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Criticità del lavoro ed istanze di orientamento nella formazione
di Antonia Cunti   

 

I radicali cambiamenti che sono occorsi nell’accesso al lavoro, nella vita lavorativa ed anche nel passaggio dal lavoro al non-lavoro, inducono una riflessione sia su quanto i nuovi assetti suggeriscono circa lo stare al mondo di ciascun individuo sia con riferimento a quanto i sistemi educativi, formali e non, esprimono e a come potrebbero modificare il proprio agire. In particolare, sarebbe d’aiuto individuare specifiche criticità nell’approccio ai saperi e nella gestione della relazione educativa e didattica.

 

Radical changes that have happened in access to work, working life, and in the transition from work to non-work too, induce a reflection on how both the new arrangements suggest about being in the world of each individual and with reference to the educational systems formal and non-formal express, and how they can change their actions. In particular, specific criticality should be identified in the approach to knowledges and in designing the educational and didactic relation.

 

1. Liquidità del lavoro e realizzazione delle soggettività: tra flessibilità e precarietà

 

La realtà odierna del lavoro, in costante mutamento, è divenuta oramai da alcuni decenni oggetto specifico di attenzione non soltanto dell’economia e della politica, ma anche delle scienze umane; in particolare, il lavoro, essendo uno dei fattori su cui principalmente si basa lo sviluppo umano e civile, pone quesiti importanti alla formazione e al sapere pedagogico.

I radicali cambiamenti che sono occorsi nell’accesso al lavoro, nella vita lavorativa ed anche nel passaggio dal lavoro al non-lavoro, non più solo relativo al pensionamento, inducono una riflessione sia per quanto concerne quello che questi assetti suggeriscono dal punto di vista dello stare al mondo di ciascun individuo, della percezione di sé come soggetto e cittadino e, quindi, della propria identità personale e sociale, sia con riferimento a quanto i sistemi educativi, formali e non, esprimono e a come potrebbero modificare il proprio agire. In tal senso, uno dei temi fondamentali della pedagogia del lavoro è quello di cogliere i nessi tra l’emersione della cosiddetta “società della conoscenza”, le forme attuali del lavoro e, soprattutto, le ricadute sul terreno della formazione (Alessandrini, 2005). Nell’attualità emerge l’importanza di riflettere su come l’educazione e i sistemi formativi possano andare incontro alle istanze delle persone di realizzarsi sul piano del lavoro, a partire da sé per approdare a costruzioni di sé (Togni, 2016); una delle sfide che la pedagogia si trova ad affrontare riguarda, in tal senso, il come nutrire la dimensione umanizzante dell’agire lavorativo, anche operando all’interno dei processi di innovazione (Costa, 2011).

Esistono due termini molto adoperati, per certi versi in opposizione e per altri complementari, per comprendere l’articolazione anche sfuggente e contraddittoria del mondo lavorativo, ossia quello di “flessibilità” e quello di “precarietà”. Studi, ricerche e riflessioni argomentate nell’ambito delle scienze sociali ed economiche ci restituiscono un quadro complesso che evidenzia peculiarità anche molto diverse a seconda della prospettiva, dello sguardo interpretante che viene utilizzato, e la grande diffusione dei due termini richiamati, in qualche modo, potrebbe costituire la dimostrazione di questa complessità.

L’espressione “lavoro flessibile” fa riferimento all’ampia presenza di formule lavorative alternative, caratterizzate da alcuni aspetti in particolare, quali la breve durata, la varietà delle esperienze e, in positivo, la possibilità di realizzare un arricchimento professionale che consenta alle persone di proporsi sul mercato del lavoro con risorse appetibili, in termini di conoscenze e competenze acquisite. Pur tuttavia, è arcinoto che le condizioni in cui si sviluppa il cosiddetto “lavoro flessibile” di giovani e non più giovani fa sì che i vantaggi a cui esso potrebbe condurre vengono soppiantati da criticità sostanziali che interessano gli individui ed anche le aziende. Le attività lavorative in questione, infatti, sono, nella generalità dei casi, prive di garanzie e non sufficientemente qualificate da consentire l’esplicitazione delle migliori capacità ed un radicamento nella situazione in cui si presta la propria opera, condizione questa essenziale ai fini di una crescita della professionalità.

Da un punto di vista pedagogico, si possono delineare almeno tre differenti traiettorie: una è quella, forse la più percorsa, di individuare le competenze della flessibilità, da declinare sia sul versante del saper fare per ottenere e sostenere buoni risultati sia su quello del saper essere, del modo in cui ci si rivela all’altro; un’altra ha a che fare con la sostenuta necessità di accompagnare i processi di crescita, supportando le motivazioni e i desideri per arginare il diffondersi e il cronicizzarsi di quel senso del niente che sempre di più preoccupa educatori e docenti; la terza concerne il tentativo di agire variabili cognitive, emotive e l’insieme dei comportamenti non tanto per assecondare, quindi per adattarsi, talvolta rassegnarsi, a quanto ci è dato e che richiede determinati accomodamenti, quanto piuttosto per provare a intercettare esigenze e disponibilità dei contesti allo scopo di imprimervi virate che possano restituirci questi stessi contesti in forme modificate. Quest’ultimo aspetto è particolarmente caro alla pedagogia del lavoro che, infatti, tra i suoi temi prevalenti, suggerisce di porre in primo piano il concetto di “capacità umane”, laddove l’ottica capacitativa rappresenti un impegno pedagogico di cura per i singoli e le comunità (Nussbaum, 2011; Sen, 1999/2000), e si sofferma sulle articolazioni del tema dell’educabilità e dell’agire in cui essa possa tradursi per accompagnare crescite personali in chiave autoemancipativa (Alessandrini, 2014). Si tratterebbe, in un certo senso, di realizzare quella dimensione etimologica dell’educare che attiene ad un condurre altrove, ossia ad un immaginare nuove possibilità e spazi di azione. In quest’ultima direzione, nel prosieguo del contributo, si cercherà di argomentare possibili ambiti pedagogici e didattici in cui sia indispensabile realizzare sostanziali cambiamenti.

Non è evidentemente questa la sede per addentrarsi sullo specifico tema della flessibilità, essendo oggetto specifico di attenzione delle scienze socio-economiche e politiche; pur tuttavia, è di interesse pedagogico evidenziare che, alla luce delle accennate criticità, molti autori hanno preferito parlare anziché di “flessibilità”, di “precarietà” (Bauman, 2005/2006; Beck, 1999/2000; Gorz, 1999; Sennett, 1999/2000). Il secondo termine mette del tutto da parte l’alone di positività insito nel primo, laddove in primo piano sia il soggetto, la persona, e, quindi, non tanto, il carattere effimero, transeunte, instabile, del suo lavoro, quanto il modo in cui egli si sente e, soprattutto, sente la qualità della sua vita, non solo presente ma anche futura.

La mancanza di definizione della condizione lavorativa il più delle volte non viene percepita come un’apertura al possibile e ad opportunità di miglioramento, bensì come una condizione di incertezza, di forte difficoltà a governare i propri percorsi di vita.

L’abbondanza di lavori precari, del resto, non incide soltanto direttamente sulle biografie dei singoli, ma anche sulle realtà aziendali e sul loro mancato sviluppo; è molto difficile, infatti, che queste possano crescere dal punto di vista della qualità dell’organizzazione in presenza di soggetti poco inseriti e tendenzialmente demotivati. La specificità della dimensione temporale del lavoro, inoltre, limitando lo scambio, lo sviluppo e la sinergia dei saperi, ostacola la crescita della produttività (Gallino, 2007). Il condizionamento operato dalla precarietà del lavoro sulle aziende e sulla loro produttività sembra attivare una circolarità viziosa, dal momento che la frammentazione generale del lavoro lo dequalifica, privandolo di quelle opportunità a cui lavoratori e imprese potrebbero, invece, andare incontro.

Concentrandoci sul tema della precarietà rispetto al senso che ha per gli individui, l’idea di instabilità, di non definitivo, a vantaggio di una provvisorietà legata al contesto, alle circostanze del momento e finanche all’impegno, alla volontà, alla motivazione e alla capacità degli individui di imprimervi una durata, è qualcosa di pervasivo, che attraversa i molteplici versanti dell’esistenza e buona parte dei suoi sistemi/istituzioni, come il filosofo Bauman (1993/1996; 1999; 2000/2002), con la sua prospettiva della liquidità ha ampiamente argomentato. La “liquidità” sembra caratterizzare ambiti diversi; si pensi a come nell’attualità alcuni importanti riferimenti valoriali, come i concetti di famiglia, di appartenenza, di stato/nazione, abbiano perso i loro connotati di solidità e di convergenza, anche perché tende a sgretolarsi l’idea che poteri esterni possano imprimere forza e durata a quanto, invece, solo fino ad alcuni decenni orsono rappresentava un punto fermo, rassicurante, nella vita della stragrande maggioranza degli individui (Giddens, 1991/1999). Anche il concetto di identità, come risposta alla domanda “io chi sono” appare in modo crescente definibile soprattutto a partire da quello che ciascuno di noi sente per sé e sempre di meno riferito a parametri fissi e sufficientemente condivisi sul piano sociale. Il ruolo della formazione, del lavoro, della politica dovrebbe essere, allora, proprio quello di consentire a ciascuno di esprimere e di realizzare al meglio quello che è il senso della propria identità come persona, cittadino, lavoratore, ecc.

Il tema dell’identità richiama quello della possibilità di potersi definire in modo autonomo e consapevole; è facilmente riscontrabile come, in diversi ambiti, le scelte individuali sono fortemente condizionate da ciò che si ritiene socialmente auspicabile (Cunti, 2010), e ciò anche a discapito di una piena realizzazione di se stessi. Al riguardo, si consideri l’entità dei condizionamenti che spingono ad assumere, costruire e manifestare un’accettabile immagine di sé; per quanto concerne la sfera del lavoro, la tensione ad essere socialmente accolti e valorizzati nelle proprie peculiarità acquista una centrale importanza, chiamando in causa l’idea di sé come individuo tra gli altri individui, in grado di essere utile a sé e agli altri, attraverso il proprio modo di essere, i propri saperi e competenze. Volendo richiamare situazioni purtroppo molto diffuse, una condizione lavorativa che venga avvertita come inadeguata o sottodimensionata rispetto ai livelli di crescita raggiunti sul piano umano e professionale può, ad esempio, costituire una disconferma della validità e dell’utilità del cammino percorso e dell’impegno profuso, così come un mancato ingresso nel mondo del lavoro o una sua fuoriuscita forzata possono significare, per quanti patiscono queste condizioni, una sorta di divieto a divenire parte della comunità di coloro che operano a vantaggio di tutti, a poter corrispondere ai propri bisogni, ad esprimere quella qualità umana connaturale che è il pro-gettarsi (Heidegger, 1927/1976), il poter guardare oltre, al proprio futuro e a quello delle persone care. Il lavoro precario fa sì che gli individui avvertano come precaria l’intera esistenza: se l’identità lavorativa è consustanziale al senso della propria identità di persona, il rischio di non sapere più chi si è si presenta oggi particolarmente diffuso e, quindi, carico di potenziali e preoccupanti derive.

 

2. Orientare il Sé lavorativo nei contesti di formazione: fattori metodologici

 

Alla luce del legame tra precarietà del lavoro e fragilità esistenziale, i sistemi formativi ed anche tutti coloro che hanno responsabilità educative nei confronti delle giovani generazioni dovrebbero interrogarsi su quali possano essere le forme dell’agire di sostegno ai processi di crescita e di orientamento alla formazione e al lavoro (Dato, 2009; Loiodice, 2004a; 2004b). Più che ricorrere a proclamazioni di intenti, quale l’affermare che il mercato o le aziende abbiano bisogno di alcune e di altre competenze, trasversali e non, sarebbe interessante e propositivo, piuttosto, provare ad individuare specifiche criticità nell’approccio ai saperi e nella gestione della relazione educativa e didattica; tale istanza chiama in causa le forme dell’azione educativa e didattica più consone sia al fortificarsi e al raffinarsi delle capacità introspettive, di lettura di sé e della propria storia, delle proprie aspettative, desideri e condizionamenti, sia ad una visione non lineare e di causalità diretta, ma complessa e dinamica, mutante e, per molti versi, imprevedibile. Ci si chiede, allora, di cosa i nostri giovani possano aver bisogno e quali tipi di esperienze siano in grado di sollecitare la dimensione progettuale e di crescita del Sé.

Un aspetto prioritario è quello di imparare a “non mettersi da parte”, ad ascoltarsi, ad intercettare le proprie personali risorse per divenire “agente” della propria crescita (Ellerani, 2014); se il mondo “dei lavori” (Accornero, 1997) riserva continue sorprese, cambi di direzione, attenzione al nuovo, disponibilità ad accogliere l’imprevisto, si tratta di componenti tutte inerenti all’umano (Negrelli, 2013), contenute in ciascuno di noi, che andrebbero riconosciute ed alimentate. I luoghi della formazione potrebbero operare su queste dimensioni in una prospettiva non puramente adattativa, bensì in quella di un arricchimento delle soggettività. Operare sui processi di cambiamento, sulla ricerca e sull’attivazione di risorse, sulla capacità di valutare le situazioni facendo interagire le loro componenti, sulla costruzione e sul confronto di punti di vista potrebbe rappresentare un’indicazione adeguata per sostenere e alimentare dei saperi utili a generare interazioni tra i soggetti e le realtà lavorative improntate alla crescita di entrambe (Wenger, 1998). Essenziale, allora, è dare spazio all’agentività dei soggetti in formazione, attraverso molteplici forme di relazione educativa e didattica e differenti setting in cui si possa essere se stessi, riflettendo, dialogando e confrontandosi con gli altri, e, soprattutto, divenire consapevoli del cammino che si sta facendo nella coltivazione di se stessi. Porsi in un processo di continua consapevolezza di sé è fondamentale, infatti, per potersi avvantaggiare di nuovi stimoli in maniera creativa e nel rispetto delle proprie peculiarità e dei propri desideri (Rossi, 2009).

Un secondo aspetto è quello della flessibilità, dell’apertura mentale, che induce a non dare le cose per scontate e a riflettere anche su quello che già in partenza si presenti come sbagliato, improbabile. Sarebbe importante interrogarsi non solo su quanto si possa fare per corrispondere a questo tipo di esigenza formativa, ma in particolare su quello che va purtroppo, educativamente e didatticamente, in direzione opposta, ove poi soprattutto all’agire che procede secondo quest’ultima modalità venga attribuita una maggiore patente di validità e significatività. Il pensiero va educato nella sua complessità, non tanto nella direzione del ri-educare, ossia di ricondurre processi e risultati lungo direttrici predefinite, quanto soprattutto dello scoprirsi e dello sperimentarsi come soggetto pensante, la cui valorizzazione delle specifiche peculiarità può condurre ad individuare un’eccellenza soggettiva; in tal senso, si evidenzia la necessità di ripensare anche le modalità e i programmi d’insegnamento, laddove un’intelligenza abituata a scomporre in maniera analitica ogni parte della realtà può correre il rischio di disconoscere la complessità e la fluidità che oggi la caratterizzano (Morin, 1991/1993).

La possibilità che hanno le giovani generazioni di allontanarsi da forme di ripiegamento su di sé, da ammirazioni narcisistiche o da atteggiamenti rinunciatari di perdita di senso (Galimberti, 2007), richiama anche le responsabilità degli educatori e dei docenti: in che modo i saperi possono entrare nell’universo esperienziale dei giovani, contribuendo ad una crescita delle loro soggettività? Di sicuro non è di aiuto un insegnamento incentrato sulla trasmissione-acquisizione-ripetizione (Cunti, 2008; 2014), prevalentemente decontestualizzato e privo di una prospettiva sistemica ed ecologica. La qualità dei contenuti che si insegnano ma soprattutto le modalità in cui ciò avviene contengono meta-messaggi molto significativi ed incisivi; la comprensione dei processi e delle motivazioni con cui le persone hanno sviluppato le proprie curiosità e la propria voglia di conoscere e di risolvere problemi, del modo in cui hanno affrontato difficoltà ed ostacoli per fare ciò che ritenevano giusto, per se stessi e per le comunità, unisce formazione, scienza e cultura con la propria soggettività, rendendo lo studio e l’impegno formativo non avulso da sé, in grado di consentire quell’esercizio di interrogazione circa il proprio essere, voler essere e poter essere che costituisce la chiave di un orientamento alla formazione e al lavoro, in considerazione dei particolari connotati che ambedue oggi presentano.

In tal senso, uno dei capisaldi di un modo tradizionale di intendere l’apprendimento e l’insegnamento, ovvero quello della separazione/semplificazione dimostra tutti i suoi limiti, che risiedono non tanto nella qualità dell’apprendimento dei contenuti, quanto nella mancata sollecitazione di processi esplorativi, di interconnessione, di manifestazione di dubbio e di incertezza del procedere, di deweyana memoria (Dewey, 1933/1986); paradossalmente, in coerenza con il discorso che si sta affrontando, è forse meglio sapere di meno ma essere orientati di più, nel senso dell’essere messi in gioco, della possibilità di immaginare nuovi percorsi, di sviluppare tentativi, di esplorar-si ed esplorare nuovi territori (Wittgenstein, 1953/1967).

La costruzione di ambienti di apprendimento diversificati prevede che saperi, processi e relazioni possano essere sperimentati entro compagini, anche relazionali, diverse, che attivino sensibilità, consapevolezze, ma anche saper fare molteplici; la diversificazione non solo ha lo scopo di migliorare i risultati formativi e di fortificare i processi di apprendimento, consentendo di ottimizzare risorse e situazioni plurali, bensì, soprattutto, educa il pensiero ad essere poco abitudinario (Bateson, 1972/1977), ad essere sempre più aduso al cambiamento e al co-adattamento, ma anche, potremmo aggiungere, al coraggio che può seguire alla paura di non farcela, al cospetto di situazioni nuove e quindi potenzialmente minacciose per la propria identità.

Aiutare un cambiamento di prospettiva, di punto di vista, diviene essenziale soprattutto rispetto a quelle forme di conoscenza che presentano alti livelli di familiarità e dunque di profondità del coinvolgimento; ciò accade in particolare allorquando si siano vissute determinate esperienze in modo continuativo e sistematico, cosicché le concezioni e le forme di comportamento, ma anche il sentire che queste contenevano, vengono date per scontate. Per estensione, si tratta di un modo di porsi al cospetto delle cose del mondo che è simile a quella sorta di “collusione cognitiva” che avviene ogni qual volta, avendo conosciuto qualcosa in profondità, si è meno consapevoli di conoscerla, condizione questa che ne ostacola quel distanziamento essenziale al prodursi di una effettiva conoscenza (Mezirow, 1991, p. 87). Una qualità dell’apprendimento da accogliere in via prioritaria è allora quella che passa attraverso un’osservazione riflessiva (Mezirow, 1991); appare importante, in tal senso, facilitare il distanziamento, il “passaggio dall’essere le proprie idee, esperienze, a possederle” (Mezirow, 1991, p. 128), in direzione del salvaguardare se stessi e la propria criticità di pensiero e il proprio diritto ad abbracciare nuove prospettive di significato e set di aspettative. A tale proposito, la via maestra è quella del confronto con l’altro che ci fa intravedere nuovi scenari, che ci consente di immaginare nuovi contesti e possibilità; in questo senso, esiste uno stretto legame tra apertura all’altro e cambiamento.

Se il lavoro su di sé è fondamentale per giungere a comprendere meglio se stessi e la propria storia, a quali bisogni/desideri si è cercato di corrispondere, per riuscire ad individuare quello che si presenta nel qui ed ora come il proprio desiderio, l’atteggiamento riflessivo apre anche a ciò che è diverso e, quindi, alla non eliminabilità del confronto, e quest’aspetto rappresenta un’altra priorità nella formazione. La dimensione formativa, sempre nel senso dell’evoluzione delle forme identitarie, consiste, infatti, proprio nell’operare su quello che fa parte della propria esperienza, ma accogliendo ed elaborando nuove sollecitazioni che possono richiedere una modificazione degli approcci, nel pensare, nel sentire e nell’agire. L’affermarsi di modalità esplorative e di un habitus riflessivo e dialogico richiama la necessità di servirsi di continue negoziazioni concettuali ed operative, di ripensamenti ed ulteriori approdi, anche inediti.

È evidente che il mutamento auspicato nell’ambito dei sistemi formativi attiene alla possibilità che i soggetti possano sperimentare modi di operare avanzati dal punto di vista delle forme di apprendimento; queste ultime dovrebbero poter far acquisire quei contenuti tipici di una società e di un lavoro liquidi, a cui si accennava. In tal senso, può essere esemplificativo il fatto che l’idea di una scienza che si serva anche dell’immaginazione, dell’intuizione, che proceda per piccoli passi ma anche attraverso grandi momenti di svolta, in cui il talento del singolo trovi compimento all’interno di comunità di ricerca e le risorse delle persone si alimentino e si integrino, richieda una didattica che non solleciti quasi esclusivamente un pensiero convergente ed isolato (Morin, 1991/1993), in cui il sapere di ciascuno non si avvalga di quello altrui nel confronto, visto come condivisione, conflittualità, mediazione.

La qualità sintonica del rapporto uomo-ambiente, come perenne spinta esistenziale, del resto, si alimenta proprio dell’interazione con differenti universi relazionali e rinvia alle appartenenze multiple e ai diversi sistemi relazionali, indispensabili a ciascun individuo per costruire un mondo interiore complesso e armonico.

I luoghi di istruzione sono responsabili di questo rapporto, non tanto, quindi, del sapere appreso, quanto delle forme dell’apprendimento, dei setting educativi, di come i processi formativi fanno evolvere il rapporto con gli universi simbolici e modificano, oltre ai modi dell’imparare (strategie/procedure/tecniche), soprattutto la disposizione a farlo e la concezione/percezione di sé quale soggetto in grado di riuscirvi.

Il tradurre queste consapevolezze educative in pratiche di cura dei processi formativi potrebbe costituire un impegno importante ed un apporto incisivo da parte del mondo della formazione; ciò richiede che siano ripensati l’intero agire professionale e la stessa qualità dei sistemi, al di qua dell’introduzione di cambiamenti nel complesso poco significativi che non ri-formano l’insieme. Una problematica complessa come quella della “crisi” del lavoro richiede con urgenza che le diverse componenti coinvolte facciano ciascuna la propria, essenziale, parte.

 

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