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Work-based learning: uno dei pilastri del lavoro liquido
di Valerio Massimo Marcone   


Il saggio descrive gli aspetti definitori del work-based learning e del work-related learning in riferimento agli scenari delle strategie europee ed alle nuove sfide correlate alle trasformazioni del lavoro verso gli scenari della liquidità preconizzati da Bauman.


The essay describes the aspects of work based learning and work-related learning refer to the scenarios of European strategies and the new challenges related to the transformation of work, towards the scenarios of liquidity predicted by Bauman.


1. Lo scenario europeo


La diffusione di forme di apprendimento basate sul lavoro di alta qualità è al cuore delle più recenti indicazioni europee in materia di istruzione e formazione ed è uno dei pilastri della Strategia “Europa 2020” per una crescita intelligente, sostenibile, inclusiva (Comunicazione della Commissione 2020) fin dal suo lancio nel 2010 e si è tradotta nel programma “Istruzione e Formazione 2020”[1].

La Strategia Europea per l’occupazione (SEO) è il frutto di una lunga elaborazione, il cui punto di partenza può essere rintracciato nel Libro Bianco di Delors su crescita, competitività e occupazione, pubblicato nel 1993.

Il “Libro Bianco” evidenziò, per la prima volta, la necessità di rispondere attivamente alle criticità emerse dalla globalizzazione dei problemi occupazionali, mediante la predisposizione di efficaci strumenti sovranazionali; il fenomeno della disoccupazione europea fu analizzato nel documento alla luce di un insieme di fattori di natura strutturale e macroeconomica. In particolare, furono individuati come fattori responsabili di aver inciso negativamente sull’economia europea la rigidità nell’organizzazione dei salari e nella mobilità della forza del lavoro, gli elevati costi del lavoro specie per i lavoratori a bassa qualifica, l’esistenza di sistemi di protezione sociale che hanno favorito gli occupati a scapito di soggetti in cerca di lavoro, l’eccessiva specializzazione produttiva in settori a bassa innovazione tecnologica.

Per rimuovere questi ostacoli, il Libro Bianco suggeriva l’elaborazione di un modello di sviluppo per il sistema europeo, costituito da una strategia fondata essenzialmente su tre principi:


  • il sostegno ad un quadro macroeconomico che avrebbe stimolato le forze di mercato;
  • la rimozione delle rigidità strutturali che avrebbe permesso di incrementare la competitività dell’industria europea;
  • la rimozione degli ostacoli all’espansione di determinati settori a forte intensità occupazionale.


Sulla base di queste macro finalità, il Libro Bianco definiva le azioni specifiche da realizzare:


  • riforme del mercato del lavoro che convergano verso l’obiettivo di una maggiore flessibilità;
  • riforme fiscali che riducano il carico sul fattore lavoro;
  • politiche di intervento finalizzate a rafforzare la competitività delle piccole e medie imprese.


Operando un salto cronologico e arrivando sino ad oggi, occorre ricordare che la strategia europea “News Skill Agenda” (dicembre 2016) indica la strada dell’inclusione e della coesione sociale attraverso il rafforzamento dell’investimento in educazione.

L’idea di promuovere, attraverso l’istruzione e l’educazione, la crescita delle skills è il cuore della nuova strategia europea come il nuovo “verbo” al quale le istituzioni educative possono ispirarsi.

Già le conclusioni di Riga del 20 giugno 2015 sottolineavano, tra i vari elementi, che “le persone hanno bisogno di competenze di alta qualità per ricoprire un ruolo attivo nel mercato del lavoro di oggi e di domani” e che quindi fondamentale è il ruolo della formazione professionale e dell’apprendimento sul lavoro.

Mediamente, viceversa, si riscontra un basso livello di preparazione della popolazione giovanile ed adulta. Nelle più recenti indagini internazionali PIAAC Italia si rileva come la popolazione low skilled, appaia particolarmente rilevante da noi dove rappresenta il 27,9% del totale (peraltro si tratta della percentuale più alta tra i Paesi partecipanti al primo round di PIAAC).

Il quadro delle raccomandazioni europee della nuova Agenda del giugno 2016 è articolato su quattro linee:


  • migliorare la qualità e la rilevanza della formazione delle skills;
  • rendere le qualificazioni più visibili e comparabili;
  • sviluppare una “nuova intelligenza” delle skills e garantire più ampie informazioni per migliori scelte di carriera.


L’obiettivo è quello di favorire la mobilità transnazionale e di consentire agli individui l’accesso all’apprendimento durante tutto il corso della vita (sia a livello informale, che non formale e formale) garantendo un meccanismo di validazione e di assessment.

L’utilizzo dell’approccio Learning outcomes è considerato uno strumento di equità sociale rispetto alle situazioni di emergenza correlate all’esigenza di integrazione di nuove popolazioni di immigrati e rifugiati.

La Commissione intende sviluppare un set di misure volte a supportare e facilitare la diffusione e lo scambio della conoscenza, il networking, la cooperazione tra gli attori della formazione anche verso le nuove opportunità di apprendistato.


2. La “ratio” del Work-Based Learning


Negli ultimi decenni, numerosi paesi in Europa, compresa l’Italia, hanno investito nella costruzione dei sistemi nazionali di apprendistato, ispirandosi – almeno sul piano della comunicazione politica – al modello di formazione duale dei paesi “germanofoni” (Germania, Austria, Svizzera, Danimarca)[3]. Posto al centro del dibattito pubblico italiano sul lavoro dei giovani, l’apprendistato è stato promosso come canale privilegiato per l’ingresso dei giovani nel mercato del lavoro e, in quanto tale, come strumento potenzialmente in grado di risolvere i gravi problemi della disoccupazione e della inattività dei giovani, di innalzarne le performance educative e di ridurre lo scollamento tra domanda e offerta di lavoro e di competenze.

Un incremento di un solo punto percentuale dell’apprendistato ha come conseguenza un aumento dello 0,95% del tasso di occupazione giovanile e una riduzione di quello di disoccupazione pari allo 0,8%. Lo afferma la Commissione Europea con stime confermate sul piano delle politiche legislative e del lavoro.

A tal fine per incoraggiare lo sviluppo dell’apprendistato, la Commissione europea ha lanciato nel luglio 2013 l’Alleanza europea per l’apprendistato (che riunisce Stati Membri dell’UE, parti sociali, imprese, altri attori rilevanti e la Commissione Europea) per lo sviluppo di schemi di apprendistato/apprendimento sul luogo di lavoro di elevata qualità.

La crescente consapevolezza che un apprendimento basato sul lavoro possa favorire una graduale transizione dalla formazione al lavoro, ha “rinvigorito” l’interesse nei confronti dell’apprendistato (cfr. ad esempio il Comunicato di Bruges), stimolando i paesi europei ad attuare una riforma dei programmi di Istruzione e formazione professionale (IFP) allo scopo di rafforzare il collegamento tra gli istituti di formazione e le imprese. A tal fine i programmi caratterizzati da una spiccata componente di WBL rappresentano metodi validi per preparare i giovani ad attività professionali specifiche, e dunque favorirne la transizione verso il mondo del lavoro (Wallenborn, 2011).

Per quanto riguarda il tema delle Politiche attive per il lavoro, il WBL è considerato uno dei fattori fondamentali per ovviare a problemi come la disparità tra domanda e offerta e l’abbandono della scuola, sfide che il sistema di istruzione e formazione professionale è chiamato ad affrontare. I soggetti interessati sono gli Stati membri, le autorità regionali e le parti sociali, ma un ruolo fondamentale spetta anche agli enti preposti ai processi di istruzione e formazione professionale.

La qualità del WBL è un aspetto centrale per il miglioramento della qualità dell’istruzione e della formazione professionale. Le innovazioni e le buone pratiche di WBL sviluppate negli ultimi anni costituiscono un percorso significativo anche all’interno delle sperimentazioni VET (Vocational Educational Training). Inoltre il WBL valorizza i vantaggi dell’alternanza fra apprendimento in aula e apprendimento in azienda ed implica pertanto un collegamento tra apprendimento formale, informale e non formale, in correlazione con le istanze particolarmente sottolineate dall’Unione Europea.

In letteratura il Work-Based Learning (WBL) viene frequentemente descritto come l’insieme di pratiche formative che si differenziano da quelle basate sulla formazione d’aula. (Raelin,2008,Yasso,2000). Il WBL rappresenta l’apprendimento che si verifica in un reale ambiente di lavoro attraverso la partecipazione alle attività lavorative, a prescindere dal fatto che i discenti siano giovani, studenti, disoccupati o occupati, e che vengano o meno retribuiti.

La metodologia del WBL può essere utilizzata nella formazione iniziale dei giovani (ivet: initial vocational educational traninig) (a livello sia secondario superiore che post-secondario) e nella formazione continua dei lavoratori (cvet: continuing vocational tranining).

La formazione iniziale rappresenta uno strumento chiave per sostenere l’employability dei giovani nelle “fasi transizionali” dalla scuola al mondo del lavoro, attraverso nuove forme di agentività capacitanti.

La Commissione Europea ha individuato nel sistema WBL tre principali modelli[4]:


  • il primo modello, relativo all’ apprendistato e agli schemi di alternanza, prevede lunghi periodi trascorsi dagli studenti all’interno delle aziende, in una condizione di totale integrazione nel contesto aziendale. Queste forme di rapporto formativo e professionale sono generalmente regolate attraverso un contratto con il datore di lavoro che prevede una forma di retribuzione. Si tratta di periodi complementari e che si alternano (su base settimanale/mensile/annuale) all’istruzione ricevuta all’interno degli istituti. Questi schemi di alternanza o di apprendistato sono in genere conosciuti in Germania e nei paesi germanofoni (Austria, Svizzera, Danimarca) come “sistema duale”. In questi programmi, gli studenti trascorrono un tempo significativo per la formazione nelle aziende. In periodi “alternati”, gli apprendisti acquisiscono conoscenze teoriche di base e tecniche, spesso complementari alle competenze pratiche;
  • il secondo modello è il sistema di istruzione e formazione professionale scolastico che include periodi di formazione nelle aziende. Con questa definizione si fa riferimento a tirocini e work-placement che sono generalmente previsti dai programmi formativi secondari e/o universitari, programmi che sono obbligatori per gli studenti e generalmente corrispondono al 25-30% dell’intero programma di studi intrapreso. Essi sono da considerare principalmente come meccanismi efficaci di transizione scuola-lavoro al fine di consentire ai giovani di socializzare e familiarizzare con il mondo del lavoro e quindi agevolare la transizione alla vita attiva;
  • l’ultimo modello è quello corrispondente alle forme di apprendimento basate sul lavoro che sono integrate nel programma di formazione, quali l’uso di laboratori, cucine, workshop e altre “simulazioni” dell’ambiente imprenditoriale e professionale. L’obiettivo è quello di creare ambienti di lavoro e vita “reali” e anche stabilire contatti di cooperazione con le aziende.


Le forme di apprendimento basate sull’apprendistato in particolare, presentano diversi vantaggi: queste, infatti contribuiscono a sviluppare le abilità rilevanti per il mercato del lavoro e dunque, apportano benefici alle imprese, ai loro lavoratori, e più in generale all’economia e alla società.

Le profonde trasformazioni del lavoro, evidenziate dai Rapporti internazionali, postulano dimensioni “disruptive” generate dalla crescita della digitalizzazione (si veda il più recente Rapporto del Clayton Christensen Institute e di Aspen Institute).

L’apprendistato in particolare rappresenta uno strumento importante (anche se non necessariamente sufficiente) per migliorare la transizione dei giovani verso il mercato del lavoro. Si è notato che i paesi con solidi sistemi di IFP e schemi di apprendistato consolidati (es. Austria, Danimarca, Germania e Svizzera) tendono a registrare risultati migliori in termini d’impiego giovanile e una più rapida transizione verso il mercato del lavoro. Inoltre va menzionato che in alcuni paesi l’apprendistato costituisce anche un modo per incrementare le abilità degli adulti (es. in Australia, Danimarca e Inghilterra un numero sostanziale di apprendisti è costituito da individui di età superiore ai 30 anni).

Il rinnovato interesse per l’apprendistato, come abbiamo accennato precedentemente, si evince anche dall’agenda UE. Il Comunicato di Bruges afferma che “l’apprendimento basato sul lavoro è un modo per permettere agli individui di sviluppare il proprio potenziale. La componente lavorativa contribuisce in maniera sostanziale a sviluppare un’identità professionale ed incrementare l’autostima individuale. Un programma di IFP in grado di assicurare risultati e che permette di acquisire formazione tanto al di fuori che sul posto di lavoro può di conseguenza contribuire fortemente alla coesione sociale nelle nostre società” (Bruges Comuniqué, 2010).


3. Nuove professionalità per nuovi processi transizionali scuola-lavoro


I crescenti numeri relativi alla disoccupazione giovanile, non solo in Italia ma in aumento anche in Europa (tranne quella “Germanofona”), ci portano a riflettere sulla necessità di creare nuove professionalità che facilitino i processi transizionali dal mondo dell’istruzione (scuola ed università) al mondo del lavoro.

I due modelli di apprendimento “duale” basati sul lavoro, e che prendiamo in considerazione, sono l’apprendistato e l’alternanza scuola-lavoro. Intorno a queste due metodologie di apprendimento e lavoro, con la finalità di integrare conoscenze teoriche e competenze tecniche e pratiche, si sono sviluppati e si svilupperanno nei prossimi anni nuovi lavori, nuove professionalità, nuove expertise, che si formeranno al fine di rafforzare questi strumenti transizionali volti a favorire l’occupabilità dei giovani.

Prendiamo ad esempio come riferimento la figura del tutor, anzi le due figure professionali del tutor scolastico e aziendale. Il tutor, nell’ambito dell’apprendistato e dell’alternanza scuola-lavoro, sarà sempre più qualificato per “gestire” i cambiamenti che si verificheranno nei due contesti (scuola e azienda) in cui opera. Il prossimo anno, saranno previsti per l’alternanza scuola-lavoro in Italia ben un milione e mezzo di studenti coinvolti in questa “esperienza duale”. Pertanto sarà cruciale sia nella fase di progettazione didattica dell’alternanza sia nella fase di accompagnamento e di valutazione dell’apprendimento degli studenti, formare professionalità specifiche per il successo dell’alternanza, soprattutto penso alle figure dei tutor sia interno (della scuola) che esterno (dell’azienda).

La “tutorship” ha un ruolo molto importante sotto l’aspetto formativo, di orientamento, soprattutto nel facilitare l’apprendimento sul lavoro degli studenti.

L’ausilio del tutor può essere fondamentale in quella complessa esperienza di apprendimento che prevede l’intreccio tra processi di conoscenza strutturati e sedimentati nella memoria di chi apprende e le esperienze vissute.

Attraverso la mediazione della tutorship, può avvenire un processo graduale di analisi degli oggetti da apprendere, di apprendimento trasformativo del sé fino all’acquisizione di capacità utili alla partecipazione all’esperienza lavorativa dei più esperti. Il tutor può fornire esperienze di scaffolding (“impalcature” letteralmente) che accompagnano quel lavoro complesso di problem solving e di problem setting richiesto dalla pratica.


4. Verso un nuovo paradigma della Pedagogia del Work-Related Learning?


Nell’ultimo decennio, vi è stato un interesse sempre maggiore per lo studio e analisi dell’apprendimento relativo al lavoro. In particolare lo studio dei processi di apprendimento basati sul lavoro (WBL) e apprendimento sul posto di lavoro (Work place Learning)( Meister,, & Willyerd,  2010) e apprendimento attraverso il lavoro (Learning throught work).(Billett,2015).

Il valore dell’integrazione tra apprendimento e lavoro è dimostrato da diversi studi empirici internazionali condotti sulle esperienze di Work-Based Learning (WBL) o Work-Related Learning (WRL), che dimostrano l’efficacia di questi programmi, attraverso i quali il mondo dell’istruzione e il mondo del lavoro collaborano al fine di creare ambienti di apprendimento.

Questo tipo di cooperazione, infatti, offre agli studenti la possibilità di vivere importanti esperienze di apprendimento situato che permette loro di conoscere il mondo del lavoro, di sviluppare competenze professionali e trasversali utili per chi è chiamato ad apprendere per tutta la vita (Worldwide, 2009) e sviluppare l’inclusività dei luoghi di lavoro che promuove risultati positivi sugli studenti disabili e sulle prestazioni dei lavoratori, per testare le loro competenze generiche, come la trasferibilità della teoria alla pratica, la loro capacità di gestire il tempo e le loro abilità comportamentali.

WRL, WBL e ASL sono approcci che riconoscono il carattere relazionale della conoscenza e dell’apprendimento (Lave & Wenger, 1991) negoziati dal senso e dalla natura stessa dell’attività per le persone coinvolte.

Sono forme di apprendimento che considerano la totalità della persona, oltre alla partecipazione a un sistema di attività profondamente determinata dalla presenza dell’ambiente fisico, psicologico e culturale in cui l’individuo, l’attività stessa e il mondo si costituiscono reciprocamente (Lave & Wenger, 1991). I due obiettivi principali di queste forme di apprendimento situato, pertanto, contrastano la conoscenza decontestualizzata che rende le persone incapaci di generalizzare le proprie conoscenze, sostenendo l’acquisizione di capacità, competenze e strategie degli studenti attraverso la partecipazione a una comunità di pratiche (Brown et al.,1989, Collins,Brown & Newman, 1987; Lave, 1988; Lave & Wenger, 1991).


5. Attraversamento dei confini


La peculiarità dell’ASL (alternanza scuola lavoro), come per gli approcci di WBL o WRL, è di essere una forma di apprendimento situato che non viene effettuata in un unico contesto, ma all’interno di uno spazio fatto di attività di collaborazione e condivisione tra due diversi contesti. L’alternanza presuppone la creazione di un “terzo spazio”, dove i due mondi, quello dell’istruzione e quello del lavoro, con le loro culture e le loro differenze, sviluppano un processo di dialogization.

È solo l’attraversamento di quei frames e dei confini, che separano la scuola e il mondo del lavoro, che permette ai due sistemi di conoscersi profondamente l’un l’altro, di costruire qualcosa di completamente nuovo e creativo. In questa prospettiva, l’obiettivo è di indagare come la scuola e le organizzazioni collaborano per la creazione di esperienze di apprendimento situato significative a favore degli studenti.

Come sostiene Umberto Margiotta “ad una visione dell’educazione come una regione dai confini chiaramente delineati (istruzione, scuola, metodo), consegue una visione di formazione come rete di basi di conoscenza ed esperienza, insieme mobile e negoziale, di reti e di risorse per l’azione in situazione” (Margiotta, 2015).

La lezione di Bauman a cui fa riferimento Margiotta nel brano prima indicato è proprio qui, nell’aver compreso il processo di trasformazione dalla modernità solida alla modernità liquida. Il lavoro (nel contesto di quest’ultima) da regno dell’ordine e del controllo, diventa “regno del gioco” (Bauman, 2002). Le logiche secondo cui si muove il giocatore non obbediscono a “spinte” unidirezionali ma a strategie segmentate, in cui si ridefinisce il percorso per brevi passi e secondo le logiche del caso e dell’incontro/scontro con le difficoltà. In questo scenario i processi di individualizzazione sono fondamentali: se nella modernità solida erano il ceto e la classe il riferimento stabile del lavoratore, nella modernità liquida c’è la singola persona.

Le esperienze “transizionali” che caratterizzano la vita del lavoratore, attraverso lavori discontinui ed intermittenti, con il bagaglio di esperienze di apprendimento generate anche informalmente nei contesti di lavoro, generano una nuova identità professionale. Identità indubbiamente più complessa rispetto al passato, nella quale leva fondamentale sono i processi di formazione, di orientamento e di coaching personalizzato. È in questo spazio che si determina la possibilità di un’agency capacitante.


6. Capacitare il soggetto


Per dirla con Sen (2000), il “welfare delle capacitazioni” consente al soggetto di esigere l’agibilità dei propri diritti sociali: in primis il diritto di apprendimento.

Questo diritto è correlato significativamente al diritto di cittadinanza e si “espande” in un arco temporale che si sovrappone all’intero arco di vita della persona. La visione della legittimità e della lungimiranza dell’idea di long life learning, già elaborata a partire dai documenti europei dell’inizio del decennio appena trascorso, deve oggi acquisire concretezza e valore fondativo per un nuovo welfare.

Il problema che si pone oggi, pertanto, è quello di sviluppare un passaggio “politico” dalla generica riconoscibilità del diritto di un apprendimento che si configuri durante tutta la vita, ad un sistema di riconoscimento e certificazione di competenze che assicuri l’accesso della persona ad istanze di partecipazione ad una cittadinanza attiva garantendo opportunità di occupabilità. Il soggetto va accompagnato in questo percorso evolutivo centrato sulla capability anche in un’ottica di life long guidance (Alessandrini, 2016; Costa, 2016).

La chiave dell’idea di sviluppo come libertà (che è anche il titolo di uno dei più noti volumi di Sen) è nell’idea di una crescita economica che sia anche crescita democratica in quanto partecipazione di tutti – e non soltanto delle elite – alle opportunità di evoluzione delle capacità delle persone di migliorare se stesse attraverso le esperienze educative e formative.


Note


[1] Guida operativa del Miur 2015.

[2] Il Libro Bianco è un documento ufficiale designato dalla Commissione Europea: la sua funzione fu quella di proporre azioni mirate ad un settore particolare dell’economia ed è in genere sottoposto al vaglio del Consiglio dell’Unione, al Parlamento europeo e alle parti sociali.

[3] Questo saggio riporta una parte della ricerca di Dottorato che sto svolgendo in Scienze della formazione, presso l’Università Ca’ Foscari e che ha come obiettivo principale quello di individuare le variabili formative e le condizioni pedagogiche dei modelli di Work-based learning, quindi apprendimento duale basato sul lavoro, che combini ed integri teoria e prassi. Nella fase di ricerca empirico-descrittiva, ho potuto somministrare interviste semistrutturate ai tutor sia interni (scuola) che esterni (azienda), in due casi di studio l’uno relativo ad un percorso di alto apprendistato all’interno della Sperimentazione ENEL e l’altro un percorso di alternanza scuola lavoro, presso un istituto tecnico tecnologico nel territorio mantovano.

[4] European Commission, Work Based learning in Europe: Practices and Policy Pointers, 2014.


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