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L’occupabilità come urgenza educativa
di Valentina Paola Cesarano   


A partire dalle notazioni della Commissione delle Comunità Europee (2000), in cui si è definita la necessità di disegnare i percorsi formativi identificando gli obiettivi di apprendimento in termini di competenze implementabili e trasferibili da un ambito all’altro nella prospettiva di un percorso apprenditivo che si snoda lungo tutto l’arco della vita, il presente contributo mira a riflettere sulla formazione dei soggetti nello scenario di un’incessante metamorfosi socio-culturale che si riverbera nella costruzione del progetto personale e professionale.

Per fronteggiare tali trasformazioni così cangianti sembra cruciale riflettere sul costrutto di occupabilità come urgenza formativa ed educativa per fronteggiare le sfide della società liquida. L’occupabilità costituisce un costrutto complesso e multidimensionale, in cui entrano in gioco variabili personali e situazionali, il cui intreccio gioca un ruolo cruciale nella realizzazione della propria identità professionale. In questo scenario socio-culturale così cangiante diventa necessario orientare lo sguardo pedagogico verso tale costrutto che si colloca al crocevia tra l’orientamento, la formazione e il lavoro e che implica il riconoscimento di quegli elementi che lo fondando e lo alimentano. L’eccessiva precarietà e la mancanza di flessibilità pongono sempre più enfasi sulle ripercussioni negative che la crisi ha avuto sul potenziale di occupabilità delle persone. Ciò implica l’ancoraggio a nuovi percorsi formativi e di orientamento insieme ad un ripensamento dei contesti di apprendimento al fine di acquisire ed esplorare le competenze che rendono i soggetti occupabili, ossia capaci di porsi e riproporsi nel mercato del lavoro con un progetto professionale aderente alla biografia individuale e alle richieste del contesto. In tal senso il costrutto di occupabilità va operazionalizzato attraverso il dispositivo dell’orientamento, al fine di riflettere sul bagaglio di competenze indispensabile che rendono un soggetto occupabile.


Starting from the notions of the Commission of the European Communities (2000), which defined the need to design training pathways by identifying learning objectives in terms of competencies that can be implemented and transferable from one field to the next in the perspective of a learning path that unfolds throughout the lifetime, this contribution aims to reflect on the formation of subjects in the scenario of an unceasing socio-cultural metamorphosis that reverberates in the construction of the personal and professional project. It seems crucial to reflect on the employability construct as a formative and educational urgency to face the challenges of liquid society.

Employability is a multidimensional construct in which personal and situational variables come into play, whose interplay plays a crucial role in the realization of their professional identity.

It is necessary to orient the pedagogical look towards that construct that is at the crossroads between orientation, training and work, and which implies the recognition of those elements that found and nourish it. Excessive precariousness and lack of flexibility are increasingly emphasizing the negative repercussions that the crisis has had on the people’s employability. This implies anchoring to new training and guidance paths along with a rethinking of learning contexts in order to acquire and explore the skills that make the subjects workable, to construct a professional project adhering to individual biography and context requests. The employability construct must be operationalized through the orientation device, in order to reflect on the baggage of indispensable skills that make an employable subject. Equally crucial is the rethinking of orientation, an employability orientation that crosses all the epochs of education, in a lifelong and lifewide perspective. Thinking and deliberately choosing your future, designing and re-designing continuously, allows the individual to be occupied, is to put themselves into the labor market.


1. Apprendere le competenze per fronteggiare le sfide della società della conoscenza


Nel 1995 il Libro Bianco della Commissione Europea Insegnare e apprendere, verso la società conoscitiva evidenziava come l’ampliamento esponenziale delle possibilità di accesso all’informazione e al sapere – attraverso la mobilità, la formazione continua, il ricorso alle nuove tecnologie – da un lato richiedesse di acquisire e sviluppare nuove e specifiche competenze funzionali a organizzare e a utilizzare i saperi, dall’altro determinasse una costante ridefinizione delle conoscenze e delle competenze individuali, nello scenario di una “società della conoscenza” in cui l’apprendimento veniva a delinearsi come processo continuo esteso lungo tutto l’arco della vita. La Commissione Europea sottolineava la necessità di mettere a punto strumenti adeguati al riconoscimento delle conoscenze e delle competenze acquisite (ma non necessariamente sancite da un diploma), creando reti internazionali di centri di ricerca e formazione professionale, di imprese, di ordini professionali cui affidare il compito di identificare le conoscenze più richieste e le competenze indispensabili, attraverso diverse tipologie di strumenti (test, programmi di valutazione, addetti alla valutazione...). Un’ipotesi sembrava essere la messa a punto di una “tessera personale delle competenze”, in costante aggiornamento, come strumento da utilizzare per far riconoscere le conoscenze e competenze individuali in tutta l’Unione europea, facilitando la mobilità di studenti e lavoratori. Dal 1995 a oggi molto è stato fatto e implementato al fine di realizzare strumenti condivisi che consentissero di documentare e mappare il processo di apprendimento nelle sue articolazioni lifelong e lifewide evidenziandone i risultati e i prodotti in termini di abilità, conoscenze e competenze. Il dibattito internazionale è stato ricco di documenti e di spunti su questi temi ma in particolare alcuni documenti rappresentano alcuni snodi critici e significativi, che è necessario evidenziare per comprendere lo scenario attuale. Un contributo essenziale è quello offerto dalla Commissione delle Comunità Europee (2000) che definisce con chiarezza i termini del discorso sull’apprendimento permanente in funzione dello sviluppo di un sistema formativo integrato e diffuso: “L’espressione ‘istruzione e formazione permanente’ (lifelong learning), vale a dire lungo l’intero arco della vita, sottolinea la durata della formazione: si tratta infatti di una formazione costante o ad intervalli regolari. Il neologismo ‘lifewide learning’ (istruzione e formazione che abbraccia tutti gli aspetti della vita) completa il quadro e sottolinea l’estensione ‘orizzontale’ della formazione che può aver luogo in tutti gli ambiti e in qualsiasi fase della vita. Tale dimensione mette ulteriormente in luce la complementarità dell’apprendimento formale, non formale e informale. Essa ci ricorda che si possono acquisire conoscenze utili in maniera piacevole anche nell’ambito della famiglia, durante il tempo libero, in seno alla collettività locale e il proprio lavoro quotidiano. Il concetto di ‘istruzione e formazione riguardante tutti gli aspetti della vita’ rivela anche che le attività di insegnamento e di apprendimento sono ruoli e attività intercambiabili in funzione del momento e del luogo” (Commissione delle Comunità Europee, 2000, p. 10).

Ciò ha implicazioni significative sul disegno dei sistemi di istruzione e formazione, che vengono a essere riarticolati e ripensati in forma nuova e diversa. La Commissione sottolinea, infatti, che: “[l’]istruzione e la formazione senza soluzioni di continuità lungo tutto l’arco e nei diversi ambiti della vita devono essere abbinate ad una stretta collaborazione tra i diversi livelli e settori dei sistemi d’istruzione e di formazione, compresi gli ambiti non formali. Collaborare in maniera efficace significa in questo senso impegnarsi ulteriormente per creare dei reali collegamenti tra le diverse parti dei sistemi esistenti. Con la creazione di una rete di opportunità di formazione permanente incentrate sulle esigenze della persona, si crea l’immagine di un’osmosi progressiva tra le diverse strutture dell’offerta che, benché coesistano, sono oggi relativamente isolate le une dalle altre. Il dibattito attualmente in corso negli Stati membri sull’avvenire delle università è un esempio di come il pensiero politico inizi a riflettere sulle implicazioni pratiche di una tale visione. L’apertura delle università ad un pubblico più ampio è inscindibile da una evoluzione delle stesse istituzioni dell’istruzione superiore – e non solo per quanto riguarda il loro funzionamento interno, ma anche a livello di relazioni con gli altri ‘sistemi di formazione’. Questa immagine di una ‘osmosi’ progressiva racchiude in sé una duplice sfida: si tratta innanzitutto di valutare la complementarità dei sistemi di apprendimento formale, non formale e informale e, in secondo luogo, di costruire reti aperte di offerte di formazione e di riconoscimento delle qualifiche tra questi tre contesti dell’apprendimento” (Commissione delle Comunità Europee, 2000, p. 11).

A partire dalle notazioni di questo Memorandum, si è definita la necessità di disegnare i percorsi formativi identificando gli obiettivi di apprendimento in termini di competenze implementabili e trasferibili da un ambito all’altro nella prospettiva di un percorso apprenditivo che si snoda lungo tutto l’arco della vita. Il primo “messaggio chiave” del Memorandum si intitola infatti Nuove competenze di base per tutti e indica come obiettivo primario dei paesi membri “garantire un accesso universale e permanente all’istruzione e alla formazione, per consentire l’acquisizione e l’aggiornamento delle competenze necessarie per una partecipazione attiva alla società della conoscenza” (Commissione delle Comunità Europee, 2000, p. 11). Nel documento sono definite con chiarezza le nuove competenze di base intese come “competenze indispensabili alla partecipazione attiva nella società e nell’economia della conoscenza – sul mercato del lavoro e sul luogo di lavoro stesso, in seno a comunità ‘reali’ e virtuali, nonché in una democrazia – in quanto persona dotata di una percezione coerente della propria identità e dell’orientamento della propria vita” (Commissione delle Comunità Europee, 2000, p. 14).


2. Per una soggettività occupabile nella società liquida


Di fronte al “mare tumultuoso e inquietante di una modernità frantumata e spesso cieca” (Alberici, 2008, p. 12) diventa necessaria una rivalutazione del soggetto uomo, in quanto risorsa per costruire e ri-costruire percorsi di senso dinnanzi ad una incessante metamorfosi. Pertanto la formazione deve consentire all’individuo non solo di cambiare, ma di imparare a cambiare sempre e di comunicare il cambiamento (Bodega & Tanzi, 1996, p. 30) attraverso strategie formative che gli permettano di essere protagonista della sua autodeterminazione. Si tratta cioè di promuovere la meta-cognizione, competenza strategica espressa dagli adulti in apprendimento continuo e intesa come la capacità di un uso personale di schemi e mappe già consolidate (De Carlo, 2014, p. 24). È dunque sul sé adulto che bisogna investire al fine di promuovere occupabilità, competitività e sviluppo economico e democratico (Dichiarazione di Copenaghen, 2002)[1]. Bisogna condividere e sostenere il pensiero di Dewey (1916/1949) secondo il quale l’apprendimento e la formazione costituiscono i mezzi e i fini per elevare il livello di civiltà e democrazia. La chiave di volta è il saper divenire cioè gestire un progetto di vita e rispondere dinamicamente alle sfide  poste dalla società (Alberici, 2008). In tale ottica solo il soggetto diventa misura del change management, grazie alla sua competenza in termini di processi di sense-making in cui alla visibilità del cognitivo si integra e si interfaccia l’invisibilità dell’emotivo (De Carlo, 2014, p. 26).

In questo scenario socio-culturale così cangiante diventa necessario orientare lo sguardo pedagogico verso il costrutto di occupabilità che si colloca al crocevia tra l’orientamento, la formazione e il lavoro.

Il termine (dal latino capere) vuol dire propriamente prendere un luogo, una cosa, impossessarsi, impadronirsi, occupare uno spazio, e figurativamente un ufficio, da cui il senso attivo di trovare un impiego. Presuppone, in altri termini, un’abilità a occuparsi del proprio percorso professionale. La costruzione della propria occupabilità implica il riconoscimento di quegli elementi che la fondando e la alimentano. L’eccessiva precarietà e la mancanza di flessibilità pongono sempre più enfasi sulle ripercussioni negative che la crisi ha avuto sul potenziale di occupabilità delle persone. La crescita dell’occupazione rimane debole, la disoccupazione aumenta, in particolare quella giovanile, e sono molti i lavoratori che restano fuori dal mercato del lavoro in maniera preponderante emerge la sproporzione, a sfavore dei giovani, fra la quota globale dei senza lavoro e quelli delle nuove generazioni. In nessun altro Paese la disoccupazione giovanile, che ha toccato il 40%, è così alta rispetto al totale: rappresenta infatti quasi il triplo della percentuale complessiva. La fascia più critica è rappresentata dai giovani inattivi, definiti Neet (acronimo della definizione inglese: Not in Education, Employment or Training), che non studiano e non lavorano. In Italia non è solo elevata la quota di disoccupati, ma anche quella di occupati con un lavoro di scarsa qualità, che riguarda principalmente il fatto che, in media, più della metà dei lavoratori svolge mansioni diverse da quelle per cui si è formato. In Italia, il “mismatch” di competenze è del 70% (superato solo da Gran Bretagna e Spagna), sia per qualifiche eccessive o diverse rispetto al proprio lavoro, sia per diplomi e lauree che non mantengono le promesse di competenze che sarebbero loro proprie. La conseguenza è spesso quella di percepire stipendi più bassi delle aspettative e di nutrire nel tempo demotivazione e frustrazione. Il rischio più rilevante, tuttavia, è di investire in percorsi di studi e di professionalizzazione che a priori sembrano non potenziare l’occupabilità. A ciò si accompagna la realizzazione di processi di socializzazione lavorativa ricorsivi, discontinui e frammentati (Lodigiani, 2005). Da qui la necessità di adottare politiche che orientino le transizioni lavorative, affinché conservino un profilo professionalizzante, consentano la capitalizzazione di competenze e acquistino senso e significato dentro la biografia individuale. Le difficoltà che incontrano i giovani a entrare in modo qualificato nel mondo del lavoro richiedono pertanto interventi straordinari ed è per questo che negli ultimi tempi si sono poste all’attenzione dell’agenda politica, nazionale ed europea, una miriade di iniziative a favore della formazione e dell’occupazione giovanile. A supporto della formazione e dell’occupazione giovanile è stata attività la European Youth Guarantee (garanzia per i giovani europei)[2] parte integrante della strategia “Europa 2020” e pilastro della politica comunitaria a sostegno dei giovani europei affinché abbiano un lavoro dignitoso, proseguano gli studi o seguano un corso di formazione o di riqualificazione al termine del percorso scolastico. Nell’ambito di questa strategia un ruolo cruciale può essere giocato dai servizi di orientamento, anche per far fronte alle richieste dei (tanti) giovani che si dichiarano scoraggiati e disillusi al punto di non riuscire più a immaginare un lavoro. Per ridare speranza ai giovani occorre quindi integrare l’obiettivo dell’occupabilità con quello della pensabilità di un lavoro che abbia valore per sé (Grimaldi, Porcelli & Rossi, 2014).


3. L’evoluzione socio-culturale del costrutto di occupabilità: dal dichotomic employabilty al modello di occupabilità dell’Isfol


Già negli anni Cinquanta-Sessanta appare nella letteratura scientifica il termine occupabilità. Da una rassegna di Cavenago, Magrin, Martini e Monticelli in Mezzanzanica (2013) si evince che i concetti di dichotomic employability e socio-medical employability fossero in uso in quegli anni per distinguere i soggetti “occupabili” da quelli “non occupabili” in base alle predisposizioni e alle attitudini personali e allo stato di salute fisica e mentale. L’incremento della disoccupazione, negli anni Settanta ha sollecitato l’introduzione del termine manpower employability con cui si individua l’allineamento (o il disallineamento) tra le conoscenze e le competenze possedute dall’individuo (knowledge e skills) rispetto alla domanda del mercato. Negli anni Ottanta il termine occupabilità è stato adottato dalle imprese per identificare la flessibilità della forza lavoro che diventa, in questo periodo, una competenza indispensabile per affrontare le richieste di un nuovo mercato del lavoro. Nell’ambito politico-istituzionale, la Strategia Europea per l’Occupazione e i vari documenti comunitari che si sono susseguiti a partire dagli anni Novanta interpretano l’occupabilità come la capacità di inserimento professionale delle persone nel mercato del lavoro. È a partire dagli anni Novanta in poi che è possibile notare una proliferazione di studi sul tema dell’occupabilità, intesa come costrutto multidimensionale nel quale confluiscono sia variabili interne all’individuo sia fattori esterni legati al contesto di vita e al mercato del lavoro (Fugate, Kinicki & Ashforth, 2004; Fugate & Kinicki, 2008; Lefresne, 1999). Nell’enucleazione del costrutto dell’occupabilità, l’attenzione di volta in volta è stata posta talora su aspetti più contestuali/oggettivi (la situazione del mercato del lavoro, le caratteristiche delle organizzazioni/aziende, la numerosità dei cambiamenti lavorativi, ecc.), talora su aspetti più individuali (le caratteristiche della persona, l’adattabilità individuale, la flessibilità, ecc.), fino ad arrivare a modelli che intrecciano entrambi i fattori (Fugate et al., 2004; Cavenago et al., 2013). Di particolare interesse è la definizione di occupabilità formulata da Grimaldi et al. (2014) come “l’intreccio tra il capitale umano, sociale e psicologico della persona – mediato dalle variabili situazionali – che consente all’individuo di porsi/riproporsi nel mercato del lavoro con un personale progetto professionale aderente al contesto” (p. 58). Tale definizione rispecchia il modello di occupabilità elaborato dall’Isfol, che tiene conto sia dei dati biografici e curricolari degli individui, sia del loro contesto, delle condizioni ambientali e di vita (Grimaldi et al., 2014). Il modello elaborato dall’Isfol appare un modello complesso e multidimensionale che vede il potenziale dell’occupabilità, come un insieme di risorse – interne ed esterne – all’individuo che assumono una configurazione biograficamente orientata nella negoziazione tra interno ed esterno. In questa dinamica il costrutto di competenza – inteso come orchestrazione e mobilità di conoscenze e di abilità apprese nei contesti formali, non formali e informali e trasferibili ai diversi ambiti di vita per fronteggiare le sfide quotidiane – gioca un ruolo fondamentale. Tuttavia risulta impossibile stabilire un corredo universale di competenze per l’occupabilità, questo non solo perché tali competenze variano in parte in relazione ai segmenti del mercato del lavoro e alla stratificazione dei ruoli ma anche perché il pluralismo delle scale di valore relative alla qualità del lavoro può tradursi in un pluralismo delle scale di valore relative alle competenze nei diversi contesti socio-culturali. A ciò si aggiunge la necessità di tener conto di come la gestione delle competenze richieda una manutenzione costante in un ottica lifespan. Pertanto è possibile considerare l’occupabilità come una categoria flessibile e permeabile in quanto influenzata da dimensioni instabili quali: le motivazioni, gli atteggiamenti, le emozioni, i valori (Grimaldi, 2017). Recentemente si focalizza l’attenzione sul concetto di occupabilità sostenibile (sustainable employability) ovvero l’idea che nel corso della vita i lavoratori possano raggiungere opportunità concrete sulla base di un’insieme di loro risorse e capacità (Vuori, Blonk & Price, 2015).

Per poter sviluppare degli interventi di orientamento utili è quindi importante valutare ciò che l’individuo può fare ed è in grado di fare, e non solo esplorare ciò che è già in grado di fare, promuovendo cosi una narrazione delle proprie competenze declinate non solo al passato e al presente ma anche al futuro, in termini di potenzialità da attuare. Altrettanto cruciale è il ruolo del contesto socio-economico che deve rendere “atto” e “attuabile” tale potenziale. Spesso i contesti dell’Education, di ogni ordine e grado, sia per tradizione culturale sia per vincoli organizzativi, non tengono conto dell’esplorazione di sé, della transazione tra soggetto e contesto che interagiscono nei processi di scelta (Grimaldi, 2012), focalizzandosi maggiormente sulle conoscenze disciplinari. Tale condizione diventa un ostacolo alla reale possibilità di sviluppare quelle life skills continuamente declarate e raccomandate dalla letteratura internazionale e dai documenti politici europei, necessarie per formare individui capaci di assumere su di sé la responsabilità della realizzazione del proprio progetto di vita. Il modello dell’occupabilità elaborato dall’Isfol è divenuto la base teorica per la progettazione di un percorso di formazione allo sviluppo delle competenze per l’occupabilità, denominato Pe.SCO. Nello specifico sono state individuate quattro aree formative, che a loro volta corrispondono a specifiche aree di competenze fondamentali per una buona occupabilità. La prima area di formazione pone enfasi sulla capacità di riflessione e valutazione di sé e sulla capacità di farsi promotori del proprio percorso di vita, adottando azioni formative/educative fondate sulla gestione delle dimensione emozionali, decisionali e di motivazione all’apprendimento. La seconda area di formazione è invece orientata alla comunicazione e alla relazione con gli altri, pertanto sono state individuate delle attività laboratoriali che esplorano le competenze connesse alla gestione dei vari tipi e stili di comunicazione e la flessibilità relazionale, empatica e di gestione dei conflitti. La terza area di formazione pone invece l’accento sulle competenze connesse alla creazione e alla gestione di reti sociali e della vita lavorativa. Da qui la necessità di realizzare dei laboratori che affrontano la percezione del mercato del lavoro, la ricerca attiva del lavoro insieme alla realizzazione del curriculum e alla creazione di reti sociali, nonché la conoscenza dei ruoli professionali e delle culture organizzative. La quarte e ultima area formativa si riferisce alla meta-competenza di realizzare con successo una qualsiasi attività, trasversale ai contesti e ai compiti di vita, mediante laboratori volti a promuovere l’orientamento all’obiettivo, alla pianificazione e gestione dei tempi di lavoro, di studio e di vita; il progetto professionale e la stimolazione delle capacità di problem-solving in un’ottica creativa (Grimaldi, 2017).


4. Un nuovo sguardo pedagogicamente orientato all’occupabilità


Il modello di occupabilità e la pratica orientativa (in fase di sperimentazione) che ne consegue, elaborate dall’Isfol sollecitano una riflessione importante in merito al ripensamento delle azioni educative e dei percorsi di formazione, nella direzione dello sviluppo di life o soft skills che vadano a formare cittadini attivi e competenti. Ciò impone inoltre un ripensamento dei contesti educativi a cui la pedagogia deve fornire strumenti culturali per attuare una ri-organizzazione in termini funzionali e contenutistici del sistema formativo.

Altrettanto cruciale è il ripensamento dell’orientamento, un orientamento all’occupabilità che in maniera trasversale deve attraversare tutte le epoche della formazione, un Orientamento come lavoro educativo, intendendo l’orientamento come un processo che la persona mette in atto  per guidare il suo rapporto con la formazione e con il lavoro, attraverso lo sviluppo, nelle dimensioni lifelong e lifewide della Competency 3 B riconoscibile come “l’abilità di definire e realizzare piani per la vita e progetti personali”. Potremmo considerare questa competenza come “riflessiva” in quanto sostiene gli individui nell’interpretazione della loro vita  conferendole senso e significato (OCSE/OECD, 2005). Pensare e scegliere consapevolmente il proprio futuro, progettandosi e ri-progettandosi continuamente, permette all’individuo di essere occupabile, cioè di porsi/riproporsi nel mercato del lavoro con un personale progetto professionale aderente al contesto. Dunque il mondo dell’Education ha il dovere di co-costruire contesti di apprendimento all’occupabilità interagendo costantemente con il mondo lavorativo e con gli stakeholders, non attendendo l’uscita dall’Università ma intervenendo a partire dai contesti scolastici perché l’istruzione è l’unica soluzione strutturale alla disoccupazione, l’unica risposta alla nuova domanda di competenze, espressa dai mutamenti sociali e economici. Ciò che saremo in grado di fare sulla scuola nei prossimi anni determinerà il futuro di tutti noi, più di una finanziaria o di una spending review.


Note


[1] Cfr. Dichiarazione dei Ministri europei dell’istruzione e formazione professionale e della Commissione europea, riuniti a Copenaghen il 29 e 30 novembre 2002, su una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale.

[2] L’European Youth Guarantee è stata lanciata nel 2011 dalla Commissione europea e ribadita nelle raccomandazioni del Consiglio dell’Unione europea del 22 aprile 2013.


Bibliografia


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