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Transizioni lavorative e costruzione del sé professionale. Per un contributo della pedagogia nell’attuale mondo del lavoro
di Manuela Palma   


Questo articolo intende analizzare quale contributo possa offrire la pedagogia per sostenere il soggetto lavoratore nella costruzione del proprio sé professionale, anche e soprattutto a fronte dei profondi cambiamenti che hanno trasformato il mercato del lavoro degli ultimi anni.

L’articolo prende le mosse dall’indebolimento del rapporto saldo e biunivoco tra identità e lavoro che ha contraddistinto l’affermazione dell’epoca industriale e che permetteva di leggere il lavoro come la variabile indipendente che consentiva di organizzare e prevedere tutto gli altri aspetti della vita dell’individuo. Ora se il rapporto tra lavoro e identità (sociale e professionale) si indebolisce, resta però e si rafforza la necessità del soggetto di costruire il proprio sé professionale e ricomporlo a fronte di esperienze lavorative sempre più frammentarie ed eterogenee. Da qui l’esigenza di soffermarsi su un momento delicato ma nello stesso tempo centrale nella vita professionale dell’adulto, quello delle transizioni, e la proposta di ricorrere ad approcci clinico-riflessivi per offrire ai lavoratori un supporto concreto e prezioso per ricompattare il proprio sé professionale. In questa nuova realtà in cui il sé professionale non è più presupposto che permette l’entrata nel mondo del lavoro, ma un precipitato ex post delle esperienze attraversate, la pedagogia scopre un ruolo centrale nel supporto allo sviluppo professionale dei lavoratori.


The purpose of this article is to analyze what contribution pedagogy can offer to support the individual worker in building its professional self in view of the profound changes that have transformed in recent years the labor market. The article is based upon the weakening of the relationship between identity and work that characterized the industrial age. In the industrial age the work was the independent variable that allowed to organize and foresee all the other aspects of individual’s life. Now even if the relationship between work and social and professional identity is weakened, however, the need of the subject to build your own self-professional remains and it growes stronger in the face of work experiences more and more fragmented and heterogeneous. The article focuses in particular on work transitions, the most delicate and central moment in adult professional life. The proposal of this paper is to use clinical-reflective approaches to reassemble the professional self of workers. In this new work organization in which the professional self is no longer assumed that condition and precondition for entering the world of work, but as a precipitate ex post of crossed experiences, the pedagogy discovers a central role in the support the professional development of the worker.


1. Lavoro e identità


Nel suo contributo del 1998 uscito in Italia con il titolo Lavoro, Consumismo e nuove povertà, Zygmunt Bauman (2004) analizza in modo incredibilmente acuto e lucido alcuni dei cambiamenti più significativi relativi al lavoro nella contemporaneità. In particolare tematizzando il passaggio dalla società dei produttori a quella dei consumatori (Bauman, 2004, p. 43) Bauman riconosce la creazione di una nuova organizzazione sociale il cui fulcro non è più come in passato la costrizione al lavoro e la produzione, quanto il consumo. Nella prima fase dell’epoca industriale, spiega infatti il sociologo, il sistema di produzione richiede per potersi dispiegare pienamente un’ampia forza-lavoro, una serie di “creature senza anima”, meri ingranaggi di un meccanismo complesso che attraverso la loro manodopera rendano possibile la produzione ed evitino l’inoperosità. Il luogo di lavoro diviene cardine del processo di integrazione sociale: tramite la disciplina della fabbrica si forma l’attitudine, collettiva, al rispetto di quelle norme fondamentali utili a mantenere l’ordine sociale e a migliorare la produttività. Come corollario di questo sistema economico si diffonde pervasivamente l’etica del lavoro, uno dei cardini dell’impresa di rieducazione morale del popolo che come uno stigma marchia poveri e inoperosi incapaci di adeguarsi al ritmo meccanico e impersonale del lavoro in fabbrica. L’etica del lavoro risponde all’esigenza di manodopera dell’industria in rapido sviluppo ma al tempo stesso consente di ridurre il numero di poveri tramite l’affermazione morale di una vita basata sui proventi dell’attività produttiva. A questa forma di organizzazione succede, nella ricostruzione del sociologo, l’attuale società dei consumi basata non tanto sul lavoro e sulla produzione quanto sul soddisfacimento istantaneo del consumatore. Non cessa la funzione di produzione a livello sociale ma il ruolo principale assegnato agli individui in questa nuova organizzazione è quello di consumatori non più quello di produttori. Tale cambiamento, pur sembrando una semplice variazione di accento, in realtà porta con sé importanti conseguenze sulla vita sociale, culturale e individuale. Innanzitutto il venir meno della disciplina che, nata nel periodo industriale per educare gli uomini alla routine e alla uniformità limitando la possibilità di scelta, risulta ormai pratica desueta e disfunzionale in un società dove il consumatore è chiamato al contrario a scegliere continuamente e ad esercitare quelle funzioni che le precedenti discipline limitavano. Se prima erano le abitudini e la logica dell’accumulo di risorse a guidare le scelte di vita del produttore, che sapeva procrastinare il soddisfacimento del proprio piacere e spendere l’intera vita nel lavoro e nel risparmio per costruire benessere e un futuro migliore per sé e per i proprio figli, nell’attuale organizzazione la vita del consumatore è invece tutta sbilanciata sul presente e sull’immediato soddisfacimento di bisogni continuamente sollecitati.

Nello stesso tempo il lavoro ha cessato di essere il centro di una attenzione morale: venuta meno l’etica del lavoro, l’occupazione non è più strumento di elevazione e di riscatto, ma elemento connesso, come il consumo, con il piacere. Se nella precedente società avere un lavoro e svolgerlo come impegno, essere “un gran lavoratore”, era considerato una virtù, ciò che importa ora è fare un lavoro appagante e divertente. Si passa infatti dall’etica all’estetica del lavoro: il valore del lavoro è legato al fatto di produrre una esperienza piacevole, che appaghi, che coincida con la passione delle persone. Se in passato qualsiasi lavoro conferiva all’uomo dignità favorendo il suo progresso morale e spirituale, ora si inseriscono delle importanti distinzioni tra lavori creativi e piacevoli e quelli routinari e insoddisfacenti.

Ancora, se nell’epoca industriale fabbrica e lavoratori dipendevano uno dall’altra per cui l’industria ad alta intensità di manodopera aveva bisogno di braccia per accrescere la produzione e, nonostante i conflitti tra le due controparti (si pensi solo alle battaglie sindacali), il legame tra questi due elementi era inscindibile, ora questa relazione viene meno: la presenza di manodopera a basso costo dei paesi in via di sviluppo unita all’affermazione in Occidente di imprese snelle, informatizzate e ad alta intensità di capitale sfilacciano e indeboliscono significativamente questo patto.

Per comprendere pienamente il passaggio dalla società della produzione a quella del consumo è però fondamentale riconoscere un altro fattore connesso ai precedenti ma centrale per intendere il cambiamento portato dalla nuova organizzazione sociale: l’indebolimento del rapporto tra identità e lavoro. Ed è proprio su questo punto che ci si vorrebbe soffermare, non solo per l’impatto che questo cambiamento comporta nell’organizzazione delle singole vite degli individui ma anche per la grande rilevanza che questo fenomeno porta dal punto di vista pedagogico.

Bauman spiega bene come nella società della produzione fosse possibile individuare una relazione di forte corrispondenza, diretta e biunivoca, tra lavoro e identità, come il lavoro fosse la variabile indipendente in relazione alla quale venivano strutturate e dipendevano tutte le altre variabili della vita dell’individuo. Con il venir meno della società industriale questa relazione sembra consumarsi. Nell’epoca industriale il lavoro, oltre che essere strumento di riproduzione sociale, era infatti concepito come il fulcro della vita individuale e collettiva e principale elemento di costituzione dell’identità. Il lavoro non era infatti inteso solo come mero strumento di sopravvivenza bensì come nucleo intorno al quale ruotavano tutti gli aspetti importanti della vita, strumento che conferiva al lavoratore una identità non solo professionale ma anche sociale. Il tipo di attività svolta definiva infatti il posto che si poteva occupare all’interno della propria comunità e del mondo esterno, presentandosi come il principale fattore di identità sociale, elemento da cui dipendevano la forma della propria esistenza, la propria posizione sociale, il proprio stile di vita, le proprie abitudini, la cerchia di persone da frequentare. La carriera intrapresa segnava il percorso dell’intera vita individuando una serie di tappe prevedibili, tanto strutturanti quanto rassicuranti, per l’individuo che le percorreva. Scrive Bauman (2004): “per la maggior parte della popolazione maschile in crescita, il lavoro, nella moderna società industriale – che apprezzava soprattutto la capacità di scelta e di autoaffermazione degli individui – era la condizione indispensabile per sviluppare e difendere la propria identità […]. Era, insomma, l’unica ‘variabile indipendente’ che consentiva di organizzare e prevedere tutto il resto” (p. 48).

Ora con la nuova organizzazione sociale questa relazione si sfilaccia e il lavoro perde quella stretta connessione con l’identità, cessa di essere garanzia della posizione sociale dell’individuo.

Cade innanzitutto la corrispondenza tra lavoro e status sociale. Nel passato come ci spiega bene Bauman (2004) la connessione tra occupazione è status sociale era strettissima: ricoprire una determinata posizione, “essere” un professionista (un professore, un ingegnere, un operaio) coincideva in modo chiaro e inequivocabile con un certo stile di vita, certe possibilità economiche, una posizione sociale. Attualmente questa connessione non appare più possibile vista quella che è stata definita l’erosione dello status occupazionale (Negrelli, 2013, p. 74): nonostante le richieste del mondo del lavoro siano sempre più alte, nonostante, anche grazie allo sviluppo del capitale umano fondato sugli accresciuti livelli di scolarizzazione, si ricerchi una miglior qualità del lavoro a questo cambiamento non è corrisposto un miglioramento delle condizioni dei lavoratori. Al contrario, nell’attuale assetto una occupazione che richiede il possesso di competenze elevate e l’esercizio di responsabilità (Sennet, 2001) può corrispondere a condizioni economiche, di orario e fisiche inferiori sia rispetto a quelle del passato sia rispetto a colleghi, magari più anziani, che pur con competenze meno ricercate hanno altre forme contrattuali (Murgia, 2010). Viene in sostanza meno quella relazione tra un lavoro e uno status: ora il lavoro non è più garanzia di acquisizione di una condizione sociale.

Un altro elemento che contribuisce a sfilacciare la relazione tra lavoro e identità riguarda il venir meno del senso di appartenenza e di identificazione in una collettività. Nella nuova organizzazione del lavoro cade innanzitutto l’appartenenza e l’identificazione con una organizzazione in cui il lavoratore trascorre tutta la propria vita lavorativa (appartenenza che invece segnava stabilmente l’intera carriera lavorativa). Se in passato pensarsi come parte di un’unica realtà dall’entrata nel mondo del lavoro fino alla pensione era la consuetudine, ora questa ipotesi appare rara e anacronistica. Ma a modificare il senso di appartenenza a una collettività contribuisce anche l’individualizzazione dei rapporti di lavoro che toglie al lavoratore la possibilità di riferirsi a un gruppo, a una collettività in cui rispecchiarsi e riconoscersi, con cui collaborare. Il lavoro si trasforma infatti all’insegna della destandardizzazione delle modalità di svolgimento, dei tempi e dei luoghi, della moltiplicazione delle tipologie e relativa parcellizzazione dei contratti, fino alla sempre crescente imprenditorializzazione del lavoro. Nello stesso luogo di lavoro convivono sempre più spesso persone che, pur svolgendo le stesse mansioni, hanno condizioni contrattuali anche molto diverse. Si assiste a una pluralizzazione di accesso al lavoro e dei significati ad esso attribuito (Giullari, 2005; Gosetti, 2004), questi fenomeni comportano come conseguenza l’individualizzazione delle carriere e un profondo senso di isolamento che impedisce la costruzione e il riconoscimento in una condizione e in una identità condivisa.

Ma l’elemento che forse ha impattato di più nel rapporto tra identità e lavoro sfilacciandolo è la precarietà, la diffusione di modalità di impiego atipiche e flessibili che impediscono di promuovere un legame stabile tra un individuo e una occupazione. Per molte persone il lavoro rappresenta qualcosa di incerto, di provvisorio, di instabile; anche quando esso è presente può terminare da un momento all’altro sia per il tipo di contratto di lavoro, sia per le possibili crisi che possono investire l’organizzazione per cui si lavora. Il lavoro non è più inteso come lo strumento che può veicolare il soggetto verso il futuro, quanto un presente da conservare giorno per giorno. Oggi si svolge un lavoro, oggi si ricopre un certo ruolo, oggi si “è” un certo professionista e domani si potrebbe non esserlo più. Come descrive efficacemente Bauman (2002): “Il lavoro è scivolato dall’universo fatto di costruzione dell’ordine e controllo del futuro al regno del gioco; le azioni in materia di lavoro diventano più simili alla strategia di un giocatore che si prefigge modesti obiettivi a breve termine che non vanno oltre un paio di mosse successive. Ciò che conta è l’effetto immediato prodotto da ciascuna mossa e questo effetto deve essere tale da poter essere consumato all’istante […]. E così il lavoro ha mutato carattere. È sovente una operazione una tantum, l’attività di un bricoleur mirata a quanto è a portata di mano e a sua volta ispirata e limitata da quanto è a portata di mano, più il risultato di un’occasione presa al volo che il prodotto di un processo pianificato e programmato” (p. 159).

In relazione alla precarizzazione del mercato del lavoro si può osservare che al concetto di occupazione si sostituisce quello di occupabilità (employability). Il proposito di possedere un posto di lavoro viene rimpiazzato dal tentativo meno ambizioso e più realistico di preservare la propria occupabilità, quindi la capacità di sviluppare competenze che permettono di continuare ad essere competitivo e quindi rivendibile nel mercato del lavoro. Il concetto di occupabilità risulta bussola del presente proprio perché dinamico: il grado e il livello di occupabilità è una condizione che muta e procede contestualmente al divenire dei percorsi biografici individuali (Giullari, 2005), coerentemente alle richieste che la precarizzazione del mondo del lavoro avanza.

Nell’attuale società possiamo quindi riconoscere che la connessione tra lavoro e identità si allenta e cambia forma. Il lavoro ha perduto quindi la sua posizione di asse intorno a cui è possibile destinare con successo tutti gli sforzi per costruire la propria identità sociale come riconosciuto da più voci, anche quelle della riflessione pedagogica (Alessandrini, 2012; Rossi, 2008). Ora non è più possibile utilizzare il lavoro come unica via di costruzione del proprio sé, come variabile indipendente su cui organizzare la propria vita proprio perché la flessibilità organizza ormai la relazione tra individuo e occupazione e i nuovi posti di lavoro sono principalmente a tempo determinato e parziale, senza garanzie di continuità e men che meno di stabilità. Come per i beni di consumo, anche il lavoro e l’identità sembrano qualcosa da possedere, ma solo a tempo determinato.

Se appare evidente, anche grazie ai fenomeni fin qui analizzati, come la linearità e biunivocità della relazione tra lavoro e identità che il periodo industriale garantiva viene meno nella contemporaneità, certo non si può dire che la connessione tra le due dimensioni cessi completamente.

Seppur infatti il lavoro cambi completamente la propria forma e la propria struttura, seppur le relazioni che il singolo individuo intesse con questa dimensione della vita diventino meno stabili, non per questo il lavoro cessa di rappresentare un aspetto importante e fondamentale della vita di un individuo. Come riconosciuto da più voci (Beck, 2013; Giullari, 2005; Guichard, 2003; Sennet 2001) nella società del rischio e dell’incertezza il lavoro cambia sostanza e rappresentazione, cancella i percorsi lineari tipici delle carriere, assume modalità destandardizzate e si apre a una pluralità di significati, ma mantiene comunque un ruolo importante sia per la costruzione dell’identità individuale sia per il consolidamento del legame sociale. Anche se il lavoro cessa di rappresentare una risposta soddisfacente al desiderio di definizione dell’identità sociale dell’individuo, anche se le modalità contrattuali flessibili e instabili impediscono di trovare una corrispondenza tra ciò che si è e il proprio lavoro, tra la propria occupazione e il proprio ruolo sociale, rimane però una connessione tra lavoro e identità professionale e con essa il desiderio di riconoscere nel lavoro un ruolo di espressione e realizzazione, un ambito fortemente investito di valore simbolico per la costruzione di sé (Striano, 2015).

La persistenza di una relazione tra il lavoro e l’identità di chi lo svolge viene confermata considerando la questione sia dal punto di vista del lavoro che da quello degli individui. Dal punto di vista del mondo del lavoro perché nonostante la globalizzazione che porta manodopera a basso costo e nonostante il riconoscimento del lavoro come ostacolo all’incremento della produttività (Bauman, 2004, pp. 100-101) le organizzazioni hanno ancora e comunque bisogno delle persone e anzi la presenza di risorse competenti e valide all’interno delle organizzazioni snelle e ad alto contenuto di conoscenza viene riconosciuta ora più che mai come asset intangibile indispensabile per creare valore. Si può forse dire che le organizzazioni ora più che in passato siano attente all’identità e alle potenzialità dei propri lavoratori, alle caratteristiche e competenze di quelle che vengono oggi riconosciute come “risorse umane”. L’affermazione dell’economia della conoscenza e del capitalismo cognitivo (Drucker, 1969; Gorz, 2003) contribuisce infatti a riconoscere la centralità della conoscenza e a vedere nei professionisti e nello sviluppo del capitale intellettuale uno degli elementi fondamentali su cui investire per conseguire un vantaggio competitivo sui concorrenti: da qui l’attenzione alle risorse umane e allo sviluppo dei loro talenti, ma anche la cura nell’individuare strategie per attrarre sviluppare e trattenere i lavoratori qualificati, capaci e creativi (Alberici 2004; Bruni & Gherardi, 2007; D’Egidio, 2001; Noe, Hollenbeck, Gerhart & Wright 2013). Ma c’è di più: sempre di più si afferma la centralità di promuovere e valorizzare in ambito lavorativo non tanto le competenze del “sapere” e del “sapere fare” bensì quelle del “saper essere” come la creatività, le capacità relazionali, l’intraprendenza individuale competenze richieste ora per qualsiasi ruolo, anche i più routinari (Negrelli, 2013; Rifkin, 1995) in una connessione che ci fa riconoscere un legame ancora più forte con le identità poiché attualmente non basta avere forza-lavoro con certe competenze ma sono necessari persone con un “saper essere” e con tratti della propria identità aderenti alle richieste dell’organizzazione.

Ma la persistenza di un legame forte tra lavoro e identità vale anche dal punto di vista del lavoratore. Non solo perché le persone hanno bisogno di reddito per vivere e quest’ultimo è ancora indissolubilmente connesso allo svolgimento di una attività retribuita che quindi solitamente prende una buona porzione della giornata del lavoratore, ma anche perché il lavoro compare comunque e ancora come uno strumento importante di realizzazione e di costruzione del proprio sé. Se infatti nel passato, in un’epoca dominata dall’etica del lavoro, bastava possedere un’occupazione e dimostrare di essere un buon lavoratore per ottenere il riconoscimento e l’accettazione sociale, ora e sempre di più, come abbiamo visto, il lavoro viene investito anche di un significato simbolico importante, diviene strumento di espressione di sé, potente mezzo di realizzazione.

Le profonde trasformazioni che sta attraversando il lavoro, tra cui ricordiamo la flessibilizzazione delle modalità produttive, la diffusione delle modalità atipiche, il mutamento dell’identikit del lavoratore e la riduzione degli occupati (Giullari, 2005) impediscono all’individuo di trovare nel lavoro una identità stabile e duratura, tuttavia il lavoro resta investito di un profondo valore per la costruzione del proprio sé professionale (Fabbri & Rossi, 2001).

È quindi possibile riconoscere ancora una connessione tra identità e lavoro, ma che assume forme diverse rispetto al passato. Non sarà più possibile definire una corrispondenza tra lavoro e identità sociale proprio perché entrambi gli elementi si dinamizzano e si aprono alla precarietà, ma ancora forti sono le connessioni tra il lavoro e la costruzione della propria identità professionale e anzi proprio lo sgretolamento dei percorsi di carriera lineari e condivisi rende la costruzione dell’identità e del sé professionale un compito. Proprio nel momento in cui “i luoghi a cui era tradizionalmente affidato il sentimento di appartenenza, come il lavoro o la famiglia, o non sono disponibili o quando lo sono, non sono affidabili” (Bauman, 2009, p. 33).

A fronte di un legame con il lavoro che diventa instabile e incerto e non può più quindi rappresentare la base di costrizione dell’identità sociale per l’individuo ma anche a fronte della persistenza del bisogno di investire il lavoro di un valore importante per il proprio riconoscimento, anche e soprattutto a livello simbolico, emerge la necessità di fornire agli individui la possibilità di lavorare sul proprio sé professionale, per preservarlo e dargli compattezza al di là degli elementi di incertezza. Si fa strada la domanda, sociale e diffusa, di strumenti e supporti per poter costruire e preservare il proprio sé professionale, evitando effetti di frammentazione e di disgregazione dovuti all’instabilità lavorativa e a quelle discontinuità che è oramai impossibile evitare. Se il lavoro, nelle modalità in cui si dà nelle contemporaneità, non può più fornire al soggetto una identità stabile, se non offre uno status sociale saldo e neppure una posizione lavorativa in cui riconoscersi e crescere secondo una progettualità definita o una traiettoria ipotizzabile, ecco che si rivela fondamentale lavorare per preservare la costruzione di un sé professionale che, dinamico e mutevole, sappia però rappresentare un supporto per l’individuo e per la costruzione del proprio percorso di vita lavorativa in primo luogo e personale indirettamente.


2. Pedagogia e costruzione del sé professionale


Ecco che allora emerge in modo chiaro uno dei possibili fronti su cui la pedagogia potrebbe e dovrebbe fornire un contributo, nell’attuale realtà sociale e in particolare nel mondo del lavoro. Se il lavoro non può regalare più all’individuo una identità (sociale, personale, professionale), continua però a svolgere un ruolo importante nella costruzione del suo sé professionale; la pedagogia può fornire allora un contributo ad aiutare e sostenere gli individui nel compito di costruzione e ricomposizione del proprio sé professionale.

Il sé professionale da categoria dell’essere diviene categoria del divenire (Rossi, 2008) e la pedagogia può offrire un contributo per accompagnarne la composizione.

Sfilacciata la relazione tra identità e lavoro, quello che emerge è infatti una concezione di sé professionale completamente nuova ed è proprio soffermandosi su questa, da intendersi in termini dinamici e mutevoli, che il sapere pedagogico può offrire un supporto nel percorso professionale degli individui. Il concetto di sé professionale non compare infatti più come presupposto e base della vita lavorativa degli individui, bensì si presenta come effetto di una serie di esperienze che l’individuo ha vissuto durante la sua vita professionale. Nel passato il sé professionale era qualcosa di saldo e strutturato, un elemento stabile che si acquisiva con il compimento di un percorso formativo e il successivo inserimento nel mondo del lavoro: il fatto di possedere un determinato titolo di studio era considerato di per sé garanzia di competenza e quindi emergeva come elemento acquisito in grado sostenere, come una condizione, l’intera carriera dell’individuo. Il sé professionale era una sorta di presupposto in entrata nel mondo del lavoro.

Oggi l’attuale organizzazione richiede un nuovo modo di intendere il sé professionale. Il proprio sé professionale è sempre più spesso qualcosa che emerge ex post, non come condizione ma come effetto di una serie di esperienze lavorative attraversate dall’individuo. Se in passato possedere un certo titolo era garanzia di capacità di ricoprire una posizione lavorativa ora il fatto di possedere un titolo di studi anche nei percorsi più strutturati e apparentemente più connessi al mondo del lavoro come per esempio architettura o ingegneria non assicura il fatto né che si possiedano le competenze per svolgere il lavoro di architetto o avvocato e men che meno che quella sarà la propria identità lavorativa da qui alla fine della propria esperienza di lavoro. Molto spesso il sé professionale dei lavoratori più che condizione da cui prende avvio la propria carriera formativa è da intendersi come precipitato delle esperienza formative e lavorative che l’individuo ha attraversato e si presenta come elemento molto più complesso e multisfaccettato ma allo stesso tempo molto più esposto al rischio di frammentazione. A fronte di un sé professionale effetto delle esperienze maturate, prodotto di esperienze variegate e talvolta molto lontane le une dalle altre, emerge la necessità di compattare queste dimensioni e dare loro una unitarietà, pur dinamica.

Ecco allora che la pedagogia può giocare un ruolo importante fornendo un contributo al fine di aiutare i lavoratori, sempre più spesso impegnati in percorsi professionali frammentati, in occupazioni diverse e non sempre perfettamente coerenti con una immagine di professione che avevano in mente, a valorizzare i guadagni formativi delle esperienze attraversare, a tesaurizzare lo sviluppo di un sé professionale che è l’effetto di tutte le esperienze vissute, anche quelle che sembrano distanti o poco coerenti tra loro proprio perché ne raccoglie le acquisizioni e i guadagni formativi, anche quelli impliciti. La pedagogia, disciplina che si occupa della costruzione di soggettività (Mantegazza, 1998; Papi, 1978) o meglio la disciplina che si occupa dei processi e delle pratiche che contribuiscono alla costruzione dei soggetti (Massa, 1992), può avere quindi un ruolo determinante nello studio e nel supporto della costruzione del sé professionale e nel promuovere e aiutare questo lavoro di presa di coscienza dei guadagni formativi legati al lavoro svolto, delle competenze tacite e acquisite tramite la partecipazione alla vita lavorativa, di quel sapere latente che viene appreso dalla partecipazione all’esperienza ma che, senza una opportuna presa d’atto e senza una valorizzazione, rischia di andare perso (Nonaka & Takeuchi, 1997; Polany 1979; Wenger, 2006). Se ora “l’identità professionale si struttura mediante un processo fatto di rotture e di rivoluzioni, di arresti e di riprese, di inquietudini e appagamenti, spezzettamenti e ricomposizioni” (Rossi, 2008, p 98), ecco che il contributo della pedagogia diventa fondamentale per valorizzare queste esperienze e i guadagni in termini di apprendimenti.

Questo modo di intendere la questione però permette anche di concentrarsi su un nuovo rapporto tra formazione e lavoro. Si parla infatti spesso di formazione al lavoro per indicare i necessari percorsi formativi di preparazione al mondo del lavoro oppure di formazione sul lavoro per indicare la sempre più pressante richiesta di percorsi formativi strutturati per accompagnare la crescita delle risorse con metodologie sempre più all’avanguardia (coaching, mentoring), ma spesso si trascura la declinazione della formazione attraverso il lavoro (Massa, 1977), l’idea cioè che il lavoro eserciti un peso importante nella strutturazione dell’individuo e del proprio sé professionale, nella costruzione di apprendimenti, di saperi, saper fare e saper essere.

Questa prospettiva, la centratura sulla formazione attraverso il lavoro piuttosto che al e sul lavoro, apre nuovi spazi di riconoscimento per la pedagogia e diversi modi di leggere e agire la formazione. La formazione è infatti sempre più invocata come un’esigenza e come risposta a molte delle questioni che la contemporaneità pone: l’inclusione delle fasce più deboli della popolazione, lo sviluppo della cittadinanza, la disoccupazione non solo giovanile per citare solo alcuni dei macro-fenomeni sotto gli occhi di tutti. Anche nel campo delle organizzazioni e nel mercato del lavoro, la formazione viene riconosciuta come la risorsa del capitalismo cognitivo, come leva fondamentale per lo sviluppo. Le stesse linee della UE ispirate ai principi del Lifelong Learning riconfermano la necessità imprescindibile di favorire investimenti nella formazione e in particolare nell’educazione degli adulti. In tale scenario il rapporto tra educazione e lavoro viene tendenzialmente interpretato come un’esigenza, un bisogno. Valorizzare la prospettiva della formazione attraverso il lavoro permette di inaugurare un nuovo sguardo che può accostarsi e arricchire i precedenti. La formazione può infatti essere interpretata non solo come un’esigenza, ma anche come un’emergenza, ossia come un fenomeno che si dà e che qualifica l’esperienza professionale degli individui, un fenomeno da valorizzare e da riconoscere nei propri effetti di strutturazione della professionalità proprio per fornire un supporto e un sostegno ai lavoratori.


3. Le transizioni: uno spazio di azione privilegiato


Abbiamo visto che nel mutato rapporto tra individuo e mondo lavorativo il sé professionale è sempre più un effetto più che un presupposto e che la pedagogia può svolgere un ruolo importante nel supportare i soggetti in quello che è diventato oramai un compito continuo: quello di costruzione e composizione del proprio sé professionale.

L’ambito privilegiato rispetto al quale si vorrebbe qui proporre un contributo e un intervento del sapere pedagogico è quello delle transizioni lavorative.

Le ragioni per cui concentrarsi sulle transizioni lavorative sono diverse.

Innanzitutto parlare di transizioni permette di comprendere meglio alcuni dei recenti fenomeni relativi al mercato del lavoro e fare luce su una situazione sempre più presente e pervasiva fornendo quindi un supporto a situazioni che i soggetti vivono in modo sempre più diffuso. La discontinuità delle carriere lavorative, il rischio di precarietà e le differenti articolazioni degli ambiti di vita inducono a considerare le carriere professionali non più come percorsi lineari ma alla luce delle molteplici traiettorie e soffermandosi sugli aspetti di discontinuità e cambiamento che rappresentano oramai la norma. Emerge la necessità di considerare il lavoro come un flusso invece che come una posizione (Murgia, 2010), ed è in questo scenario che si ritrova la transizione come elemento pervasivo nelle vite lavorative dei soggetti: la transizione appare infatti paradossalmente come l’elemento, forse l’unico, costante della vita professionale dell’adulto. Sono le transizioni a scandire la vita professionale segnando il passaggio dalla scuola al mondo del lavoro. Ancora le transizioni spesso ricorrono nei primi anni di inserimento nel mondo del lavoro con l’avvicendarsi di esperienze solitamente temporanee. Si vivono però transizioni anche internamente a una stessa organizzazione a fronte di riconversioni, downsizing o acquisizioni o semplicemente con il passaggio a un nuovo ruolo per un avanzamento di carriera, ancora per la perdita del proprio posto di lavoro e nel necessario re-inserimento, infine nelle sempre più diffuse ri-definizioni dei compiti professionali a seguito del fenomeno dell’ageing. Vista in quest’ottica la transizione diviene l’elemento costante dell’esperienza professionale e vista la sua pervasività è ambito da indagare e cercare di supportare. Essa rischia infatti di essere avvertita come minaccia e accolta con fatica ma può essere vissuta come occasione di sviluppo e crescita, per chi la persegue e impara a gestirla (Biasin, 2012).

Ma l’esigenza di concentrare la propria attenzione sulle transizioni lavorative nasce anche dal fatto che queste rappresentano un momento fondamentale per il soggetto e un passaggio chiave da presidiare per la costruzione del proprio sé professionale. È possibile infatti riconoscere una relazione stretta e profonda tra transizione e identità (Ecclestone, 2009). Nel momento in cui il soggetto è chiamato ad affrontare una transizione ciò che gli viene chiesto è infatti di prendere le distanze da una condizione lavorativa in cui è stato e che lo ha formato, di prendere congedo da un “prima” per poter essere traghettato verso un “poi” spesso incerto con gli evidenti effetti che questo può comportare a livello della propria identità lavorativa la quale si è costruita, consolidata e strutturata proprio grazie anche a quelle situazioni lavorative che vengono meno. Nella transizione si deve infatti prendere congedo da una identità. È questo uno dei momenti più delicati e complessi anche per la presenza di sentimenti di indeterminatezza e smarrimento (specie se la transizione comporta il passaggio da una condizione nota ad una ancora indeterminata e aperta, esempio la fine di un contratto di lavoro senza la certezza del successivo). Quello della transizione è però anche un momento ideale per tesaurizzare gli apprendimenti delle esperienze fino a quel momento vissute e che andandosi a concludere si prestano quindi ad essere ripensate ed opportunamente elaborate; è il momento in cui l’esperienza, conclusa o sospesa, meglio si presta ad essere oggettivata e riletta. Infine il momento del passaggio tra due condizioni si rivela cruciale per pensare il proprio futuro e rilanciare la propria progettualità professionale ed esistenziale soprattutto per individuare nuove possibilità (Tolomelli, 2015). Afferma a tal proposito Chiara Biasin (2012) “la transizione, lungi dall’essere semplicemente accettata o combattuta, va anche elaborata da un punto di vista formativo, perché rappresenta una occasione di rottura identitaria ma anche un rilancio di progettualità esistenziale che tocca il nucleo strutturale della persona: il essere e il senso della sua esistenza” (p. 13). Proprio in quanto momento di passaggio in cui il rischio di una frammentazione del sé professionale e l’esigenza di individuare una traiettoria lavorativa sono più forti, qui possono essere previsti dei percorsi di supporto, un contributo del sapere pedagogico per leggere la situazione e per promuovere una maggior consapevolezza di sé e della crescita professionale avvenuta nonché per sostenere il rilancio della propria progettualità lavorativa.


4. Le transizioni lavorative


È bene però prima di riconoscere quali contributi possa offrire la pedagogia per la costruzione del sé professionale chiarire innanzitutto che cosa intendiamo qui per “transizione”.

Il termine transizione compare per la prima volta all’interno delle scienze dure per essere ripreso nell’ambito delle scienze sociali intorno agli anni Sessanta del secolo scorso (Biasin, 2012). Tra i primi a parlare di transizione in ambito sociale ci fu Levinson che definisce la transizione come turning point tra due periodi di stabilità. In questo caso la transizione compariva come il contraltare della stabilità, come il momento di intervallo instabile tra due momenti definiti e riconosciuti. Attualmente il rapporto tra transizione e stasi sembra invertito e la transizione si rivela talmente implicata nel corso della vita da determinarne e qualificarne l’andamento. La transizione, vista la sua pervasività, quindi non si può più definire in negativo, come passaggio tra due stati di pienezza, ma come oggetto e fenomeno specifico, da approfondire e analizzare proprio perché è su questo terreno che si gioca la possibilità di aiutare soggetti adulti a muoversi nell’esperienza con competenze e senza il rischio di frammentazione del sé professionale.

Parlando di transizioni lavorative possiamo dire che qualsiasi evento che produce un cambiamento dell’esperienza lavorativa dell’individuo può essere considerato una transizione: il passaggio dallo status di occupato a disoccupato (e viceversa), il passaggio tra due lavori, l’avanzamento di carriera o il licenziamento, la ricollocazione in una nuova posizione anche nella stessa organizzazione.

Diamo quindi una definizione di transizione da cui partire.

Parliamo di transizione come di un processo connesso a una nuova situazione che richiede di prendere le distanze da una vecchia condizione ormai passata verso una nuova condizione, non per forza nota. Possiamo definire transizione il processo (Bresciani & Franchi, 2006) che permette l’allontanamento e l’elaborazione della vecchia condizione e la possibilità di prepararsi e muoversi con efficacia nella nuova.

Sono diverse le prospettive che si sono occupate di transizioni, da punti vista teorici e disciplinari molto differenti. Possiamo offrire solo un brevissimo accenno di alcuni contributi che hanno tematizzato questo fenomeno.

Bridges (2004) parla per esempio delle transizioni come di passaggio fondamentali che devono accompagnare il cambiamento per permettere al soggetto di accettare la nuova situazione e ridefinire il proprio sé alla luce dei cambiamenti. L’autore definisce in particolare una struttura a tre stadi che caratterizza ogni tipo di transizione e che prende sempre avvio, paradossalmente, da una fine. Il primo passaggio di ogni transizione implica infatti congedarsi da una precedente situazione che vede il termine e quindi obbliga il soggetto a elaborare questo passaggio: la perdita della vecchia condizione. Questo stadio può essere segnato da sentimenti di fatica e resistenza proprio per la difficoltà a separarsi da una situazione intesa come nota e familiare. A questo periodo segue un periodo intermedio, in una zona neutra in cui il soggetto si ferma. Si tratta infatti di una fase di attesa; è però in questo momento che si ha la possibilità di costruire dei nuovi punti di vista e nuovi apprendimenti che possono traghettare il soggetto verso il momento successivo, quello della terza fase definita come nuovo inizio. In questa terza fase il soggetto può superare la transizione e iniziare una nuova esperienza approdando a una nuova situazione.

Hodkinson e Sparkes (1997) classificano invece gli eventi di svolta in ambito professionale in tre tipologie: strutturali, auto-iniziati e forzati. Gli eventi strutturali sono considerati come risultati di eventi esterni (come per esempio la fine di un contratto di lavoro); gli auto-iniziati sono trasformazioni messe in atto dal soggetto (come per esempio la ricerca di una nuova occupazione e il passaggio quindi a un nuovo lavoro), mentre i forzati sono dovuti a eventi esterni inaspettati (come per esempio un licenziamento improvviso). Merriam (2005) invece ha riconosciuto l’importanza di distinguere tra diverse tipologia di transizione. Le transizioni attese: quegli eventi che rappresentano un elemento che si ritiene presente e prevedibile nella maggior parte delle vite adulte, come per esempio un avanzamento di livello a un certo punto del proprio percorso professionale. Le transizioni inattese: eventi non previsti che sono probabilmente stressanti ma allo stesso tempo hanno potenzialità di apprendimento anche maggiori delle precedenti, come per esempio un licenziamento inaspettato o il mancato rinnovo del contratto. I non eventi: sono delle transizioni attese ma che non avvengono, come per esempio una promozione che non arriva, interessanti perché potrebbero generare apprendimento seppur spesso siano trascurate. E infine le transizioni dormienti: transizioni che avvengono gradualmente spesso passando inosservate, come per esempio il desiderio di cambiare lavoro che si costruisce in modo impercettibile con il passare degli anni.

Ancora Schlossberg (Schlossberg, Waters & Goodman, 2005) ha riconosciuto quattro fattori, e relative variabili, che se presenti possono fare la differenza nel modo in cui la transizione può essere gestita da parte del lavoratore, agevolandola o rendendola invece più difficile: la situazione, ovvero le caratteristiche con cui la transizione si presenta, quali ad esempio l’innesco che la avvia, la dimensione del controllo da parte del soggetto, il fatto di comportare o meno un cambio di ruolo, la durata della transizione. Il , poiché ogni soggetto ha una serie di risorse o aspetti che possono aiutare o meno la gestione della transizione come l’età, lo stato di salute, l’ottimismo. Il Supporto: una parte significativa nella gestione della transizione è affidata al supporto sociale inteso come strumento fondamentale per fornire al soggetto aiuto, nonché un contributo importante nella gestione dello stress. E infine le Strategie intese come le azioni che possono essere attivate e che sono distinte in risposte che modificano la situazione, risposte che controllano il significato del problema, risposte per gestire lo stress che consegue alla transizione.


5. Transizioni, approcci clinico-riflessivi e costruzioni del sé professionale


La transizione come abbiamo visto è un fenomeno che sempre più per la sua pervasività richiede di essere affrontato e gestito in modo positivo (Ecclestone, 2009) ma che d’altra parte si presenta come un passaggio-chiave particolarmente delicato perché momento in cui termina una esperienza lavorativa e ci si deve preparare per una nuova situazione, talvolta sconosciuta e indefinita. È possibile riconoscere ovviamene delle differenze nella gestione di transizioni attese o inattese; ancora è certo individuabile una distinzione tra la gestione di transizioni auto-iniziate e quindi ricercate dal soggetto oppure forzate quindi vissute dall’individuo senza che fossero da lui stesso scelte. Come però ci ricorda Merriam molto dipende non solo dal tipo di transizione ma anche da come la transizione viene percepita personalmente da chi la vive, dai significati che la persona che sta vivendo questo momento attribuisce alla transizione stessa: è infatti il modo in cui l’individuo la attraversa e il significato che ad essa attribuisce che possono fare la differenza (Merriam, 2005). Anche la transizione richiede quindi, per poter essere occasione di apprendimento, di un supporto nel modo in cui viene percepita e gestita.

Daniela Dato (2009) parlando delle competenze che dovrebbe acquisire un lavoratore sottolinea la necessità di sviluppare forme di self knowledge management indicando con esse quelle competenze legate alla capacità di riappropriarsi dell’apprendimento tramite un serio lavoro di autocoscienza. Maura Striano (2015) sottolinea come le continue trasformazioni e i rapidi cambiamenti di contesto lavorativo chiamino in causa una costante riprogettazione esistenziale e il continuo riassetto di competenze intese come asse portante dei profili professionali (p. 123). Si tratta allora di capire come promuovere percorsi che permettano al lavoratore di muoversi in questa direzione.

La pedagogia può certamente offrire strumenti utili ai lavoratori per vivere questi momenti come una occasione per compattare il proprio sé professionale evitandone l’eccessiva frammentazione visto il carattere temporaneo, instabile e spesso eterogeneo delle esperienze lavorative; ancora il contributo della pedagogia può aiutare a rielaborare le esperienze passate e fare tesoro dei guadagni formativi ad esse connessi riuscendo quindi a riconoscere gli apprendimenti acquisiti per poterli rigiocare in nuove situazioni; infine la pedagogia può permettere al soggetto di rilanciare con maggior consapevolezza – alla luce di questo lavoro – la propria progettualità lavorativa.

L’ipotesi che si vorrebbe qui proporre è quindi quella di ricorrere agli approcci clinico-riflessivi proprio al fine di rispondere a questo compito così importante di composizione e rilancio del sé professionale.

In particolare la proposta che si vorrebbe qui avanzare riguarda l’adozione di pratiche di Clinica della formazione on the job, momenti cioè di rielaborazione clinica delle proprie vicende lavorative, al fine di dissotterrare le acquisizioni, le competenze e i saperi che le esperienze lavorative che gli individui hanno attraversato hanno lasciato in loro e nella strutturazione del loro sé professionale.

Per intendere meglio il tipo di operazione proposta è forse opportuno fornire una breve descrizione di cosa si intende per Clinica della formazione e per approcci clinico-riflessivi che a tale pratica si ispirano.

La Clinica della formazione è una proposta pedagogica sviluppata alla fine degli anni Ottanta nel contesto della pedagogia italiana e legata alla produzione di Riccardo Massa, Angelo Franza e al loro gruppo di ricerca. Essa viene presentata come una pratica di formazione e di ricerca nata per lavorare con educatori, formatori e insegnanti per fornire supporto a chi lavora nei contesti educativi al fine di rafforzare la propria professionalità, di svolgere con competenza il proprio ruolo, di promuovere una presenza il più possibile consapevole sulla scena educativa.

Il riferimento al “clinico” va inteso qui non tanto in senso terapeutico quanto con riferimento al paradigma epistemologico inaugurato in ambito medico e poi ripreso da quello psicologico (Foucault, 1978; 1998) e che si qualifica per l’attenzione alla singolarità dell’esperienza del soggetto coinvolto, in questo caso alla singolarità dell’esperienza del soggetto in transizione. Fare un lavoro ispirato alla Clinica della formazione significa dare spazio alle convinzioni, ai saperi, ai significati di cui il singolo individuo nella sua irriducibilità è portatore e che ha ereditato dalle esperienze concrete che ha attraversato e vissuto, il precipitato singolare e specifico delle esperienze in termini di saperi e competenze acquisite. Ciò che può emergere con questa pratica è quindi la singolarità, la specificità del singolo, ciò che ha a che fare con l’individuale e perciò con il concreto: “clinica vuol dire cercare di oggettivare qualcosa che va assunto nella sua concretezza e nella sua individualità” (Massa, 2002).

La specificità dell’approccio clinico così inteso è legata però, oltre che al rispetto e alla valorizzazione della “singolarità”, anche alla dimensione del “nascosto” e alla possibilità di far emergere le dimensioni incorporee e latenti dell’esperienza e dei dispositivi ad essa sottesi vissuti dagli individui, in questo caso i soggetti lavoratori a cui la pratica formativa è destinata. La proposta di Clinica della formazione si basa infatti sull’ipotesi che la presenza di una serie di dispositivi in atto alla base delle esperienze produca effetti formativi e contribuisca alla strutturazione dei soggetti. Si può pensare al dispositivo come a un reticolo di pratiche che strutturano spazi, scandiscono tempi, predispongono riti, manipolano corpi, scelgono linguaggi, utilizzano oggetti e determinano, in questa strutturazione microfisica, un’esperienza che incide e produce effetti formativi in chi la vive (Mantegazza, 1998), un “sistema pratico-discorsivo di forte valenza simbolica in atto in ogni situazione formativa” (Massa, 2002, p. 333). Sono i dispositivi, il reticolo di elementi che struttura e sta alla base dell’esperienza, a produrre effetti formativi sui soggetti. Massa (1992) afferma infatti di considerare formativa “indipendentemente dai suoi intenti e dai suoi esiti qualunque situazione anche scevra da ogni intenzione pedagogica, tale da presentare però una strutturazione determinata di alcune dimensioni fondamentali dell’esperienza” (p. 39).

Il soggetto che attraversa determinate esperienze, vive e abita particolari dispositivi si trova quindi ad essere strutturato e costruito nella sua soggettività (e identità professionale) da questi stessi dispositivi in atto, dal complesso gioco di potere e sapere legato ad essi (Palma, 2016b). I dispositivi sono infatti composti da una dimensione corporea, legata alla strutturazione degli spazi, ai tempi, ai corpi, agli oggetti ma anche una parte incorporea non meno importante legata ai linguaggi, ai simboli, ai sapere, ai modelli, alle rappresentazioni prodotti e veicolati da questa strutturazione micro-fisica. La pratica della Clinica della formazione permette di fare emergere proprio la parte incorporea del dispositivo: le dimensioni latenti, i saperi taciti, le rappresentazioni diffuse, gli aspetti invisibili ma agenti dell’esperienza in atto e più precisamente il portato lasciato da queste dimensioni sui soggetti che hanno attraversato il dispositivo. Se si leggono i contesti lavorativi come contesti sottesi dalla presenza di un dispositivo in atto appaiono chiari la loro valenza formativa e il loro ruolo nella strutturazione del sé professionale. Ma appare d’altro canto evidente il valore di adottare approcci clinico-riflessivi capaci di illuminare aspetti latenti e non manifesti, in termini di apprendimenti e competenze, legate a quei contesti.

Ogni ambito lavorativo può infatti essere letto come caratterizzato dalla presenza di un dispositivo in atto, con i suoi aspetti tangibili e intangibili, caratterizzato da una cultura presente e agente che i singoli con la loro partecipazione alla vita di quel contesto interiorizzano (Schein, 2000). Abitare un certo contesto lavorativo, vivere in un dispositivo anche solo per un certo periodo, produce effetti formativi sul soggetto, permette la costruzione di conoscenze e competenze, un sapere tacito e spesso dato per scontato ma fondamentale per poter svolgere la proprio professione, il passaggio di convinzioni e credenze, una cultura del lavoro che contribuisce in maniera silente alla costruzione del suo sé professionale.

Afferma a tal proposito Angelo Franza (2003): “Ogni organizzazione, azienda, scuola, reparto, piccola o grande che sia, qualunque sia il suo prodotto e qualunque sia il suo obiettivo, possiede una specifica dimensione pedagogica e formativa, con caratteristiche e peculiarità proprie che spesso sfugge all’attenzione dei suoi membri e a volte anche dei suoi responsabili e dirigenti. Questa dimensione si dà comunque anche quando non è perseguita intenzionalmente […]. Si tratta di un patrimonio costituito e sedimentato nel tempo in cui confluiscono in combinazioni variabili, competenze professionali, capacità di guida e di controllo, abilità pratiche, sapere comunicativo e relazionale, capacità di ascolto, intuito ed inventiva nella soluzione di problemi, il precipitato di esperienze lavorative personali e di gruppo, schemi mentali, tonalità affettive e di carattere, la pratica del dare e creare fiducia, la capacità di costruire alleanze di lavoro” (p 76). Ecco allora che la pedagogia, a partire dall’utilizzo di pratiche clinico-riflessive, può offrire un supporto importante ai lavoratori proprio per dissotterrare questi schemi mentali, quelle competenze professionali e abilità pratiche, quel sapere comunicativo e organizzativo che l’appartenenza a un contesto lavorativo ha strutturato.

Un approccio clinico-riflessivo ispirato alle indicazioni della Clinica della formazione consente quindi di tornare all’esperienza e soprattutto recuperare il patrimonio costituito e sedimentato nel tempo, quell’insieme di competenze, abilità e conoscenze pratiche e tacite che la stessa appartenenza a un contesto lavorativo lascia nel soggetto e contribuisce, spesso senza che ci sia consapevolezza, a strutturare il proprio sé professionale. D’altronde la stessa Merriam (2005) ricorda che proprio la riflessione, in questo caso una riflessione che si qualifica in termini “clinici” (con la declinazione di significato che qui si attribuisce al termine “clinico” e che è stata precedentemente indicata in termini di attenzione alla “singolarità”, alla “concretezza” e alle dimensioni “latenti” dell’esperienza), può trasformare la transizione da evento di per sé neutrale, a occasione di apprendimento.

Alcuni presupposti della pratica della Clinica della formazione potrebbero forse essere meglio intesi a partire dal riferimento ad altri contributi interessanti per tematizzare l’attuale rapporto tra lavoro e sé professionale: in primo luogo il concetto di comunità di pratiche di Wenger (2006). La teoria sociale dell’apprendimento di Wenger presenta infatti molti aspetti in comune e una concezione dell’apprendimento come fenomeno diffuso e non solo legato alle situazioni formali che ritroviamo alla base della teoria dell’educazione come dispositivo e come presupposto della Clinica della formazione. L’approccio della comunità di pratiche permette infatti, come la Clinica della formazione, di superare l’idea di apprendimento come processo individuale, con un inizio e una fine, prodotto dell’insegnamento e separato dal resto delle altre attività per abbracciare invece una visione dell’apprendimento come connesso indissolubilmente alla nostra esperienza e alla partecipazione alla vita reale. In questa prospettiva l’apprendimento è collettivo, continuo poiché procede con lo scorrere delle esperienze, emergente dalla pratica e diffuso nelle attività quotidiane. Il presupposto da cui si parte è quello, così noto e vero nella contemporaneità, che le situazioni nate e funzionali a garantire apprendimento non siano necessariamente quelle in cui gli individui imparano di più e più profondamente. Nella prospettiva di Wenger (2006) è infatti la partecipazione alla vita di un determinato contesto che genera una serie di apprendimenti, spesso inconsapevoli e che strutturano l’identità, intesa qui non in termini statici ma dinamici: “la partecipazione influenza non solo ciò che facciamo ma anche chi siamo e come interpretiamo ciò ce facciamo” (p. 11).

Anche le teorie dell’apprendimento trasformativo (Mezirow, 2003) però riconfermano la visione di un sapere che emerge nei contesti di pratica professionale, riconoscendo come l’apprendimento adulto si configuri come processo dinamico e interattivo, esperienza situata che scaturisce dalle vicende personali e professionali degli individui e dei gruppi e da bisogni emergenti all’interno dei diversi campi di esperienza individuale e collettiva (Striano, 2015). L’apprendimento adulto va colto anche nei suoi aspetti informali e non formali proprio perché si realizza nei contesti di vita e di lavoro in cui l’individuo è implicato, si alimenta delle interazioni sociali presenti nei contesti e nelle esperienze vissute. Proprio queste esperienze colte nel loro portato formativo determinano lo sviluppo di abilità e competenze, strutturano il sé professionale degli individui.

Nella concezione di Wenger, come nella Clinica della formazione, si presuppone inoltre una strettissima connessione tra identità e pratica proprio perché lo sviluppo di una pratica presuppone la formazione di una comunità i cui membri siano in grado di impegnarsi reciprocamente e riconoscersi come partecipanti; la pratica produce una certa identità, intesa qui in termini di identità professionale; la “pratica implica la negoziazione di ciò che significa essere una persona” e in particolare un professionista (Wenger, 2006, p. 173). Si presuppone quindi l’idea che la pratica porti con sé e veicoli un concetto di identità, di sé lavorativo che contribuisce a creare e a trasmettere a chi quella pratica vive. Come per la Clinica della formazione si presuppone che vivere e abitare dispositivi produca effetti di soggettivazione (Palma, 2016b) e quindi attraversare certe esperienze professionali produca la definizione di un sé professionale costruito tramite l’acquisizione di un sapere e delle competenze spesso silenti, allo stesso modo la prospettiva della comunità di pratiche intende l’identità come stratificazione di eventi: “Un’identità è dunque una stratificazione di eventi di partecipazione e reificazione attraverso cui la nostra esperienza e la sua interpretazione sociale si informano a vicenda. Man mano che incontriamo i nostri effetti sul mondo e sviluppiamo le nostre relazioni con gli altri, questi strati si integrano per produrre la nostra identità come intreccio ultracomplesso di esperienza partecipativa e di proiezione reificative” (Wenger, 2006, p. 175).

Se gli adulti apprendono con lo scorrere delle esperienze e in modo dinamico e attivo, se strutturano il loro sé professionale nella concretezza dell’operatività, ecco che appare chiaro quanto sia importante dissotterrare queste acquisizioni, come gli approcci clinico-riflessivi propongono, con un lavoro di consapevolezza indispensabile per la costruzione della propria professionalità.

Ecco che allora gli strumenti clinico-riflessivi ispirati alla pratica della Clinica della formazione, intesi non solo come proposte teoriche ma come veri e propri strumenti metodologici per fare formazione e promuovere azioni di supporto ai lavoratori in transizione, possono fornire un aiuto concreto per recuperare e promuovere una maggior consapevolezza di questo sapere prodotto dalla partecipazione, delle conoscenze connesse ai dispositivi attraversati e che hanno contribuito a strutturare il sé professionale dei soggetti.

Compiere una azione di questo tipo si rivela fondamentale vista la necessità che gli individui assumano la riflessività e il ritorno all’esperienze come fonte di apprendimento continuo come “elementi fondanti di qualsivoglia strategia congruente con obiettivi di sviluppo culturale, socio-economico e di realizzazione degli individui anche come risorsa primaria dell’agire sociale e politico” (Alberici, 2011, p. 52).Una proposta in linea con quanto affermato dagli studiosi delle transizioni e che ricordano che sviluppare la consapevolezza di sé sia proprio uno degli strumenti privilegiati per governare il processo di cambiamento (Ecclestone, 2009).

Fare un percorso che preveda il ricorso agli strumenti clinico-riflessivi permetterebbe infatti di mettere in luce quel sapere acquisito tramite la partecipazione a un contesto, tramite l’esperienza lavorativa fatta, e che seppur situato (Lave & Wenger, 2006), rappresenta un insieme di competenze rispendibili in una nuova realtà lavorativa e per progettare il proprio futuro (Striano, 2015, p. 123). La pratica clinico-riflessiva permetterebbe infatti di rendere più fluido e forse meno traumatico il passaggio dei tre stadi descritti da Bridges (2004): l’abbandono della vecchia posizione a partire dal riconoscimento dei guadagni che quell’esperienza ha prodotto, ma soprattutto la possibilità di riaprirsi a nuove esperienze e progettare una nuova traiettoria avendo fatto tesoro dello sviluppo professionale connesso alle precedenti esperienze. Ancora le pratiche clinico-riflessive aiuterebbero a riconoscere il valore delle esperienze passate e ritrovare il loro senso (Merriam, 2005) per il presente e per il futuro conferendo al soggetto che sta attraversando una transizione una preziosa bussola per orientarsi nelle scelte e per dare unitarietà alla propria traiettoria professionale al di là degli elementi di discontinuità.

Se quindi come ci ricorda Bauman il lavoro non è più garanzia di identità, se si frammenta il rapporto biunivoco tra identità e lavoro, ciò che emerge è un sé professionale da costruire, progettare, preservare. Uno sguardo clinico-riflessivo all’esperienza lavorativa ha il grande merito di promuovere questo lavoro, dissotterrando tramite un opportuno impianto epistemologico e metodologico, le conoscenze, i saperi le credenze che hanno costruito, spesso latentemente, il sé professionale del lavoratore dando al soggetto un’occasione preziosa in un momento tanto delicato, come la transizione, per capire meglio non solo cosa ha fatto fino a quel momento ma anche e soprattutto, alla luce di questo, ciò che potrà fare.


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