhler et al., 2010, pp. 165-166). Tale vocational education doveva essere pianificata in modo rigorosamente scientifico, identificando precisamente le skill che si mirava a sviluppare e offrendo una preparazione ad attività lavorative reali, immediatamente spendibili sul mercato del lavoro.

Sulla scorta di queste teorie vi furono anche tentativi legislativi di attuare siffatta separazione ed è sullo sfondo dei dibattiti che Dewey impiantò la sua critica, focalizzandosi essenzialmente su due aspetti: dal punto di vista politico, obiettava a una riforma che andava incontro solamente agli interessi degli imprenditori, finendo per sancire – con un sistema formativo duale, a partire dai 14 anni in su – la “crescente tendenza alla stratificazione di classe” e una forma di “segregazione” che divideva “i bambini delle famiglie più agiate ed acculturate dai bambini che presumibilmente si guadagneranno la vita facendo lavori salariati in impieghi manuali e commerciali” (MW 8, p. 123). Dal punto di vista più squisitamente pedagogico, notava come il progetto di una formazione professionale così minuziosamente regolata, con una fissazione meticolosa delle singole skill e competenze (secondo un modello che si richiamava esplicitamente alle concezioni associazionistiche del coevo comportamentismo) rischiava di essere miope dal punto di vista educativo, nella misura in cui il cambiamento tecnologico richiedeva una capacità – da parte dei lavoratori – di riconfigurare le proprie abilità e rendeva vano l’apprendimento di iper-specifiche skill. Alla iper-specializzata formazione professionale, che recideva i suoi legami con un’educazione generale (ovviamente non intesa da Dewey in senso libresco e accademico), Dewey opponeva il progetto – nato nel suo soggiorno di Chicago – di una genuina educazione industriale come educazione dell’intelligenza attraverso il lavoro: “Tali fatti urlano contro ogni addestramento professionale che sia qualcosa di più di una parte incidentale di un più generale piano di educazione industriale. Essi parlano in favore della necessità di un’educazione il cui principale proposito sia di sviluppare l’iniziativa e le risorse personali dell’intelligenza” (MW 7, pp. 96-97).

Snedden fu sorpreso dalla presa di posizione di Dewey, nella misura in cui era convinto di trovare in lui un alleato contro l’educazione tradizionale e in favore di un’educazione fondata sul lavoro (Snedden, 1915). Dewey rispose con grande nettezza ribadendo il suo punto di vista e precisando la sua concezione di educazione professionale (vocational education): “Andrei più lontano di quanto [Snedden] sembra disponibile ad andare nel ritenere che l’educazione deve essere professionale, ma in nome di un’educazione autenticamente professionale obietto […] all’identificazione dell’educazione con l’acquisizione di abilità specializzate nella gestione delle macchine a spese di un’intelligenza industriale basata sulla scienza e su una conoscenza dei problemi e delle condizioni sociali. Obietto a considerare come educazione professionale ogni addestramento che non abbia come suo supremo scopo lo sviluppo di una tale iniziativa intelligente, ingegnosità e capacità esecutiva da rendere i lavoratori, nella misura del possibile, padroni del proprio destino industriale. Ho i miei dubbi sulla predestinazione teologica, ma a ogni modo quel dogma assegnava il potere di predestinazione a un essere onnisciente; e sono completamente avverso a dare il potere di predestinazione sociale per mezzo di un angusto addestramento alle attività a un qualsiasi gruppo di uomini fallibili, non importa quanto possano essere ben intenzionati” (MW 8, p. 411).

Come già mostra l’ironica frase finale, nel passo appena citato, Dewey era ben consapevole delle implicazioni politico-sociali del suo contrasto con Snedden: “sono purtroppo costretto alla conclusione che la differenza fra di noi non è tanto angustamente pedagogica, ma è profondamente politica e sociale. Il tipo di educazione professionale cui sono interessato non è quella che ‘adatti’ i lavoratori al regime industriale esistente; non sono sufficientemente innamorato di questo regime perché ciò accada. Mi sembra che l’ufficio di tutti quelli che non vogliano essere dei servitori pedagogici dell’epoca sia di resistere a ogni movimento in questa direzione e di aspirare a un tipo di educazione professionale che prima modifichi il sistema industriale esistente e in ultima istanza lo trasformi” (MW 8, p. 412).

Dewey era felice nel cogliere la portata della discussione sulla vocational education. Si confrontavano due visioni di che cosa si dovesse intendere per efficienza e controllo sociali. Snedden – fortemente influenzato dal darwinismo sociale di matrice spenseriana (Drost, 1967) – pensava che l’educazione dovesse preparare i soggetti a occupare quelle posizioni in società cui erano destinati dai loro talenti. Era una concezione fissista tanto della società quanto del potenziale individuale e finiva con il sancire lo status quo, garantendo peraltro forme di controllo tecnocratico sul divenire della società.

In Democracy and Education Dewey attaccherà questa concezione come una forma di platonismo: come ha dimostrato, con una raffinatissima interpretazione, Avi Mintz (2016), le pagine che Dewey dedica a Platone nel suo capolavoro, imputandogli di avere una ristretta visione delle possibilità umane, che lo conduce a pre-ordinare il numero di classi della sua città, sono uno schermo attraverso cui indirettamente il filosofo americano affronta quegli impianti concettuali, quale quello di Snedden, che – in nome di una gestione scientifica della società – strangolano la tensione alla crescita e alla ricostruzione dell’esperienza tipica della democrazia e programmano l’adattamento dei soggetti alla compagine sociale, tracciando compartimentazioni rigide e stratificazioni fra i vari ceti. Dewey non rigettava il criterio dell’efficienza e del controllo sociali ma denunciava tale interpretazione “platonica”, ristretta e antidemocratica[5]. Per lui, come si legge in Democracy and Education (cfr. anche Hickman in Hansen, 2006), l’efficienza sociale è “nient’altro che la socializzazione della mente che è attivamente impegnata nel fare le esperienze più comunicabili” (MW 9, p. 127), mentre il controllo sociale non è il prodotto di un pre-stabilito collocamento di ciascuno nella posizione che gli compete, ma è “la formazione di una certa disposizione mentale; un modo di intendere oggetti, eventi e atti che rende capaci di partecipare effettivamente alle attività sociali” (MW 9, p. 41). Quando invocava una comprensione più generosa della vocational education, intesa come educazione che mettesse i soggetti in grado di coltivare un’intelligenza industriale basata sulla scienza, Dewey aveva di mira questo significato di efficienza e controllo sociale, l’unico adeguato a una democrazia come forma di vita che vive della comunicazione e interazione fra gruppi (e non sulla loro separazione) e di un certo tipo di abiti intellettuali, flessibili e sintonizzati sulle possibilità di cambiamento dei contesti. Per questo la pedagogia delle occupazioni era non già l’addestramento al fine di acquisire abilità da impiegare nel mondo del lavoro, ma era il metodo attraverso cui perseguire un complesso obiettivo educativo: far familiarizzare i soggetti con l’infrastruttura socio-tecnica della società in cui si vive – senza una comprensione della quale non si acquisisce quella intelligenza industriale necessaria a una consapevole partecipazione all’esistenza sociale e una padronanza, nei limiti del possibile, del proprio destino industriale; allestire setting in cui l’educazione fosse attuata attraverso il coinvolgimento in attività sociali; coltivare pratiche di pensiero riflessivo innescate da e innestate su corsi di azione, secondo quel legame fra lavoro e pensiero che Dewey aveva riconosciuto all’opera tanto sul piano antropologico quanto su quello psicologico.

La polemica con Snedden, sia quella esplicita sulle pagine di The New Republic, sia quella che corre implicita attraverso Democracy and Education, ribadisce e amplia la prospettiva sulla democrazia industriale che Dewey aveva elaborata a Chicago e ne palesa la forte tensione “umanistica”: di fronte alle torsioni funzionalistiche, a cui un malinteso discorso scientista piegava la riflessione su lavoro ed educazione, Dewey si ergeva come l’alfiere di una visione umanamente umana del lavoro, considerato nelle sue valenze emancipative.

Non è possibile sviluppare qui tale vettore tematico, ma mette conto rilevare come il contrasto Snedden-Dewey ha ben più di un interesse solo storiografico o addirittura antiquario. In un’epoca in cui è fortissima la pressione a una curvatura funzionalistica dei sistemi formativi – secondo quel modello “ingegneristico” di formazione prontamente denunciato da Cambi (2000) agli inizi del nuovo secolo – e in cui il discorso sull’educazione e la formazione è colonizzato da istanze extra-pedagogiche, rivisitare il dibattito Snedden-Dewey offre un exemplum da cui attingere insegnamenti per orientarci nel nostro presente.


4. Considerazioni conclusive


In Intelligence and Morals (1908) Dewey ha scritto che la democrazia è “espressione cruciale della vita moderna, […] non tanto un’aggiunta alle tendenze scientifiche e industriali quanto la percezione del loro significato sociale e spirituale” (MW 4: 39). Si tratta di un’affermazione potente, che tiene insieme democrazia, industria e scienza e fa della democrazia l’appropriazione a livello spirituale delle potenzialità liberate dalla scienza e dell’industria. Il compito è di realizzare quella che nell’introduzione all’edizione del 1948 di Reconstruction in Philosophy chiamerà “l’autenticamente moderno” (MW 12, p. 273), ossia una vita moderna non dimidiata fra progresso materiale e arretratezza culturale, bensì davvero compiuta, in cui il livello materiale e quello ideale siano fra loro affiatati. In quest’ottica l’impegno per la democrazia industriale è un impegno di trasformazione complessiva della nostra civiltà. Alla luce di questa prospettiva si comprende la ragione per cui il nesso fra educazione e lavoro giochi un ruolo così strategico nel congegno deweyano: non si trattava solo di introdurre un’innovazione nelle pratiche educative, ma di rivisitare completamente l’idea stessa di educazione, al fine di armonizzarla con le sfide di una modernità ancora da compiere.

Da questo punto di vista l’allaccio strutturale di educazione e lavoro diviene anche un meta-criterio per giudicare i progetti di trasformazione sociale: Dewey diffidò tanto di quei piani che si muovevano solo sul piano della struttura economica, senza rinnovare, mediante l’educazione, gli abiti mentali e comportamentali; quanto delle riforme pedagogiche che eliminavano la centralità del lavoro e perpetuavano l’unmodern philosophy (Dewey, 2012) con la sua concezione spettatoriale della conoscenza, collusa con la scissione sociale fra classi banausiche e classi intellettuali.

È interessante notare come l’eco della polemica con Snedden e i teorici dell’efficienza sociale arrivi fino alle pagine conclusive di The Sources of a Science of Education (1929), lì dove Dewey puntualizza che “[l’]educazione è autonoma e deve essere libera di definire i propri fini, i propri obiettivi. Andare a chiedere gli obiettivi in prestito a fonti esterne alla specifica funzione dell’educazione significa rinunciare alla causa stessa della formazione […]. Infatti, l’educazione è essa stessa un processo di scoperta di valori importanti, degni di essere perseguiti come obiettivi” (LW 5, p. 38)[6]. Poche righe sopra Dewey aveva trattato della sociologia come disciplina a cui molti assegnavano il compito di fissare i fini dell’educazione (ed è da ricordare, come si è detto sopra, che al Teachers College Snedden occupava la cattedra di Educational Sociology). Con tale rivendicazione di autonomia di contro alle pretese “sociologistiche” si compie la traiettoria avviata a Chicago: se l’interesse per l’educazione era stato un modo per proseguire la lotta sociale e politica per forme di lavoro più umane, si trattava di scongiurare (finanche al livello meta-teorico della riflessione sul sapere pedagogico in quanto scienza) il rischio di capitolare di fronte alle pressioni di un sistema di rapporti socio-economici che mira a subordinare le ragioni dell’educazione agli interessi degli assetti vigenti. Una lezione che Dewey formulava a ridosso della grande crisi del 1929 ma che non ha perso la sua attualità nell’epoca di un’altra grande crisi, in cui l’educazione e il sapere pedagogico che l’esplora e l’interroga sono continuamente esposti al pericolo di soccombere alla morsa di esigenze allogene. Una lezione di vigilanza critica e un invito alla creatività pedagogica, perché si accetti il cimento della contemporaneità, senza cedere alle sirene del pensiero unico dominante.


Note


[1] Ove non altrimenti specificato, tutte le traduzioni dell’inglese sono a cura dell’autore.

[2] Le citazioni dalle opere di Dewey sono dall’edizione critica curata da Jo Ann Boydston e pubblicata dalla Southern Illinois University Press (Dewey, 1969-1991). Il numero del volume e quello della pagina seguono le iniziali che rimandano a una delle tre partizioni in cui le opere sono organizzate. In particolare, le iniziali sono: EW The Early Works (1882-1898); MW The Middle Works (1899-1924); LW The Later Works (1925-1953). La dicitura “EW 1, p. 246” rimanda quindi alla pagina 246 del volume 1 degli Early Works.

[3] I passi fra virgolette sono citazioni da Dewey (da due opere del periodo di Chicago: The School as Social Centre, 1902; Ethical Principles Underlying Education, 1897).

[4] In occasione di una riedizione dei Talks to Teachers, senza tacere alcune arretratezze della proposta educativa di William James, Dewey riconobbe il ruolo fondamentale che la sua psicologia ebbe per rinnovare la riflessione pedagogica, nella misura in cui, con la sua enfasi sugli aspetti attivi e motori e con la sua considerazione degli allievi come “behaving organisms”, “[f]u l’opera di James e altri che gettò le fondamenta sulla base delle quali in seguito gli educatori hanno portato avanti, in misura marcata, il nuovo tipo di educazione così pre-adombrato” (LW 14, p. 339).

[5] All’interno di un discorso diverso (ma non irrelato con alcune delle preoccupazioni deweyane di cui ci si sta qui occupando), Massimo Baldacci (2005) ha rilevato come alcune influenti teorie psico-pedagogiche contemporanee, intendendo l’educazione come mera coltivazione dei talenti personali opportunamente rilevati, possano trovare in Platone un illustre antenato. Nel contempo, però, e differentemente da Dewey, Baldacci osserva acutamente che in Platone si possono rintracciare altri dispositivi concettuali più convergenti con un orizzonte democratico e non “segregazionista”-stratificante.

[6] Per questo passo mi sono avvalso della recente, pregevole, traduzione approntata da Antonio Cosentino (Dewey, 1929/2015, pp. 33-34).


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