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Il lavoro e le pratiche di collaborazione. Educare al lavoro ripartendo dalle relazioni
di Marco Manca   


Nella società attuale i tempi e i ritmi del lavoro hanno pervaso tutta la sfera umana, riducendo le pratiche di collaborazione, modellando i percorsi educativi sul sistema economico, privatizzando le relazioni sociali e i processi interni al mondo del lavoro.

Bisogna recuperare le buone pratiche di collaborazione, soffermarsi a riflettere e ripartire dalle relazioni sociali, attribuendo un ruolo fondamentale alle istituzioni educative come veicolo di buone pratiche di collaborazione e solidarietà.


In today’s society, the times and rhythms of work have pervaded the entire human sphere, reducing collaboration practices, modeling educational paths on the economic system, privatizing social relationships and internal processes to the labor world. We need to retrieve the good practices of collaboration, to dwell on reflection and to share social relations, by giving a fundamental role to educational institutions as a vehicle of good practices of cooperation and solidarity.


1. Il lavoro “Decent” nella globalizzazione


L’Organizzazione mondiale del lavoro (Ilo) nel 1999 redige un documento dove per la prima volta vengono decretati i parametri e le condizioni per le quali un lavoro viene definito decent, cioè dignitoso. Riprendendo le parole di Kofi Annan in merito a una delle vie per combattere la povertà, il documento esprime il bisogno di “sviluppare strategie che diano ai giovani nel mondo l’opportunità di trovare un lavoro dignitoso” (Disponibile in: http://ilo.org/rome/risorse-informative/per-la-stampa/approfondimenti/WCMS_166085/lang--it/index.htm). L’Ilo è costituito da 185 membri e ha tre istituti principali che operano al suo interno, dove, tra tutte le rappresentanze delle nazioni, 10 seggi del Consiglio sono riservati ai paesi più industrializzati. l’Ilo è un’organizzazione satellite delle Nazioni Unite (ONU) di cui ne riproduce la forma nel suo modello politico.

Nella definizione di lavoro dignitoso, esposta nel suddetto documento, si auspica una valida risposta alle molteplici priorità dell’agenda sociale, economica e politica in direzione di: una globalizzazione equa in ragione della quale si possano creare sufficienti posti di lavoro; una riduzione della povertà collegata a un’occupazione di qualità; un aumento dei parametri di sicurezza e inclusione sociale e, soprattutto, una diversa considerazione del lavoro che non deve essere una merce, ma fonte di dignità e di benessere personale e familiare. (Disponibile in: http://ilo.org/rome/risorse-informative/per-la-stampa/approfondimenti/WCMS_166085/lang--it/index.htm).

Tuttavia, nella definizione di lavoro dignitoso, presentata nel documento, non si fa riferimento all’essere umano nella sua interezza, ma all’uomo ridotto a lavoratore, per il quale l’autorealizzazione coincide con un lavoro che possa garantire un benessere economico, senza contemplare la creatività e le aspirazioni dell’individuo. Si fa spesso richiamo all’impiego delle piene capacità professionali, a tipologie di lavoro che consentano il superamento delle soglie minime di povertà, al rispetto dei diritti, mentre è assente un’analisi dei rapporti di collaborazione tra i lavoratori e con la comunità di appartenenza, o dei rapporti umani che si instaurano all’interno del mondo del lavoro.

Sembra dunque riduttivo parlare di globalizzazione equa riducendola solo a una crescita dei posti di lavoro, così come la riduzione della povertà non può raggiungersi solo attraverso la conquista di un impiego, soprattutto in un panorama multiculturale dove la povertà non è una condizione squisitamente economica, ma soprattutto sociale e culturale. La globalizzazione è un fenomeno che non investe solo la sfera lavorativa, quindi economica, delle persone, ma interessa anche le pratiche di collaborazione e i legami affettivi tra le persone.

Certamente, eliminare gli ostacoli che impediscono la piena realizzazione dell’individuo è un obiettivo intrinseco al lavoro dignitoso, tuttavia la dimensione lavorativa non è l’unica che riduce ed elimina questi ostacoli poiché la loro natura è molteplice, così come complessa risulta la loro soluzione. È quindi interesse della presente riflessione interrogarsi su alcune configurazioni del mondo del lavoro, analizzare alcuni percorsi educativi connessi al lavoro, individuare possibili soluzioni delle criticità emerse attraverso l’esercizio di una ricerca di maggiore cooperazione tra gli individui. Il lavoro, in quanto costituisce la definizione sociale dell’individuo, deve essere decent per valorizzare l’umanità dell’essere umano-lavoratore. Oggi troppo spesso, le situazioni lavorative non lasciano spazio a sensazioni, emozioni e valori riducendo l’essere umano a mero capitale da investire[1].


2. Il lavoro liquido


Le trasformazioni del mondo del lavoro sono caratterizzate da incertezza e precarietà. Il lavoro di oggi riflette la società configurandosi come liquido, fluttuante, asservito alle logiche di un mercato sempre più aggressivo, avido che ingurgita e si disfa di ciò che non è produttivamente efficace o obsoleto, e che formalmente si configura come un mercato del lavoro flessibile (Bauman, 2002). Nel modello lavorativo attuale si è modificata la natura stessa della prestazione, si esige un’integrazione di più compiti in seno a una sola persona; cambia e si dilata lo spazio d’interazione lavorativa e collaborativa, poiché l’attività lavorativa post-fordista risente molto dell’impatto tecnologico. Nella società moderna cambia il rapporto dell’uomo con la macchina rispetto al modello tradizionale fordista in cui il lavoratore deve obbedire ai ritmi della catena di montaggio, cioè viene ridotto a “un’appendice della macchina stessa” (d’Aniello, 2015, p. 15), non gli viene chiesta alcuna iniziativa. Il modello post-fordista esercita, invece, una pressione psicologica che punta sull’autodisciplina del sé e dell’interumano globale; si annullano i confini della comunicabilità e della reperibilità facendo coincidere il tempo libero con il tempo del lavoro con l’obiettivo di dirigere i bisogni verso mete unilaterali di strumentalizzazione. Mentre nel modello fordista tradizionale esisteva una separazione tra tempo del lavoro e tempo libero (Alessandrini, 2012) ora si riduce il confine dell’essere nel fare entro il binomio produzione-iperconsumo. Si viene a delineare una nuova percezione del lavoratore in relazione agli altri membri della società. La divisione in classi sociali si configura oggi in modo del tutto nuovo rispetto al passato, caratterizzandosi sia per un’evidente scomparsa della classe proletaria marxianamente intesa, sia per un apparente allineamento ed equiparazione tra le classi medie, sia per l’insorgere di nuove problematiche dovute alla povertà. Questi ultimi due aspetti sociali sono prodotti della globalizzazione e dalla liberalizzazione dei mercati mondiali. La scomparsa della borghesia come classe dominante, in seguito ai cambiamenti degli ultimi trent’anni, ha creato nel lavoratore una fievole speranza di poter realmente uscire da canoni a cui appartiene, pensando di contare socialmente di più perché possiede di più. Si viene così a definire il binomio che caratterizza l’era della globalizzazione: “avere per essere”: l’illusione creata dal mercato si estende in tutti gli aspetti della vita dell’uomo, genera un sentimento estremamente radicato nel lavoratore. Esiste oggi una classe capitalistica transnazionale costituita dai grandi detentori di patrimoni immobiliari, finanzieri e uomini politici (Formenti, 2016), che alimenta una sensazione di potere d’acquisto pressoché infinita (ovviamente il mercato conosce bene la legge della domanda e dell’offerta) a tal punto da insinuarsi all’interno della personalità dell’uomo che ora più che mai si sente onnipotente di fronte alla merce e alla possibilità di possederla. Questo “delirio” trascina la componente vitale della società, cioè gli stessi individui che la compongono. Obiettivo di questa nuova classe capitalistica transnazionale è appunto quello di contenere il lavoratore e la sua personalità tramite la riduzione del salario, inasprendo i ritmi di lavoro, demolendo il welfare e i diritti sociali, operando una “rivoluzione culturale finalizzata a una radicale trasformazione della mentalità individuale e collettiva” (Formenti, 2016, p. 14)[2].

Assistiamo a uno sbilanciamento netto delle formazioni sociali che compongono le nostre comunità civili. Non vi è più quella netta distinzione tra classi come nel passato: oggi la stratificazione sociale è estremamente più eterogenea, ma apparentemente non visibile. Nel concreto crescono le fasce di popolazione che vivono in una situazione di povertà assoluta o relativa,[3] venendo così a configurarsi nuovi bisogni e nuove necessità da parte di classi sociali del tutto originali. I processi di globalizzazione generano negli individui una continua aspirazione a raggiungere posizioni sociali più elevate, emarginando sempre di più coloro i quali possiedono risorse materiali e culturali molto limitate.


3. Criticità del lavoratore moderno


La società contemporanea, stigmatizzata da Zygmunt Bauman, come società liquida, ha reso liquido l’uomo che in essa vive, cioè indefinito, in continuo mutamento e movimento, senza legami o con molteplici legami deboli, senza concretezza se non quella che deriva dal benessere materiale a cui ambisce. Così come il capitale economico, il capitale umano, cioè il lavoratore, è sottoposto a continui mutamenti, sia dal punto di vista fisico poiché costretto a cambiare spesso luogo e sede lavorativa, sia psico-emotivi in ragione di una condizione di provvisorietà. Nello scenario attuale il lavoratore deve sempre più ampliare le sue basi conoscitive per diventare un professionista camaleontico che deve acquisire consapevolezza dei cambiamenti del mercato (d’Aniello, 2015), così come delle forme contrattuali flessibili per non sentirsi totalmente estraneo ai contesti di inserimento e sostenibilità lavorativi.

I processi produttivi e le esigenze di mercato sembrano, infatti, essere in netto contrasto con i programmi formativi erogati dalle istituzioni educative, costringendo l’individuo a ridefinirsi costantemente per adattarsi alle nuove esigenze del mercato del lavoro. Significativo, a tal proposito è uno dei recenti studi compiuti da AlmaLaurea, da cui si evince che solo per il 38% del campione intervistato è richiesto il diploma di laurea per il lavoro svolto, con percentuali ancor più negative per le lauree umanistiche (F. B., 2017). Ne deriva che le aspirazioni, la creatività, i desideri individuali evaporano o confluiscono nelle esigenze indotte dalla globalizzazione. Non vi è più una distinzione tra bene e merce, ma entrambi vengono ridotti a merce (Pallante & Pertosa, 2017), così come il lavoratore non è più l’homo faber, ma diventa anch’egli sostituibile, vendibile, usabile e gettabile. L’aspetto quasi paradossale che emerge da tali osservazioni sta nel fatto che il lavoratore possiede maggiori risorse di conoscenza, ma le modalità lavorative gli impediscono di poterle investire, quindi di trasformarle in uno strumento di collaborazione per il bene comune. In questo senso il sistema lavorativo moderno contrae lo sviluppo delle relazioni sociali, confinandole in dinamiche private o superficiali. Il lavoratore si identifica poco con il suo contesto lavorativo, sia in virtù del fatto che le aziende moderne hanno assunto un carattere finanziario, quindi a un alto valore in borsa corrispondono pochi dipendenti, limitando e destrutturando il rapporto di appartenenza dei lavoratori con il posto di lavoro (Salento & Masino, 2013), sia in virtù dei processi di omologazione che coinvolgono tutte le strutture e i contesti sociali (Sennett, 2012).

La creatività individuale trova quindi spazio nelle attività extra lavorative, producendo nuove forme di collaborazione che poi vengono reclamate dallo stesso mercato del lavoro, configurando una situazione di sfruttamento di “secondo grado utile a canalizzare il prodursi umano” (Gorz, 2003, p. 14). Il labor post-fordista non consente di ricomprendere il confine entro una curvatura di senso e significato umano e una progettualità realizzata e ontologicamente auto-affermativa. Il capitalismo è una struttura triadica (Mancini, 1990) dove al livello intermedio lo stesso si configura come cultura, si configura come un’egemonia ipermoderna e la colonizzazione di qualsivoglia sfera umana da parte di quella economica. La ricchezza umana viene a coincidere in maniera riduzionista con la ricchezza economica.

L’intrusione della sfera economica in quella umana e personale, unita alle condizioni lavorative precarie e scevre di progettualità per il lavoratore stesso, producono relazioni sociali più superficiali, facendo quindi diminuire l’impulso a collaborare e a prodursi in impegno per l’altro (Sennett, 2012). L’uomo perde dunque la capacità progettuale e quindi la capacità collaborativa che prima veniva suscitata dalla condivisione dei medesimi luoghi di lavoro e degli stessi tempi, tramite anche l’aiuto di federazioni interne al mondo aziendale come i sindacati, che creavano delle occasioni di condivisione di spazi e tempi di collaborazione, coniugando i diritti e le necessità del singolo con un bene comune.

Il capitale è detenuto da quelle aziende che operano politiche contrattuali e di licenziamento più rigide e meno umane. A tal proposito “[…] il capitale viaggia leggero con null’altro che il bagaglio a mano […]. I consigli di amministrazione […] sono solleciti a premiare tutti i passi compiuti ‘nella giusta direzione’ del disimpegno, come le ‘cure dimagranti’, […], mentre […] puniscono ogni notizia di crescita del numero dei dipendenti” (Benhabib, 2006, p. 38). La rigidità dei contratti lavorativi, espressa sotto forma di condizioni di licenziamento sempre più a favore di chi licenzia rispetto a chi viene licenziato, ha un riscontro di inquietante “leggerezza” nelle decisioni di porre fine a un rapporto lavorativo. L’eccessiva quantità di esuberi, le modalità contrattuali sempre più a breve termine o a contrattazione parziale, tali da non garantire progettualità, incidono in maniera negativa sulla dimensione esistenziale e sulla percezione del futuro, generando nell’individuo una sensazione di spaesamento e di solitudine, quindi di alienazione, che finisce con l’inghiottirlo nella macchina della globalizzazione.

La portata di questi cambiamenti socio-economici fa sì che “tutta la cultura che ci circonda associa la felicità al consumo di beni sempre più complessi” (Bruni, 2007, p. 191). L’essere umano viene completamente svuotato della sua stessa essenza, finendo col diventare un automa del mercato, che non ricerca più se stesso, intrecciando nuove relazioni, ma vive con l’unico fine di consumare per raggiungere una felicità materiale e svincolata da qualsiasi rapporto umano.

Altro paradosso della modernità e della globalizzazione è la rapidità con cui informazioni, capitale economico, merci e lavoratori possono entrare continuamente in contatto gli uni con gli altri; sono interconnessi a tal punto che si sovrappongono quasi a assomigliarsi e in alcuni casi si confondono. Tuttavia, in virtù della rapidità delle interazioni e delle forme contrattuali brevi, ne consegue che le stesse relazioni che possono venire a crearsi risultano quindi essere fugaci, quindi senza progettualità, né spinta a collaborare per un bene comune.


4. La formazione delle nuove generazioni tra Iefp e tirocini


Due altri aspetti sociali si legano strettamente alle trasformazioni del mondo del lavoro, quelli inerenti all’istruzione e alla formazione di nuove generazioni di lavoratori. Le linee guida dell’Unione Europea riguardo la formazione dei giovani sono orientate al conseguimento sia di uno standard quantitativo di produzione –comparato a un livello produttivo tipico del modello post-fordista – sia qualitativo attraverso gli Iefp che forniscono nuove prospettive e opportunità formative e lavorative per le nuove generazioni in base alle diverse composizioni sociali oggi presenti in Italia. Solo per citare alcuni dati, nell’A. S. 2014/2015 i giovani che si sono iscritti ai corsi di Iefp sono stati più di 316 mila, ripartiti più o meno equamente tra i vari percorsi professionalizzanti, tra i quali la presenza di alunni stranieri è pari al 13,9 % del totale (ISFOL, 2016)[4].

È da sottolineare che la presenza di queste nuove scuole professionalizzanti riesce a soddisfare una crescente richiesta di giovani che, per difficoltà economiche o più semplicemente per aspirazioni personali, vogliono intraprendere un percorso formativo volto a un ingresso nel mondo del lavoro più immediato e con un bagaglio esperienziale che i loro coetanei spesso non hanno. Lo stesso rapporto dell’ISFOL (2016) offre dei dati che confutano l’importanza e le buone pratiche dei percorsi professionalizzanti. I dati a disposizione dimostrano che la maggior parte degli iscritti hanno un’età inferiore ai 14 anni. Inoltre, i curricula disegnati per queste scuole offrono un percorso di istruzione che si configura non più come secondario o inferiore rispetto a un’istruzione “tradizionale”, ma come una nuova opportunità che nel passato non esisteva (l’offerta formativa è di circa duemila corsi in tutta Italia). In ultima analisi, questi corsi professionalizzanti sono frequentati spesso da giovani migranti di seconda generazione (post-migranti) o da adulti migranti, che vedono in questi istituti l’opportunità per aiutare economicamente le loro famiglie che spesso si trovano in situazione di difficoltà[5].

Anche i dati presentati a riguardo dal MIUR indicano che sia i giovani stranieri nati in Italia che quelli non nati all’interno del territorio nazionale, scelgono dei percorsi formativi professionalizzanti rispetto ai cittadini italiani (20% per i nati in Italia e 25,9% per i non nati in Italia) (MIUR, 2015, p. 11).

Anche il tirocinio dovrebbe configurarsi come l’esperienza centrale nel percorso di formazione indirizzato alla configurazione di una futura professionalità. È infatti oggetto di ricerca pedagogica l’azione che svolge il tirocinio all’interno dei curricula universitari, poiché questo assolve ad un ruolo fondamentale per i giovani che si apprestano a entrare nel mondo del lavoro, fornendo opportunità ed esperienze di sicuro carattere formativo, mettendo in contatto il territorio, il mercato del lavoro e le università (Malavasi, 2007). Questo legame che si stabilisce tra mondo accademico e mondo lavorativo acquista una particolare valenza nell’ottica del lifelong learning che si propone di restituire centralità al soggetto con le sue peculiarità e bisogni, favorendo una connessione e lo strutturarsi di una rete virtuosa tra le istituzioni educative e la società tutta. Obiettivo è quello di fornire competenze tali per cui il lavoratore possa essere il più possibile competitivo all’interno degli scenari della globalizzazione (Orefice, 2005).

La Commissione Europea nel 1995 introduce il termine Learning society delineando un percorso secondo il quale “conoscere sarà la condizione per essere” e per stabilire il posto da occupare nel mondo. Compito dell’educazione è quello di far sviluppare i talenti individuali” (Disponibile in: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:1995:0590:FIN:IT:PDF). Si definisce quindi l’essere persona in base alle conoscenze che possiede, quindi per estensione, viene ridotto il lavoratore alle competenze acquisite, tralasciando l’umano e riducendolo a una macchina utile fino a quando la tecnologia non la sostituirà. Il compito assegnato all’educazione risulta indebolito nella realtà odierna, contrassegnata da conoscenze strumentali e finalizzate all’impiego. Certo è che il mondo del lavoro necessita di conoscenze sempre più specializzate, ma queste non sempre sono in concordanza con i talenti o le aspirazioni individuali. Il ritmo dell’innovazione tecnologica pertanto rende rapidamente obsolete le conoscenze strumentali e l’individuo è sottoposto a continue pressioni di aggiornamento per non diventare egli stesso obsoleto. L’acquisizione di abilità durante tutto l’arco della vita non costituisce di per sé un elemento negativo della società moderna, lo diventa nel momento in cui queste sono finalizzate unicamente al lavoro.

Tuttavia le possibilità offerte durante i percorsi di istruzione obbligatoria e non trovano terreno ostile nel mondo dell’economia globalizzata che richiede conoscenze sempre più specializzate insieme a veloci e rapidi cambiamenti di luoghi e relazioni lavorativi, complicando il processo di realizzazione del lavoratore sia come persona portatrice di bisogni e desideri, sia come soggetto in continua formazione.

La complessità della situazione implica riflessioni in merito alle politiche statali, soprattutto in riferimento al lavoro giovanile, alla flessibilità salariale e contrattuale, alla materia della previdenza sociale. Ne consegue che le opportunità istituite tramite accordi tra aziende e scuole, in favore dell’alternanza scuola-lavoro (ASL, Legge 107/2015) sono un input molto importante per colmare un vuoto, che è appunto quello esperienziale, del giovane. Tuttavia il progetto non è privo di criticità; tra queste si possono sottolineare, oltre l’obbligatorietà a partire dal terzo anno di corso, che come da testo della legge 107/15 affida alla scuola il compito di monitorare e valutare, nonché quello di intraprendere delle convenzioni con l’azienda o l’ente e a quest’ultimo il compito di riconoscere l’attività svolta come una qualifica personale e professionale. In ultima istanza l’ASL diventa però occasione di cooperazione e co-costruzione, quindi di collaborazione tra territorio e istituti scolastici e formativi. Ovviamente ciò è raggiungibile solo grazie a una collaborazione permanente tra i due enti, cercando di personalizzare l’offerta formativa-lavorativa in base alle capacità e aspirazioni dello studente (Sicurello, 2016).


5. Educare a collaborare


Alla luce dei molti aspetti di complessità sin qui brevemente esposti, si conferma quanto le relazioni umane oggi si caratterizzino come unilaterali: quella dell’individualità. Sperimentare nuovi tipi di relazioni e condividere con gli altri sembra essere una pratica ormai obsoleta, poiché i tempi e i luoghi della relazione stessa sono cambiati. Assistiamo a una nuova configurazione dello stare e del fare insieme, che prende forma in quei non-luoghi (Augé, 2009) definiti come “uno spazio privo delle espressioni simboliche di identità, relazioni e storia: esempi […] di ‘non luoghi’ sono gli aeroporti, le autostrade, le […] stanze d’albergo, i mezzi pubblici di trasporto […]. Mai prima d’oggi nella storia del mondo i non luoghi hanno occupato tanto spazio” (Bauman, 2002, p. 113). Questi spazi virtuali, sono anche solitari poiché le pratiche di collaborazione, condivisione e confronto si delineano mediante alcune modalità che limitano le relazioni umane, riducendole a un’interazione priva di qualsiasi progettualità a lungo termine, o che spesse volte inizia e si esaurisce all’interno della virtualità.

Le relazioni si confermano come l’aspetto più critico nelle dinamiche della globalizzazione e, quindi, come l’oggetto d’indagine attenta dei saperi educativi connessi alla dimensione lavorativa. Come sottolineano le scienze sociali, si definisce effetto silos lo stato di “isolamento di individui e di dipartimenti in unità separate, scarsamente comunicanti, dove si ammassano le informazioni […] in quanto […] la riduzione del tempo che la gente oggi trascorre insieme […] accentua l’isolamento” (Sennett, 2012, p. 18). Nella società attuale questo è uno status pressoché universale e transgenerazionale, che non aliena solo la classe lavoratrice, ma viene a “diseducare” anche le nuove generazioni che crescono seguendo questi modelli di allontanamento personale e sociale. Viene a mancare quel com-prendere, cioè condividere con l’altro prima che per l’altro (Malavasi, 2007). Appaiono così slegate le dimensioni dell’agire dell’Io che non riesce più a definirsi entro uno spazio e un luogo precisi, a causa di un impoverimento relazionale che lo sradica da ogni contatto autentico, anche da quello con sé stesso. Le percezioni e le sensazioni del soggetto/lavoratore muovono in direzione di una sempre maggiore brama di possesso materiale che allontana la ricerca di una diversa consapevolezza del proprio ruolo storico e contestuale (Pallante et al., 2017). La sovrapposizione della merce sul bene ha inevitabilmente ripercussioni verso tutta la comunità, mostrando i segni più evidenti di questa ossessione compulsiva nelle fasce di popolazione maggiormente in difficoltà. La povertà non ha solo il carattere di privazione economica, ma si configura come carenza della persona; è quindi una condizione dell’essere. È qui che entra in gioco la collaborazione configurandosi come uno strumento per colmare un vuoto che esiste tra le classi sociali più agiate e chi invece vive una situazione di maggiori difficoltà.

Esiste dunque una proporzionalità inversa tra la disuguaglianza sociale e le pratiche di collaborazione; tanto più cresce la collaborazione tra gli individui tanto più diminuisce la disuguaglianza interna e viceversa (Sennett, 2012). È evidente come l’equilibrio tra queste due componenti genererebbe una società equa, dove la collaborazione e la solidarietà fossero pratiche comuni e interiorizzate dai membri della comunità. La società attuale, in virtù dell’adozione di pratiche globalizzate anche all’interno degli scambi sociali, disequilibra i comportamenti producendo una sempre maggiore disuguaglianza, contraendo i tempi e le pratiche della collaborazione. Si assiste ad un crescente carenza di solidarietà nei confronti di chi vive in situazioni di povertà: i principali attori di tale indifferenza sono proprio coloro i quali vivono una condizione di apparente sicurezza economica e sociale.


6. Collaborare per un bene comune: un lavoro dignitoso


La riflessione educativa dovrebbe quindi ricercare modalità e possibilità per motivare nei soggetti in formazione nuove forme di cooperazione, attraverso le quali si possa restituire l’umano al lavoro. Un’attenzione particolare è da dare alle relazioni, poiché queste sono azioni educative per eccellenza e inoltre perché il cambiamento da produrre in merito a pratiche di lavoro decent è obiettivo comune, condiviso, quindi elemento imprescindibile di qualsiasi relazione umana. È nell’esercizio della partecipazione a definire obiettivi condivisi – culturalmente connotati – che ha inizio l’azione educativa (che è sempre pratica). In questo senso la riflessione pedagogica si muove delineando criticamente politiche d’azione e processi comuni (Malavasi, 2007). Compito principale della riflessione e della pratica educativa dovrebbe essere la formazione dell’individuo come comunità, che supera la sua individualità nella consapevolezza di una responsabilità sociale: “la prosperità economica si accompagna al valore riconosciuto alla formazione delle risorse umane” (Malavasi, 2007, p. 192)[6].

Recuperare le pratiche di collaborazione, cioè uno “scambio dal quale i partecipanti traggono vantaggio dell’essere insieme” (Sennett, 2012, p. 15), significa, quindi, riappropriarsi del fare e dello stare insieme per perseguire un obiettivo comune, anche se tra i soggetti partecipanti non vi è un accordo iniziale. Significa rifiutare lo stare insieme che nuoce alla società, per impegnarsi a vantaggio di tutta la comunità. All’interno dei contesti lavorativi significa uscire dalle logiche dell’individualismo e dell’isolamento “forzato”, per incontrare gli altri. Recuperare quella riflessività che è alla base della crescita del soggetto; fermarsi per comprendere i mutamenti e le criticità che circondano la società, quindi aprirsi al dialogo con l’altro che vive una situazione simile o in alcuni casi peggiore. Recuperare quel senso di solidarietà, cioè attenzione all’altro, ma allo stesso tempo ascolto attivo dell’altro, che è espressione di cooperazione. Si rende necessaria una sospensione dei ritmi frenetici dettati dalla globalizzazione per poter recuperare quelle pratiche di partecipazione che nel corso della storia hanno portato alla conquista di diritti sociali, lavorativi e umani.

La cooperazione deve essere sostenuta dalla comunicazione, dai nuovi linguaggi e delle nuove forme di interazione veicolati dalle tecnologie.

L’attenzione all’interezza della persona, quindi, diventa ecologica poiché abbraccia la sfera personale nella sua interezza, all’interno della quale il lavoro è fondamentale per la conquista di un benessere condiviso con tutta la comunità: “l’educazione serve all’edificazione di personalità etiche” (Kerschensteiner, 1961, p. 87).

Tale prosperità non si connota solo come benessere, ma come qualità etica che contribuisce alla crescita della stessa comunità in cui si vive, sia essa locale che globale.

Educare a stare nel lavoro diventa l’obiettivo di una formazione alla cooperazione in virtù di una responsabilità condivisa. La collaborazione è un paradigma che la riflessione e la pratica educativa hanno la forza di assumere, declinandolo nei diversi ambiti dell’agire sociale, creando nuove espressioni di solidarietà e impegno per obiettivi condivisi, verso cui tendere con creatività e rinnovate energie.


Note


[1] Sul tema si veda Vasapollo, L. (2007). Trattato di economia applicata. Analisi critica della mondializzazione capitalista. Milano: Jaca Book.

[2] Sul tema si vedano le riflessioni di Karl Marx (1964) sulla forza-lavoro come merce per cui: “il valore della forza-lavoro, come quello di ogni altra merce, è determinato dal tempo di lavoro necessario alla produzione. […]. Il lavoratore per la propria conservazione […] ha bisogno di una certa somma di mezzi di sussistenza. Dunque il tempo di lavoro necessario per la produzione per la produzione della forza-lavoro si risolve nel tempo di lavoro necessario per la produzione di quei mezzi di sussistenza” (p. 204).

[3] I dati ISTAT dimostrano che nel 2015 c’è stato un aumento delle persone in situazione di povertà assoluta (4 milioni 598 mila), così come crescono le persone in situazione di povertà relativa (8 milioni 307 mila). ISTAT (2016). La povertà in Italia. Roma. Disponibile in: https://www.istat.it/it/files/2016/07/La-povert%C3%A0-in-Italia_2015.pdf?title=La+povert%C3%A0+in+Italia+-+14%2Flug%2F2016+-+Testo+integrale+e+nota+metodologica.pdf [15 giugno 2017].

[4] Gli Iefp (Istruzione e Formazione Professionale) sono stati introdotti a partire dall’A. S. 2010/2011, si articola in percorsi di durata triennale e quadriennale, finalizzati al conseguimento – rispettivamente – di qualifiche e diplomi professionali. La prima legge che li introduce è del 2003 (Legge 28 marzo 2003, n. 53). I successivi decreti ne forniscono una più dettagliata struttura in merito a linee guida, accordi tra Stato, Regioni e le P. A., i Comuni, le Province e le Comunità Montane (Legge 2 aprile 2007, n. 40). Disponibile in: http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dg-ifts/area-iefp [16 giugno 2017].

[5] Sul tema si esprime F. d’Aniello dicendo: “i ragazzi stranieri risentono fortemente, al pari, di quelli italiani delle ‘pressioni canalizzatrici’ […], gioca un ruolo preponderante proprio l’essere stranieri. Conseguenza dell’avvertimento di questa differenza […] è che, spesso, gli studenti sono portati a ‘rivedere al ribasso’ […] i propri percorsi formativi”. Aggiunge ancora, “Lo scenario post-fordista rimanda a una formazione integrata […]. L’Iefp appare ben attrezzata […] a porre le basi per il traguardo dell’integralità nell’ottica del lifelong learning”. (d’Aniello in Deluigi, 2013, pp. 40-46). Si aggiungono all’analisi anche le considerazioni di D. Zolletto sostenendo che: “i percorsi Iefp paiono costituire una occasione pedagogico-educativa fondamentale per combattere un fenomeno come quello dell’abbandono scolastico e formativo. […] L’abbandono […], nel caso specifico dei giovani migranti e postmigranti, può preludere infatti a ridotte possibilità di mobilità sociale. […] Il sistema Iefp può contribuire in modo essenziale a percorsi efficaci di integrazione/interazione […] entro un progetto culturale e sociale comune” (Zolletto in Deluigi, 2013, p. 103).

[6] Si veda a tal proposito Sennett (2012): “All’interno delle aziende, anche le relazioni sociali sono a breve termine, anzi è pratica manageriale che i gruppi di lavoro non durino più di nove-dodici mesi, per evitare che i dipendenti tendano a radicarsi troppo, cioè, in sostanza, che si formino dei legami personali” (p. 18).


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