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Apprendimento e formazione per la costruzione dell’identità del professionista adulto
di Isabella Loiodice   
DOI: 10.12897/01.00149

La possibilità/necessità di continuare ad apprendere e a formarsi permanentemente diventano lo sfondo di riferimento all’interno del quale ripensare e riprogettare la stessa condizione umana, il proprio essere nel mondo e nel tempo.

In tal senso, il presente contributo riprende alcune delle teorie più importanti sull’apprendimento, con specifico riferimento all’età adulta, individuando nella formazione il “congegno pedagogico” idoneo ad attrezzare cognitivamente ed emotivamente le persone nella gestione della complessità del tempo presente.


The possibility/need offered by lifelong learning approach becomes the background in which to rethink and redesign the human condition. In this sense, this article takes into account some of the most important theories of learning, with particular reference to adulthood, and it recognizes in education the "pedagogical device" to cognitively and emotionally equip people in managing the current complexity.

 

1. Apprendere "nella" e "con" l'esperienza

 

É indubbio che gli studi e le ricerche sull’apprendimento adulto abbiano avuto, nel corso degli ultimi decenni, un’accelerazione significativa a seguito delle trasformazioni radicali che  hanno attraversato e attraversano permanentemente la società (in dimensione planetaria) e le sue istituzioni (famiglia, scuola/università, mondo del lavoro, sistemi economico-finanziari, politici e socio-culturali). La rivoluzione tecnologica ha ridefinito le categorie spazio-temporali di organizzazione del corso della vita; allo stesso tempo, le parallele e ricorsive crisi economico-finanziarie (accanto alla tecnologicizzazione dei processi produttivi) hanno capovolto logiche e pratiche delle organizzazioni produttive e quindi anche delle professionalità correlate.  La qualità e la quantità dei profili professionali richiesti da un mercato del lavoro in permanente trasformazione (Loiodice, 2017) appaiono internamente modificate: nel corredo di competenze e di expertise, nei tempi, nei luoghi e nelle forme di attivazione, nelle modalità di realizzazione (in presenza/a distanza, a tempo pieno/parziale, indeterminato/determinato, flessibile/stabile ecc.).

Ciò che invece appare come elemento perdurante è l’importanza attribuita alla conoscenza e all’apprendimento permanenti, unitamente alla consapevolezza del rapporto virtuoso tra teoria e pratica professionale, sì che l’acquisizione continua di conoscenze non può prescindere dalla sua attualizzazione all’interno di comunità di pratiche, a loro volta produttrici di saperi e di competenze. In tal modo, il ruolo che l’esperienza professionale assume rispetto alla costruzione del sapere – è essa stessa fonte di sapere – riabilita il soggetto nella sua integralità, dal momento che nella biografia professionale sono ricomprese tutte le esperienze pregresse ma anche i progetti, i vissuti, le idee e le emozioni, i successi e gli insuccessi, le scelte personali e le relazioni interpersonali che hanno costituito la trama esperienziale che a sua volta guida le scelte future. È con Dewey in particolare che il nesso tra conoscenza ed esperienza rivela la sua natura educativa, dal momento che è proprio la capacità di apprendere dall’esperienza che forma e fonda il pensiero, all’incrocio quindi tra conoscenza, esperienza ed emozioni. Alle radici dell’experiential learning (e del nutrito corpus  di studi e ricerche correlato a tale modello) c’è il contributo di John Dewey, che chiarisce come il pensiero (con il suo potere riflessivo) tragga origine dalla problematicità della situazione nella quale le persone si trovano ad agire e interagire, attivando un processo cognitivo - che Dewey chiama “indagine” - che nasce dalla percezione di una difficoltà o dall’insorgere di un dubbio a partire dal quale, sulla scorta anche dell’esperienza pregressa, vengono formulate delle ipotesi sottoposte poi alla verifica dell’esperienza, che le valida, le conferma o le rigetta. L’origine e lo sviluppo del pensiero nelle forme della teoria dell’indagine si alimentano anche di alcune necessarie attitudini quali l’apertura mentale (“..la libertà dal pregiudizio, dalla partigianeria, e da tutti quegli abiti che chiudono la mente e la rendono refrattaria a considerare nuovi problemi e ad ospitare nuove idee”), la sincera adesione totale (“Chi è totalmente interessato a qualche argomento o in qualche questione vi mette dentro tutto se stesso”) e la responsabilità (“Essere intellettualmente responsabili significa considerare le conseguenze di un passo progettato; significa essere disposti ad accettare quelle conseguenze che seguono ragionevolmente da una posizione già presa. La responsabilità intellettuale assicura l’integrità, vale a dire la coerenza e l’armonia nella credenza” (Dewey 1949, pp. 93-96).

Scriveva Lindeman già nel 1926 che “l’esperienza è il libro di testo vivente dell’adulto” (p. 121). Un’esperienza che però è guidata dall’intelligenza, che si esercita attraverso la conoscenza esperita concretamente, dal momento che “intelligente è la persona che sa ciò che vuole fare e perché” (p. 137).

Certo, non tutte le esperienze generano apprendimento se non accompagnate da un’attività di problematizzazione e di riflessione critica che comporta sempre un atteggiamento costruttivo  di investigazione e di riflessione sull’esperienza stessa, il che porta a elaborare ipotesi di soluzione inedite rispetto a esperienze precedenti simili  che tuttavia vanno sempre verificate e validate nella pratica. È proprio la capacità riflessiva del pensiero che consente di intervenire non più solo per abitudine o per automatismi ma lasciandosi guidare costruttivamente dal dubbio che genera a sua volta ipotesi che il pensiero riflessivo elabora attivando nuove strategie investigative.

In tempi successivi, Donald Schön (1999) riprende e teorizza il pensiero riflessivo riferito specificamente ai contesti professionali e quindi alle competenze che i professionisti nella società della conoscenza debbono possedere. Il modello tradizionale appare immediatamente obsoleto in quanto correlato a processi produttivi e a mercati del lavoro oggi radicalmente diversi rispetto alla precedente epoca cd “industriale” che invece era centrata sui prodotti e non sui processi, sul materiale e non sull’immateriale, sulla manodopera e non sulla “mentedopera”.  Di qui l’importanza della riflessione nel corso dell’azione e dopo l’azione. Nella prima, “stando nella situazione”, si ha modo di intervenire in maniera efficace risistemando e riorganizzando il sapere durante l’azione stessa, problematizzando la situazione specifica in modo da non agire per automatismi bensì saggiando le possibili soluzioni e scegliendo quella che in quel momento si ritiene più opportuna; la riflessione dopo l’azione avviene a conclusione di essa  e si configura come un momento di sospensione dell’azione al fine di comprenderlo e interpretarlo, quindi di riflettere sul processo riflessivo stesso, attraverso un’attività metariflessiva (Mortari 2013) sulle modalità stesse del pensare in azione. All’epistemologia della pratica di Schön si accompagna un’ermeneutica della pratica attraverso cui dare senso e significato all’apprendimento, riflettendo su e interpretando l’esperienza stessa in funzione trasformativa. Rispetto a un approccio che porta l’adulto a riutilizzare in forma routinaria schemi interpretativi precedenti applicandoli a situazioni nuove, la teoria trasformativa presuppone la possibilità/capacità del professionista di mettere in discussione modelli interpretativi precedenti attraverso processi di apprendimento via via più complessi che arrivano a ridefinire le stesse prospettive di significato nel momento in cui l’atteggiamento riflessivo sull’azione dimostra che quella prospettiva di significato è inadeguata rispetto alla nuova situazione e che occorre quindi trasformarla in relazione ai nuovi contesti d’uso, a loro volta in permanente trasformazione.  La riflessività critica “innesca” l’apprendimento trasformativo, scrive Mezirow in un suo intervento così intitolato (1990, in 2016) dal momento che “creare significato  significa trarre senso da un’esperienza, interpretandola. Successivamente, quando utilizziamo questa interpretazione per dirigere il processo decisionale o l’azione, in quel momento la creazione di significato diventa apprendimento. Impariamo in modo differente quando lo facciamo per agire rispetto a quando lo facciamo per comprendere quello che ci viene comunicato. La riflessione ci permette di correggere distorsioni nelle nostre credenze ed errori nel nostro problem solving” (p. 1).

La dimensione processuale dell’apprendimento esperienziale trova in Kolb e poi in alcuni suoi prosecutori, pur se su posizioni critiche, uno dei principali protagonisti del modello dell’experiential learning, che individua in Malcolm Knowles (1997) una delle più note interpretazioni dell’apprendimento adulto nella formalizzazione della teoria andragogica, quest’ultima intesa come «il corpo crescente di conoscenze riguardanti i discenti adulti in modo parallelo e distinto rispetto al modello pedagogico dell’apprendimento infantile»  (Knowles, 1996, p. 72). Le considerazioni fondamentali da cui muove la teoria di Knowles fanno riferimento alla specificità degli elementi che contraddistinguono l’età adulta e che incidono direttamente su “come l’adulto impara”. L’età, le caratteristiche personali, le esperienze vissute, i contesti di vita e di esperienza, professionale ed esistenziale, una propensione per forme di autoapprendimento piuttosto che di eteroapprendimento sono elementi fondativi e specifici dell’apprendimento in età adulta che rivalutano e valorizzano la molteplicità di esperienze di cui il professionista adulto è portatore, in modo particolare quelle realizzate nei contesti di lavoro.

 

2. Trasformare il lavoro attraverso la formazione

 

Per comprendere meglio il ruolo che l’apprendimento riveste rispetto all’adulto lavoratore, occorre anche tener conto delle trasformazioni che il mondo del lavoro registra quasi quotidianamente, richiedendo quindi una ridefinizione e riorganizzazione di molte delle variabili che organizzano il lavoro stesso.

Elemento fondamentale diventa, ad es., riconoscere il peso e il valore di conoscenze e competenze non solo specificamente tecnico-professionali ma anche strategiche e trasversali, cognitive e metacognitive, riflessive, in un nesso reciprocamente costruttivo tra apprendimenti e competenze di tipo formale, informale e non formale, quindi di base, tecnico-professionali e trasversali. Ciò pone il problema del necessario riconoscimento, validazione e certificazione degli apprendimenti non formali e informali anche ai fini di un produttivo “ricongiungimento” con quelli formali: problema che a livello europeo vede la presenza di alcuni modelli di certificazione (francesi, inglesi e spagnoli) mentre in Italia solo più di recente, con la legge Fornero del 2012 e il successivo decreto n. 13 del 2013 si parla esplicitamente di questo, attribuendo un ruolo importante alle università, in sinergia con stato e regioni [1].

Anche la dinamica intergenerazionale tra lavoratori maturi e giovani lavoratori merita di essere letta e affrontata in maniera diversa rispetto al passato. Accanto all’indiscussa funzione esperienziale che i lavoratori adulti hanno maturato nel corso della loro vita professionale, non va sottovalutata (per poter essere utilizzata sul piano formativo e professionale) la differente asimmetria che si crea tra lavoratore senior e junior relativamente alle competenze tecnologiche e informatiche che oggi sono possedute maggiormente da un giovane rispetto a un adulto. Esse possono dar luogo a una inedita circolarità formativa e quindi a forme di apprendimento intergenerazionale che possono arricchire reciprocamente tutti (senior e junior). In tal modo fungendo da “collante” professionale e sociale in grado di saldare conoscenze tacite e conoscenze esplicite, saperi formali e saperi esperienziali, risorse tangibili e risorse intangibili, con positive ricadute sull’intero contesto lavorativo che in tal modo riesce a configurarsi come una vera e propria “organizzazione che apprende”. Lo stesso Wenger, nel definire le forme dell’apprendimento in una comunità di pratica, sottolinea la necessità di una continua interazione tra esperienza (di cui sono portatori principalmente i lavoratori senior) e competenza (ad es. la competenza tecnologica padroneggiata dai lavoratori junior): “Questa interazione a due vie tra esperienza e competenza è cruciale per l’evoluzione della pratica. Contiene il potenziale per una trasformazione sia dell’esperienza sia della competenza e quindi per l’apprendimento, a livello individuale e collettivo. In effetti, l’apprendimento - inteso come trasformazione del sapere – si può caratterizzare come modifica dell’allineamento tra esperienza e competenza, che possono ambedue guidare il processo di riallineamento in un determinato momento” (Wenger, 2006, p. 160).

Più in generale, è il clima relazionale all’interno delle organizzazioni che continua a rivestire un ruolo cruciale e quindi un interesse specifico di chi si occupa a vario titolo di apprendimento e formazione in età adulta. È evidente infatti come la vita organizzativa sia fortemente condizionata da un insieme di variabili che possono facilitare o, viceversa, compromettere e inibire le relazioni di lavoro. Quaglino, ad es., parla di «difese, collusioni e ostilità nelle relazioni di lavoro» evidenziando l’estrema fragilità del contesto organizzativo che, egli scrive, “si mostra oggi come territorio che espone al rischio di grandi fatiche soggettive: che espone a turbamenti, impedimenti, smarrimenti” (2004, p. 399). Per altro verso, tuttavia, l’innovazione che oggi caratterizza il lavoro e il suo sviluppo si regge proprio sulla dimensione sociale, sulla capacità di costruire reti dentro e fuori dell’organizzazione, sulla possibilità di dare realmente spazio e riconoscimento alla dimensione intersoggettiva che nel modello fordista appariva totalmente alienata e che invece ora appare essere proprio la leva strategica dello sviluppo innovativo.

Condivisione e corresponsabilizzazione dei prodotti e dei processi, dei saperi e delle esperienze contraddistinguono il modello della  knowledge sharing, quindi della condivisione della conoscenza all’interno di una comunità di pratiche dove i saperi, l’expertise professionale e personale vengono condivisi, dove la pratica genera, costruisce conoscenza e quest’ultima a sua volta governa in forma dinamica la pratica. In tal modo, talento personale e lavoro in team consentono di  capitalizzare quelle forme di intelligenza collaborativa alimentate appunto da valori fondamentali come la collaborazione, il confronto, l’apertura al punto di vista e all’esperienza dell’altro.

Il riferimento è all’approccio dell’humanistic management (Minghetti, 2004), capace di dare risposte più idonee alle radicali trasformazioni del mondo del lavoro, considerato che, oggi sempre di più, il cambiamento è diventato una variabile strutturale e non più occasionale, essendo oggi le organizzazioni chiamate ad essere, scrive Minghetti, sempre più “mutanti” e dunque a fondare le nuove organizzazioni “sulla creatività, sulla imprevedibilità, sulla sorpresa e sull’emozione, [dal momento che] vengono meno i presupposti di un mondo dove i ruoli sono precisi, le professionalità definite, le competenze omogenee. La realtà non è più tracciabile attraverso linee rette che congiungono i singoli punti: essa viene, al contrario, rappresentata da infiniti possibili percorsi, ciascuno dei quali meriterebbe di essere esplorato. […] si afferma finalmente la consapevolezza che nel lavoro sono necessarie quelle attitudini creative che fino ad oggi sono sempre state confinate alla dimensione privata e considerate in antitesi con il concetto di professionalità. Decadono i metodi e le suddivisioni tradizionali dell’azienda e si avverte sempre di più la necessità di sperimentare approcci non verticali, non orizzontali, bensì multidirezionali e flessibili. Su tutto, si impone il bisogno di una diffusa saldezza etica, senza la  quale non c’è realtà economica, ‘old’ o ‘new’, che possa reggere” (p. VIII).

La creatività – dei singoli come dell’intera organizzazione – diventa dunque un patrimonio da coltivare e ottimizzare proprio in quanto autentico “motore dell’innovazione”, elemento fondamentale di un processo di sviluppo innovativo che si alimenta e a sua volta alimenta nuove manifestazioni di intelligenza critica e creativa (Costa, 2016).

Un’organizzazione capace di riconoscere e valorizzare i talenti di coloro che a vario titolo lavorano in essa diventa luogo educativo, capace di crescere e di far crescere tutti i suoi protagonisti (da chi dispone del capitale ai manager a tutti i professionisti dei vari livelli produttivi) nel momento in cui è in grado di riconoscere, valorizzare ed espandere le possibilità e le capacità, le conoscenze e le competenze, le esperienze e le emozioni di tutti, funzionalizzandole al benessere soggettivo, comunitario e al successo dell’intera organizzazione.

La indubbia complessità di un obiettivo di questo genere è legato al fatto che – in un mercato altamente globalizzato e fortemente competitivo a livello planetario – risulta difficile riuscire a mediare tra ragioni economiche e benessere personale e organizzativo. Rimane, però, una scelta obbligata proprio perché, oggi più che mai, il successo di un’azienda è direttamente correlato alla capacità di saper produrre sempre nuove soluzioni e prodotti innovativi “generati” da professionisti ben attrezzati sul piano cognitivo ed emotivo e per ciò stesso anche “felici” (Rossi, 2012) perché posti nelle condizioni di svolgere un lavoro appagante e soddisfacente.

Consegue che, scrive Rossi, “l’organizzazione come comunità di formazione e di apprendimento e la risorsa umana altamente formata rappresentano le componenti strategiche per poter rispondere meglio alla sfide del mercato, costituiscono un sicuro vantaggio concorrenziale nel breve e nel lungo termine, una leva fondamentale per dare qualità al lavoro e generare conseguentemente benessere personale e organizzativo. [….] le qualità umane, ottenute in larga misura grazie all’educazione e alla formazione, svolgono una funzione fondamentale nel promuovere e sostenere lo sviluppo e il benessere dei singoli e delle nazioni” (Rossi, 2012, p. 22).

Centrale diventa dunque, ancora una volta,  la formazione come leva strategica di innovazione del sistema produttivo che poi si “allarga” fino a ricomprendere anche gli altri sistemi: politico, sociale e culturale, da realizzarsi attraverso condizioni generalizzate di benessere personale e collettivo.

Questo obiettivo può configurarsi in qualche modo come utopico (ma la formazione – e la scienza che se ne occupa, la pedagogia − “è” anche utopia (Loiodice, 2013) se lo si rapporta all’attuale situazione che, a livello globale, vede crescere ulteriormente i tassi di conflittualità e di disagio sociale, accompagnati da una crisi economico-finanziaria che non accenna a diminuire. Tuttavia, proprio per questo la possibilità/necessità di continuare ad apprendere e a formarsi permanentemente diventano lo sfondo di riferimento all’interno del quale ripensare e riprogettare la stessa condizione umana, il proprio essere nel mondo e nel tempo. Una condizione, dei singoli come delle comunità, contrassegnata  e condizionata dalle vorticose trasformazioni che non consentono più di progettare stabilmente la vita delle persone così come quella delle organizzazioni e degli stessi sistemi sociali. La permanente condizione di instabilità e di transizione che caratterizza ormai  il tempo della contemporaneità la rendono sì più problematica ma anche più dinamica, più attiva e progettuale. In tal modo costringendo uomini e donne di questo tempo ad affrontare le transizioni, ad anticiparle, ad elaborarle e a riprogettarle. La dimensione transitoria (Loiodice, 2012) diventa così l’occasione di confrontarsi con l’imprevisto ma anche con il fascino che la dimensione del cambiamento continuo reca in sé; la transizione comporta il rischio dell’ignoto ma anche l’opportunità di migliorare la propria condizione esistenziale, nella molteplicità dei contesti, delle situazioni, delle relazioni e delle esperienze attraverso cui essa si realizza.

A questo serve la formazione: ad attrezzare cognitivamente ed emotivamente le persone nella gestione e nel buon governo delle transizioni, a volgerle proficuamente a vantaggio del proprio benessere e delle comunità delle quali si è parte, via via allargate in dimensione mondiale, a sentirsi persone, professionisti e cittadini del mondo capaci di fronteggiare le crisi, termine che nel suo significato etimologico rinvia proprio alla capacità di valutare, di discernere e quindi di assumere decisioni, di scegliere, attivamente e proattivamente.  La formazione può e deve “insegnare a vivere”, scrive Morin (2014) o ancora meglio, precisa, a “ben vivere”, esercitando quell’“autonomia e libertà della mente” che, coltivata a scuola fin dai primi gradi scolastici, possa rafforzarsi in tutti i contesti di vita e di esperienza, quindi anche nei contesti di lavoro.


Note

 

[1] La Regione Puglia, ad es., ha costituito un Comitato tecnico delle competenze che coinvolge numerosi attori istituzionali, tra cui le università pugliesi e sta procedendo alla stipula di protocolli d’intesa  per la  valorizzazione  delle competenze acquisite in ogni contesto di apprendimento, formale, non formale, informale, nonché la possibilità  di “spendere” le stesse nei passaggi tra i diversi ambiti dell’apprendimento permanente (istruzione-formazione-lavoro). A tal fine, i vari attori istituzionali saranno attivamente impegnati nella costruzione e gestione del complesso Sistema Regionale di Validazione e Certificazione delle Competenze (SRVCC).


Bibliografia


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