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Il dilemma del lavoro liquido. Dal “posto fisso” alla “formazione permanente”
di Anna Maria Colaci   

Il presente contributo si propone di analizzare, tramite una disamina della degenerazione sociale occorsa con la dirompente diffusione del fenomeno della globalizzazione, del decadimento del valore del lavoro, del capitale umano e del rapporto con la valorizzazione del lavoro nella sua componente strettamente pedagogica e formativa.

La post-modernità enunciata da Zygmunt Bauman ci trascina in un’epoca in cui il valore dei rapporti umani è ai minimi storici, con l’annichilimento del concetto di gruppo sociale e di socializzazione in campo civile, economico e politico. Anche l’etica del lavoro si svuota del proprio significato: nel vortice della globalizzazione si perde l’attenzione nei confronti del lavoratore, e a sua volta il capitalista viene divorato dal meccanismo della competizione. Questo approfondimento si propone di trovare una via educativa che possa formare l’individuo ad un’etica del lavoro. Scuole ed istituzioni devono trovare un punto di incontro per uno sviluppo individuale che possa incentivare a riscoprire un percorso di formazione permanente, un nuovo insieme di valori che restituisca dignità sociale. Nuovi metodi di apprendimento devono essere approntati, affinché nella mente di ogni singolo individuo si costituisca una sfida a cui sono chiamate in primis le istituzioni scolastiche ed educative, le quali di recente hanno intrapreso un effettivo processo di ri-educazione, anche se con la consapevolezza che anch’esse, nell’odierna liquidità, presto potrebbero essere investite da un’altra ondata di cambiamento di programmi.


This contribute aims at the analysis, by inquiring on the social degeneration occurred with the enormous widespread of the globalization phenomena, of the decay of the labour value, of the human capital and the relation with the evaluation of labour in its strictly pedagogical and educational components. The post-modernity, as set out by Zygmunt Bauman, drags us in a time in which the human relations are at their lowest, with the annihilation of the notion of social group, and socialization in civil, economic and political fields. The ethic of labour is emptied of its meaning too: in the vortex of globalization the attention towards the worker has been lost, and in turn the capitalist gets chewed up by the system of the competition. This essay seeks to find a behavioural path which can educate the individual to the ethic of labour. Schools and institutions must find a common ground for an individual development to stimulate the rediscover a path of permanent education, a new set of values which gives back social dignity. New learning methods need to be established, in order to build in every single mind, a challenge in which pedagogical and educational institutions first are called to be part of, which are now involved in an effective process of re-education, with the awareness that, in nowadays liquidity, they can be affected by a new surge of change of plans.


1. Introduzione

 

La globalizzazione è stata variamente definita e contestualizzata dalle discipline di area umanistica che hanno anche avanzato ipotesi inerenti alla cronologia del fenomeno, tuttavia è solo negli ultimi tre decenni del XX secolo che, a causa dell’accelerazione sempre più consistente cui è soggetta la nostra epoca, il termine ha cominciato a designare “un processo sociale – fortemente influenzato dallo sviluppo tecnologico, dalla crescente rapidità dei trasporti e dalla rivoluzione informatica – che ha dato vita a una vera e propria rete mondiale di connessioni spaziali e di interdipendenze funzionali” (Zolo, 2006, pp. 3-4). La caratteristica principale, causa e conseguenza al contempo, della globalizzazione sembra essere la contrazione della dimensione spaziale e temporale. A tal riguardo, così si esprimeva Zygmunt Bauman (1998/2003) alle soglie del Duemila: “Nella frase compressione dello spazio e del tempo racchiudiamo le multiformi trasformazioni che stanno investendo la condizione dell’ uomo oggi” (p. 4).

Lo stesso sociologo (2000/2002) nella sua dettagliata analisi sulla situazione sociale dell’età a lui contemporanea, con un’espressione metaforica, ha ben reso ciò che il fenomeno della globalizzazione ha comportato a livello generale: si trattava, dunque, (e si tratterebbe ancora) di una Modernità Liquida (p. VI). Ma perchè liquida, e non semplicemente seconda modernità, come venne definita da Ulrich Beck (Zolo, 2006, p. 20); o fine della storia, o post-modernità (Bauman, 2000/2002, p. XVII)? È lo stesso Bauman a spiegarlo: “i liquidi, a differenza dei corpi solidi, non mantengono di norma una forma propria. I fluidi, per così dire, non fissano lo spazio e non legano il tempo” (p. XVII).

E così, anche il lavoro è diventato liquido. Ma cosa significa nello specifico l’espressione lavoro liquido? Chi o che cosa l’ha generato veramente?

 

2. Il lavoro nella Modernità liquida

 

Per il pensiero sociologico dominante, il progresso della modernità rappresentò il principale fattore via via scatenante di ciò che Bauman ha definito Modernità liquida, nella quale una nuova forma di capitalismo, il capitalismo leggero, è risultato l’agente primario delle varie trasformazioni avvenute in ogni ambito della società, in primis ovviamente in quello del lavoro. Questo fenomeno, tuttavia, andrebbe inquadrato in uno più ampio, di respiro politico-economico: la globalizzazione. In questa nuova fase della modernità la precedente situazione fordista si capovolge: il legame capitale-lavoratori si scinde, il disimpegno reciproco ne diviene ora la caratteristica principale. I proprietari diventano a tutti gli effetti dei proprietari assenteisti, dal momento che il capitale, sbarazzatosi della “propria dipendenza dal lavoro grazie a una nuova libertà di movimento”, diveniva extraterritoriale, leggero e libero come non mai, anche se doveva ancora dar conto ai governi locali. A tal riguardo, Bauman esprime delle personali considerazioni di strategia economico-politica ritenendo che, nel proprio interesse, un potere locale dovrebbe trattenersi un capitale attraverso la creazione di condizioni migliori per la libera impresa, che nell’atto pratico significa eliminare leggi che ne ostacolano gli investimenti, riduzione delle tasse, “e soprattutto un mercato del lavoro flessibile”. Nella nuova società flessibilità diventava la parola d’ordine, la quale applicata al mondo del lavoro annunciava l’avvento del lavoro liquido, ossia a breve termine, insicuro e instabile, preconizzava, quindi, precarietà e disoccupazione. Scomparso lo stretto legame capitale-lavoro, nell’era liquida, tuttavia, ne subentrava uno nuovo, di reciproca dipendenza, quello tra capitale e consumatore (Bauman, 2000/2002, pp. 169-175). Sembrava, pertanto, scorrere in secondo piano il concetto marxiano di capitale legato al plus-valore, ossia all’accumulo di denaro da parte del capitalista ricavato dalla sottrazione di salario all’operaio. D’altronde, ciò non stupisce se si pensa che a un lavoro sempre più liquido corrisponde un capitale sempre più impersonale.

In tale contesto, i ‘lavoratori di routine’ (Reich in Bauman, 2000/2002, p. 175), ossia i lavoratori un tempo appartenuti alla classe operaia, ed ora legati alle innovative catene di montaggio o alle reti informatiche, rappresentano “gli elementi più facilmente smaltibili e sostituibili del sistema economico. […] sanno di essere dei lavoratori usa e getta e dunque non vedono alcun motivo di sviluppare un attaccamento al lavoro o di instaurare rapporti duraturi con i colleghi. Per evitare frustrazioni, tendono a escludere qualsiasi sentimento di fedeltà al proprio impiego o a legare i loro obiettivi di vita al futuro del posto in cui lavorano”. Ciò significa che in ogni singolo lavoratore è sparita del tutto la fiducia in, e la sicurezza di, un lavoro a lungo periodo: “si tratta di una reazione naturale alla flessibilità del mercato del lavoro” (Bauman, 2000/2002, pp. 175-176). Per cui oggi, a differenza del passato, l’incertezza lavorativa viene vissuta in solitudine, individualmente, senza troppi sforzi di lottare per una causa comune (Bauman, 2000/2002, pp. 170-171). Si è giunti in questo modo al “disfacimento e la decomposizione dei legami umani, delle comunità e delle unioni” (Bauman, 2000/2002, p. 191).

Bauman, procedendo con la sua analisi, in linea con le asserzioni di altri sociologi europei, constata una situazione di precarietà lavorativa, causa prima di incertezza e vulnerabilità. “Tale condizione – prosegue il sociologo – è già diventata estremamente fragile, ma continua di anno in anno a farsi sempre più instabile e inaffidabile”. La stessa disoccupazione nei paesi ricchi potrebbe essere considerata un fenomeno strutturale: “per ciascun nuovo posto di lavoro creato molti altri sono spariti […]. E il progresso tecnologico […] tende a creare sempre meno, non più, posti di lavoro […]. Nel mondo della disoccupazione strutturale nessuno può sentirsi completamente garantito”, nessuno si sente più al riparo dalle strategie di ridimensionamento, ottimizzazione, o razionalizzazione, dall’altalenante domanda del mercato e dalle pressioni della competizione, della produttività e dell’efficienza (Bauman, 2000/2002, p. XX e pp. 193-194). In altri termini, se da un lato la situazione di precarietà e insicurezza dei lavoratori di routine è dovuta alla troppa fluidità del capitale, ossia alla libertà economica degli azionisti, dall’altro lato, sono gli stessi capitalisti ad essere costantemente esposti alla mercé della concorrenza.

Tuttavia, effetti del progresso informatico, constatabili a partire già dagli anni Ottanta, hanno interessato, a ben riflettere, tre livelli: non solo la trasformazione del lavoro in senso lato, ma anche la modalità di diffusione della conoscenza e le pratiche di apprendimento/insegnamento (Alessandrini, 2002).

In ogni modo, persisteva ancora quell’“infatuazione moderna per l’idea di progresso – con la sua possibilità di creare la vita al fine di renderla più soddisfacente e dunque migliore […]. La modernità non conosce altra vita che quella creata” (Bauman, 2000/2002, pp. 153-154).

 

3. Formazione e nuove professionalità

 

La proposta teorica di Bauman offre non pochi spunti per tentare una ridefinizione, in chiave pedagogica, di quelle che sono le sue idee più importanti. Proporre un incontro tra la sociologia di Bauman e le nuove idee che l’educazione postmoderna deve accettare è indispensabile.

Bauman, nella teoria sociologica, intravede la possibilità di mobilitare la prassi umana e contrastare l’alienazione dell’uomo nel mondo (Tester, 2005, pp. 40-46). Gli uomini e le donne del nostro tempo vivono una condizione di estraneità rispetto ad un mondo che essi stessi hanno costruito ma che sembra, oramai, aver acquisito una dinamica a sé.

Come se il nostro mondo ci fosse scivolato di mano, sembra che continuiamo a guardarlo da lontano muoversi come un’entità a sé stante, aliena rispetto a noi. Tale estraneità non può essere accettata come un dato di fatto, non deve essere intesa come una condizione naturale. L’attuale stato di cose, l’attuale assetto che la società ha acquisito, non può essere affatto assunto come una condizione ineluttabile.

Bauman, nei suoi scritti, si sforza di produrre un cambiamento consapevole nel modo di pensare degli uomini. Si sforza di fornire una visione della società come non data una volta per tutte ma, al contrario, come realtà suscettibile di essere modificata. E, per questo, la missione della pedagogia dovrebbe essere quella di aiutare le persone a decifrare l’esperienza che vivono, esortarle ad agire nei propri contesti.

Ma la pedagogia, allo stato attuale, non naviga in un porto felice. Vari fenomeni hanno contribuito a gettare nella crisi il dibattito sulla formazione nella nostra società liquido-moderna. Bauman li elenca minuziosamente (Porcheddhu & Bauman, 2005, pp. 29-33), al fine di tracciare un quadro esaustivo delle condizioni che attualmente la pedagogia si trova a vivere.

Tutti questi fenomeni, intrecciandosi, creano dei sentieri nuovi per il processo formativo, sollecitando sfide inedite che sino ad ora gli educatori non avevano mai neppure immaginato. Andiamo per ordine. Uno dei cambiamenti che condizionano la formazione è da ricercare nel già dibattuto passaggio da una modernità solida ad una modernità che oggi appare liquida, fluida.

Il processo di fluidificazione dei modelli sociali tradizionali si è realizzato prima ancora che nuovi modelli potessero costituirsi come valide alternative. Le nuove forme sociali, connotate da un’aspettativa di vita breve, non sono più in grado di porsi come cornice entro cui inquadrare le azioni e le strategie umane. La loro vita è cosi breve che non sopravvivono neppure il tempo necessario al consolidamento di un qualche coerente progetto di vita. Non meno problemi arreca alla formazione postmoderna, “il divorzio tra potere e politica che finora costituivano una coppia di giovani sposi che, convivendo fino a che morte non ci separi, rappresentava la base dell’unità dello Stato nazione” (Porcheddhu et al., 2005, p. 30).

Il potere è divenuto extraterritoriale in quanto si sposta in uno spazio globale che non è minacciato dal controllo politico. Al contrario, le istituzioni politiche rimangono relegate nei propri confini locali restando incapaci di agire a livello planetario. La politica che si identificava tradizionalmente nella sua capacità di rendere la coesione tra gli interessi pubblici e privati, oggi, perdendo il suo potere, si mostra sempre meno orientata ai problemi reali dei cittadini, i quali, a loro volta, appaiono poco interessati alle sue istituzioni. Le funzioni che lo stato ha perso, oramai passano nelle mani dei cittadini che se le devono gestire in forma privata.

La perdita di potere da parte della politica, genera, pure, le linee di una qualsivoglia azione collettiva, minando le fondamenta sociali della solidarietà. I legami interpersonali sono fugaci, fluidi, privi di profondità, e lo scenario entro cui si realizzano è la rete. La rete, a differenza della struttura, è un luogo in cui si attivano connessioni e disconnessioni casuali, motivate dall’interesse del momento. La rete non è una struttura solida, costruita mediante un investimento forte e continuo di tempo, fatica e sacrificio dell’interesse immediato e individuale, a favore di quello comune. La rete, piuttosto, favorisce la logica della competizione a scapito del gioco di squadra e della collaborazione. Nella rete, non ha senso la pianificazione e la programmazione a lungo termine, che sono condizioni oramai soppiantate da progetti a breve termine, i quali riducono la vita degli individui ad episodi che non conoscono uno sviluppo lineare e verticale.

Pertanto, i successi che sono stati sperimentati in passato non necessariamente offrono le condizioni per una conoscenza che si potrà efficacemente spendere anche domani. Quei mezzi che hanno prodotto un buon esito, potrebbero rilevarsi inutili, addirittura dannosi, nel momento in cui cambiano le circostanze nelle quali dovrebbero essere utilizzati. Il futuro appare incontrollabile e imprevedibile come non mai. È una fonte di preoccupazione incessante. Espone ad eventi negativi che incorrono senza preavviso, che non si possono prevedere, e questo li rende ancora più pericolosi perché non c’è possibilità di cautelarsi.

In ultima analisi, la responsabilità di risolvere i problemi generati da circostanze in continuo cambiamento viene addossata sulle spalle dei singoli individui, dai quali si pretende, ora, che siano arbitri liberi (Porcheddhu et al., p. 143) in grado di assumersi le responsabilità delle proprie scelte. Non esistono ricette che sia possibile seguire e che consentano di evitare errori o a cui sia possibile attribuire la colpa in caso di insuccesso. La possibilità di raggiungere dei successi non deriva dalla conformità alle regole, che appaiono rare e contraddittorie, ma alla flessibilità: alla prontezza a cambiare tattica e stile in breve tempo, ad abbandonare i propri impegni e principi senza rammarico, ad inseguire le opportunità che si mostrano disponibili piuttosto che le proprie preferenze.

L’autore constata l’esistenza di un diffuso clima di incertezza e preoccupazione che dilaga in tutti gli ambiti della vita dell’individuo e, nondimeno, nell’ambito educativo, coinvolgendo teorici e professionisti dell’educazione, chiamati in causa in quanto messi a dura prova dai cambiamenti incalzanti propri dell’età postmoderna.

Non bisogna poi assolutamente dimenticare il fatto che la nozione di società della comunicazione fa capo al fenomeno di pervasività dei media in moltissimi aspetti delle nostre società, che ha comportato una ricerca esasperata della comunicazione o potremo dire una irrefrenabile ansia comunicativa. Un bisogno di scrivere e comunicare incessante, reso immediatamente possibile dai nuovi ausili tecnici e che si palesa nelle forme di e-mail, sms, forum di discussione, diari in rete. La società contemporanea è, dunque, anche società della comunicazione, oltre che società della conoscenza. La comunicazione pervasiva è generalizzata però e può essere un’arma a doppio taglio, in quanto, se da un lato, consente all’individuo di avere a disposizione la possibilità di differenti modi di esperire il modo, dall’altro, proprio tale possibilità resa all’eccesso, comporta il disorientamento e lo smarrimento.

La possibilità di usare consapevolmente la tecnologia richiede un pensiero che sappia essere strategico, il quale, a sua volta, può essere espresso solo se vengono acquisite delle competenze sofisticate che consentano di districarsi in un mondo fatto di contraddizioni, paradossi e ostacoli. Ci accorgiamo così che, parlare di società della conoscenza significa indicare un qualcosa di più, che non può contrassegnare una società che fa della comunicazione la sua unica ragione d’essere.

Una società, per evolversi al rango della conoscenza piuttosto che a quello dell’effimera comunicazione e dell’informazione, deve necessariamente porre l’accento sulle dinamiche e sulle strategie che gli individui mettono in atto nei processi di rielaborazione delle informazioni e che consentono a tali informazioni di divenire. Ecco allora le nuove sfide che gli educatori postmoderni devono accettare, al fine di promuovere la conoscenza che rischia di appiattirsi sull’informazione, in quanto l’eccessiva disponibilità di quest’ultima rende più difficile, articolata e complessa l’attività di rielaborazione.

Incoraggiare le capacità di elaborazione delle informazioni non è, comunque, l’unica battaglia che gli esperti della formazione di oggi devono combattere. Ritornando a Bauman, sappiamo che la razionalità liquido-moderna trova, secondo l’autore, la sua ragione d’essere nella necessità di non farsi imprigionare dalle abitudini e dal proprio passato, nell’indossare sempre nuove identità, nell’abbandonare le competenze possedute senza rimpianto.

“Nel mondo liquido-moderno la solidità delle cose, tanto quanto la solidità dei legami umani, viene interpretata come una minaccia, qualsiasi giuramento di fedeltà, gli impegni a lungo termine, preannunciano un futuro gravato da vincoli che limitano la libertà di movimento e riducono la capacità di afferrare al volo le nuove, e ancora sconosciute occasioni. La prospettiva di addossarsi una cosa per il resto della vita è assolutamente ripugnante e spaventosa. E dato che anche le cose più desiderate invecchiano rapidamente, non c’è da meravigliarsi se esse perdono subito il loro lustro e si trasformano, in poco tempo, da distintivi di onore in marchi di vergogna” (Porcheddhu et al., p. 58).

“La cultura liquido-moderna non si presenta più come una cultura dell’apprendimento e della accumulazione […] appare piuttosto come una cultura del disimpegno, della discontinuità e della dimenticanza” (Bauman, 2005, p. 145). Se le cose stanno cosi, è giusto chiedersi per quale motivo il bagaglio di conoscenze che si costruisce sui banchi di scuola dovrebbe costituire un’eccezione alla regola.

Una delle prime sfide che la pedagogia dovrebbe sostenere sta proprio nella capacità di offrire una “conoscenza pronta per un utilizzo immediato e, successivamente, per la sua immediata eliminazione” (Porcheddhu, 2005, p. 59). La pedagogia non può più essere un prodotto destinato alla conservazione. Nondimeno, la pedagogia si trova oggi a dovere accettare la sfida derivante dalla natura eccentrica ed imprevedibile dei cambiamenti attuali che non consentono più alla conoscenza di essere valutata per la sua fedele rappresentazione del mondo.

“A questo riconoscimento della necessità di educazione segue in modo naturale l’esigenza di assicurare una congruente risposta attraverso l’opera degli educatori, progressivamente maturata da mestiere a professione in ragione dell’arricchimento delle istanze sociali sia in termini quantitativi (incremento dei bisogni educativi: per tutte le fasce di età; per i diversi contesti formali, informali, non formali; per i diversi soggetti portatori, in modo stabile o contingente, di bisogni speciali, ecc.) sia in termini qualitativi (aumento della complessità del lavoro educativo)” (Grange Sergi, 2010, p. 651). Affinché il compito educativo possa essere considerato un gesto professionale, è necessario articolare “un corpo di saperi specialistici a un ideale di servizio che pone tali saperi a beneficio della società (Grange Sergi, 2010): le scelte professionali sono scelte responsabili, concettualmente fondate ed eticamente orientate, compiute nell’interesse del destinatario, frutto di una discrezionalità e di una creatività che tengono conto dell’unicità delle situazioni, dei contesti e degli attori. La scelta consapevole e responsabile rinvia ad un sapere ulteriore, di secondo livello (un “sapere sul sapere”), che sollecita le competenze metacognitive del professionista e che consiste nel dotarsi di criteri per un uso prudente (in senso aristotelico) del sapere specialistico, disposto all’azione da un’etica della relazione e da un’etica della conoscenza” (Grange Sergi, 2010, p. 652).

I. Loiodice, che ben ha chiarito il senso e il ruolo del lavoro nelle economie postmoderne, ha messo in luce una realtà allarmante: “Lo spazio e il ruolo del lavoro nella società contemporanea assumono, per certi versi, una connotazione paradossale, nel senso che – allo stesso tempo – si parla di maggiore varietà di professioni ma anche di progressiva perdita di posti di lavoro; di diminuzione del tempo del lavoro ma anche di stress da lavoro; di lavoro come espressione di realizzazione personale ma anche di lavori alienanti e così via” (Loiodice, 2004, pp. 39-40).

Ciò che si è perso rispetto alla società industriale è il senso del lavoro inteso come fattore economico, di produzione, per considerarlo invece un fattore sociale.

Loiodice, pertanto, prosegue: “In realtà, quello su cui occorrerebbe riflettere è la necessità di “guardare al lavoro” con moduli interpretativi e con atteggiamenti profondamente diversi rispetto a quelli con i quali abbiamo interpretato e vissuto il lavoro nella società industriale moderna, ridefinirne operativamente senso e significato nella società contemporanea” (Loiodice, 2004, p. 39).

E ancora, altro punto fondamentale: “Ci troviamo oggi in presenza di trasformazioni oggettive e di trasformazioni soggettive del lavoro che chiamano in causa la dimensione quantitativa del lavoro (il tempo) così come quella qualitativa, che coinvolgono specializzazione tecnica e sensibilità umana, competenze materiali e anche intellettuali, logiche, critiche e creative” (Loiodice, 2004, p. 41).

Ed è proprio sull’esaltazione della creatività lavorativa che è orientato oggi, inoltrati nel Duemila, il potere globale. Ne è una forte testimonianza l’Ilo (Organizzazione Internazionale del Lavoro), che attraverso accordi tra rappresentanti politici, imprenditori e lavoratori, si occupa della stesura di norme da applicare a livello globale, al fine di promuovere un lavoro che sia per tutti dignitoso e decent. Obiettivo ultimo è proprio la riduzione, se non la totale eliminazione, della disoccupazione, come si può leggere nel Rapporto Ilo 2015 della Conferenza Internazionale del Lavoro (www.ilo.org/global/lang.it).

Con la consapevolezza che nella nostra società è più facile creare un lavoro, piuttosto che trovarlo, gli esperti dell’Ilo, a tal riguardo, osservano che “sia nei paesi in via di sviluppo sia in quelli industrializzati, vengono generalmente individuate due fonti di creazione di occupazione: l’economia verde (green economy) e i servizi di cura, in prospettiva dell’invecchiamento della popolazione mondiale. Una professione, per così dire, creata dall’Ilo, grazie all’adozione della Convenzione n. 189, risulta essere il lavoro domestico che fino al 2011 “non veniva riconosciuto come vero lavoro, ma come lavoro femminile a domicilio e non remunerato” (www.ilo.org/global/lang.it). Anche le nuove tecnologie, solo se ampiamente conosciute, potrebbero costituite fonte di lavoro. Basti pensare all’ odierna diffusione dei lavori basati sull’ utilizzo di dispositivi con wifi, che permettono di lavorare da qualsiasi luogo, anche da casa. Rientrano in questa nuova tipologia professionale i cosiddetti lavoratori della Gig-Economy, ossia “a chiamata”, che per periodi più o meno temporanei prestano il loro servizio digitale a grosse aziende (www.ilo.org/global/lang.it). G. Alessandrini (2002), utilizzando il termine new economy per meglio definire la nuova situazione socio-economica, basata proprio sull’uso dell’informatica, delinea un elenco dei nuovi profili professionali, tra i quali la figura del System Integrator, del Web Master, del Multimedia Programming e così via.

D’altra parte, sul versante dell’educazione, la trasformazione economica e sociale in atto non poteva non richiamare l’attenzione della Pedagogia sociale, la quale focalizzando l’attenzione sul mondo del lavoro ha fornito ulteriori contributi alla Pedagogia del lavoro. Da Alessandrini (2004; 2012), a Rossi (2011), da Malvasi (2007) a Margiotta (2009) e Bertagna (2011), la chiave di lettura di una formazione al lavoro non è stata solo quella di puntare ad un apprendimento da parte dell’individuo finalizzato esclusivamente all’occupabilità, quanto piuttosto quella di formare, per così dire, la persona a vivere nel sociale e lavorare per il bene comune, nel massimo rispetto reciproco e dignità personale. A tal riguardo così afferma Alessandrini (2012): “lo sviluppo di un ‘concetto pedagogico del lavoro’ può essere interpretato, infatti, in una dimensione dualistica, come promozione della dimensione educativa-formativa insita nel lavoro stesso ovvero come preparazione del soggetto al sociale” (p. 28). Da questo punto di vista, dunque, la formazione professionale recupera la dimensione umanitaria di ogni singolo lavoratore: “Il lavoro deve essere, dunque, […] rispettato come importante momento di sviluppo della persona verso la piena realizzazione della sua umanità. Ciò che deve essere promosso nella società, è il ‘senso spirituale del lavoro, il che significa interpretare la valenza del lavoro nel senso di contributo al progresso dell’uomo nel sociale: questo concetto si identifica, a mio vedere, con il significato più profondo del senso e del valore del lavoro dal punto di vista delle discipline psicopedagogiche e sociali, quelle aree di ricerca e intervento che presidiano le condizioni per un armonico sviluppo del soggetto-persona” (Alessandrini, 2012, p. 29).

A tal fine i Nostri pedagogisti ritengono utile una formazione che duri tutto l’arco della vita (lifelong) e che abbia luogo in ogni luogo e contesto sociale (lifewide learning), formale, non formale ed informale (Alessandrini & d’Agnese, 2013; Chionna & Elia 2012; Frauenfelder & Sirignano, 2013), dal momento che “la costituzione dei sé o delle personalità è impensabile in qualsiasi altro modo che non sia quello di una ri-formazione costante e perenemente incompiuta” (Bauman, 2005/2006, p. 134). Un tale processo di formazione-apprendimento continuo e ampio, proprio per il taglio etico e umanitario contiene in sé un terzo aspetto: il lifedeep, ossia la profondità, concetto questo ben espresso da Kjisik (2011), Banks (2007), e Xanthoudaki (2010).

Tuttavia, la formazione finalizzata ad un’occupazione dignitosa, non può non essere al centro di un’azione politico-legislativa.

Partendo da linee di pensiero prodotto da sociologi e pedagogisti del tempo, la politica globale ha promosso decreti legge che garantissero una formazione perenne, e non solo in ambito tecnologico. Nel 2000, il Consiglio Europeo (Lisbona) risultò decisivo in merito a ciò: “nelle sue conclusioni si afferma che l’Europa è indiscutibilmente entrata nell’era della conoscenza, con tutte le conseguenze che tale evoluzione implica sulla vita culturale, economica e sociale”. Dunque, era giunta l’ora di attuare un’istruzione e una formazione permanente. Pertanto, i sistemi europei di istruzione e di formazione dovevano guardare verso questo nuovo tipo di orientamento (Commissione delle Comunità Europee [CCE], 2000, p. 3).

A tal riguardo, non è possibile prescindere da ciò che Loiodice (2004) afferma in merito al concetto di formazione: “Per formazione può intendersi quel dispositivo complesso, di natura processuale, nel quale è coinvolto sia il soggetto che acquisisce forma (un soggetto non astratto, ma socialmente, culturalmente, territorialmente connotato) sia l’istituzione (le istituzioni) cui è affidato il compito di formare l’individuo, nella duplice dimensione personale e relazionale. La formazione, dunque, può designare il processo attraverso cui ciascun individuo forma le proprie conoscenze/competenze, i propri comportamenti, i propri valori, comprendendo anche le forme e le modalità di attuazione di tale processo nonché gli esiti del processo stesso” (pp. 44-45).

Per un apprendimento permanente, ampio e profondo è necessaria a priori un’azione formativa da parte dei funzionari delle istituzioni scolastiche ed educative in generale, i quali, a loro volta, devono essere formati, per così dire, di permanentemente, ampiamente e profondamente. A tal proposito, in Italia, in linea con la politica globale, l’art. 124 della Legge 107/2005 è dedicato interamente alla formazione, in servizio, degli insegnanti, la quale deve essere, per l’appunto, obbligatoria, permanente e strutturale. La stessa Legge, inoltre, prevede per lo studente un’alternanza scuola-lavoro, ossia un avvicinamento concreto dello studente ai meccanismi della realtà lavorativa e sociale attuale. Si tratterebbe pertanto di un esempio di come educare al lavoro, con il lavoro e sul lavoro. E in tal senso possono essere guardati anche i cosiddetti Corsi di formazione (art. 37 del Decreto legislativo 81/08) finalizzati all’acquisizione di specifiche competenze in ambito lavorativo, rivolti ai cittadini adulti che hanno assolto l’obbligo scolastico e che si ritrovano in cerca di una prima o di una nuova occupazione (www.sns.it).

Il concetto di educazione al lavoro, tuttavia, va inquadrato in una prospettiva più ampia, dal momento che, come aveva già osservato Bauman (2005/2006), e come ribadisce la suddetta Legge 107/2005, la qualità della formazione è strettamente collegata al mondo del lavoro e dunque allo sviluppo economico di ogni Paese. Per tal motivo la formazione rientra tra i piani e gli accordi di Organizzazioni di economia globale, come per esempio l’Oecd (o OECS), (l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico), che si occupa di integrazione e cooperazione economica e finanziaria tra i paesi membri. Il Rapporto Oecd del 2014, per esempio, fornisce indicazioni utili su come creare posti di lavoro di qualità a livello locale, al fine di abbattere la disoccupazione giovanile; tra le quali vi è la formazione perenne e la proposta di agevolare il passaggio dei lavoratori verso l’“economia verde”, e tra i settori di essa, per cui l’istruzione e la formazione devono tener conto di tale nuova realtà lavorativa (Oecd, 2014; www.oecd-ilibrary.org.it ).

“La domanda crescente di formazione lungo tutta la vita, in relazione con una pluralità di ambiti di sviluppo personale e non solo in contesti formali, ha dato impulso ad una valorizzazione delle professionalità educative accompagnata da una diversificazione specialistica caratterizzante vari campi di intervento. Si pensi, per esempio, alle nuove figure professionali destinate all’educazione della prima infanzia, al sostegno alla genitorialità o ai servizi indirizzati agli anziani; o ancora agli educatori che operano per la diffusione e fruizione di beni culturali e ambientali nelle sedi museali, in siti naturali o in strutture dedicate come le fattorie didattiche o i cantieri-evento. Se molte fra le attività formative ricomprese in queste tipologie erano già rintracciabili, sporadicamente, in passato nella forma di un’offerta contingente e puntuale, erogata generalmente da operatori aventi un profilo qualificato dai contenuti dell’intervento prima che da una competenza pedagogico-didattica, l’esigenza di una risposta adeguata, non frammentaria e settoriale, alle istanze formative delle società complesse ha spostato l’accento sulla prospettiva educativa, sulla presa in carico della crescita della persona nella sua globalità: non si tratta più soltanto di accompagnare o supportare singole o particolari esperienze, ma di integrare significativamente tali occasioni in un percorso di sviluppo che interessi e coinvolga l’identità della persona nelle sue relazioni con gli altri e con l’ambiente” (Grange Sergi, 2010, pp. 650-651).

 

4. Per concludere: sfide pedagogiche nel postmodernismo

 

Un mondo che cambia, e lo fa continuamente rifiutando la verità della conoscenza esistente, necessita di nuovi metodi di trasmissione delle conoscenze, dagli insegnanti agli allievi. Oggi si fa veramente fatica a sostenere, ancora, questa ipotesi o, quantomeno, a riconoscerne la sua indiscutibile veridicità, ed è per questi motivi che la pedagogia per come tradizionalmente la conosciamo, si trova a vivere una condizione di difficoltà.

“Il mondo per come viene vissuto attualmente sembra un congegno per dimenticare piuttosto che un ambiente per apprendere” (Grange Sergi, 2010, p. 61). In un mondo del genere, l’apprendimento è legato all’inseguimento senza fine di oggetti sfuggenti che vanno in fumo nel momento in cui vengono afferrati. In questo mondo, in cui camminare è meglio che stare seduti e correre è meglio che camminare, l’apprendimento nozionistico e, soprattutto, la memorizzazione di conoscenze che si renderanno presto obsolete, non può più dirsi un percorso valido. Quello che più conviene, ai praticanti di una vita affettata in episodi, ognuno dei quali conosce un nuovo inizio e una brusca fine, non è una educazione che sappia fornire loro gli strumenti idonei per sopravvivere in un mondo invariabile.

Tutti noi che trascorriamo la nostra vita, passando da un progetto all’altro, abbiamo esperienza della velocità con cui le conoscenze invecchiano, e le nuove conoscenze di cui abbiamo bisogno vanificano le competenze pregresse e quelle memorizzate. Apprendere una quantità eccessiva di informazioni, cercando di assorbirle e memorizzarle appare un’illogica perdita di tempo. Ripercorrendo le proposte educative più attualmente in voga, Bauman asserisce che non stupisce se l’intelligenza umana più che nella produzione, memorizzazione, assimilazione, trova la sua forza nello svuotamento dei cervelli mediante la memorizzazione delle informazioni in dispositivi tecnologici. I nuovi modelli educativi indicano, dunque, che l’intelligenza umana e le potenzialità del cervello umano siano meglio sfruttate se il cervello viene svuotato dal suo contenuto e le informazioni vengono eliminate dal magazzino naturale delle cellule celebrali. Una volta che la conoscenza è stata sradicata, la quale altrimenti ostruirebbe le cellule celebrali e limiterebbe gravemente le loro capacità di elaborazione, il cervello umano ha bisogno di memorizzare solo una piccola quantità di indici e di indizi. Con l’ausilio di indici, piccoli e gestibili campioni di informazioni, appropriati al problema contingente che la mente intende risolvere, possono essere recuperati in qualsiasi momento e trasferiti nel dispositivo artificiale nel momento in cui il problema è stato risolto, in modo da liberare nuovamente spazio nel cervello per un altro blocco di informazioni necessarie per risolvere il problema successivo. O ancora, la conoscenza, potrebbe essere considerata come un pasto da consumare “in piccole porzioni, ognuna delle quali è preparata singolarmente, masticata e digerita velocemente e altrettanto rapidamente evacuata, per lasciare spazio alle porzioni successive” (Grange Sergi, 2010, pp. 71-75). Il pasto intero non si presenta inoltre come una sequenza ordinata in cui si succede un primo, secondo, dessert, ma piuttosto come una serie di bocconi consumati in successione casuale a seconda delle esigenze del momento. La vera essenza della pedagogia, che predilige un rigido programma di studi e una successione predefinita nel processo di apprendimento, appare cosi minacciata.

I centri di insegnamento e apprendimento, nella nostra modernità liquida, sono sottoposti alla pressione de-istituzionalizzante e devono rivedersi dal giurare fedeltà ai principi della conoscenza valorizzando la logica della flessibilità. Le pressioni provengono sia dall’alto: dal governo che vuole tenere il passo con i volatili e capricciosi spostamenti nel mondo economico; sia dal basso: dagli studenti esposti alle altrettanto capricciose richieste del mercato del lavoro e sconcertati dalla loro natura imprevedibile.

La scuola perde, inoltre, il suo monopolio nella fornitura della conoscenza e si trova oggi a dover condividere tale ruolo con i fornitori di software per computer. Uno degli effetti più evidenti di queste pressioni si riscontra dall’enfasi posta sull’apprendimento piuttosto che sull’insegnamento. L’apprendimento appare sempre di più un percorso individuale di cui i singoli studenti si addossano la responsabilità, nonché si presenta pure come connotato dalla relazione fornitore-cliente che sostituisce la tradizionale e ortodossa relazione insegnante-allievo.

Dalla presente trattazione, dunque, è emerso chiaramente che la società liquida contemporanea, o società della conoscenza (come negli ultimi tempi la si preferisce definire), è pervasa da uno spirito di costante incertezza lavorativa a cui soltanto una formazione permanente potrebbe fornire un, seppur breve, respiro di sollievo, dal momento che essa garantirebbe all’individuo di non lasciarsi sfuggire un’eventuale opportunità professionale. In effetti, oggi le “preoccupazioni più acute e ostinate che affliggono [l’uomo] nascono dal timore di essere colti alla sprovvista” (Bauman, 2005/2006, p. VIII). Per tal motivo, “la vita nella società liquido-moderna non può mai fermarsi”: modernizzarsi è la parola d’ordine (Bauman, 2005/2006, p. IX)! “Ciò che conta è la velocità, non la durata” (Bauman, 2005/2006, p. XV). Inculcare tale assunto nella mente di ogni singolo individuo costituisce una sfida a cui sono chiamate in primis le istituzioni scolastiche ed educative, le quali di recente hanno intrapreso un effettivo processo di ri-educazione, anche se con la consapevolezza che anch’esse, nell’odierna liquidità, presto potrebbero essere investite da un’altra ondata di cambiamento di programmi. A tal proposito, basti pensare a quanto accade nel mondo della scuola, ove, per il reclutamento di nuovi docenti, si sono cogitate alternative al TFA, le quali prevedono una formazione di lungo corso, sebbene retribuita. Da ciò si evince che il lavoro è ormai, e in ogni senso, liquido, per tutti: sempre meno sono le certezze, sempre maggiore la formazione richiesta e la necessità di un aggiornamento costante che, purtroppo, ricade, in termini di costi umani ed economici, sull’aspirante lavoratore.

 

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