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L’occupazione che non c’è: pedagogia e retorica del lavoro tra Bauman, Rifkin e Méda
di Emanuele Isidori, Maria Gabriella De Santis*   


L’obiettivo di questo saggio è sviluppare una riflessione che non sia meramente retorica sulla pedagogia del lavoro nella cultura e nella società contemporanea.

Tutto ciò alla luce di alcune brevi suggestioni provenienti da due pensatori e una pensatrice contemporanei; primi tra tutti, Zygmunth Bauman (1925-2017), Jeremy Rifkin (1945) e Dominique Méda (1962), intellettuali che hanno messo il lavoro e la prospettiva socio-pedagogica ad esso legata al centro della loro riflessione filosofica e culturale. Questi intellettuali hanno analizzato il tema del lavoro in relazione ai cambiamenti in atto nella società contemporanea caratterizzata ma anche “sconvolta” – possiamo dire – da profondi processi di ridefinizione sia a livello dei rapporti di comunicazione che di produzione. Questi processi di ridefinizione, ampliati e portati alle estreme conseguenze dalle nuove tecnologie della comunicazione, hanno ridefinito la concezione del lavoro nella società contemporanea mettendo in crisi le teorie e le prassi educative sulle quali fino ad ora si erano andati costruendo i principali modelli fondativi della pedagogia del lavoro in occidente: il marxismo da una parte ed il capitalismo dall’altra.


Rispetto a questi due modelli, a nostro parere sbaglierebbe chi ritenesse che l’avvento delle nuove tecnologie ha ridisegnato la concezione del lavoro in favore di un’interpretazione e di una direzione meramente capitalista – o neo-capitalista, verso la quale sembra andare la nuova e-/net-economy – segnando di fatto il trionfo su scala planetaria, attraverso la globalizzazione, del capitalismo assoluto. L’ibridizzazione che caratterizza la cultura contemporanea e i processi di ipermodernizzazione in atto nella società contemporanea rendono più fluido (anzi “liquido”) e complesso il rapporto – in passato più netto e definito – tra le teorie e le prassi educative del lavoro così come sono state prospettate dalle pedagogie del capitalismo e quelle del marxismo.

O meglio, le nuove tecnologie della comunicazione e della condivisione (che hanno dato vita non a caso a quella che viene definita la “sharing economy”) hanno permesso lo sviluppo di forme di partecipazione democratica, collettiva e comunitaria al lavoro impensabili nel passato. I social network, ad esempio, hanno messo nelle masse il potere di condizionare il lavoro nella società globale. Questo condizionamento è diretto o indiretto: può riguardare la scelta di beni, merci o servizi da “produrre”, gli obiettivi verso i quali indirizzare la produzione; oppure condizionare le politiche che portano sia al reclutamento ed alla formazione delle risorse umane (le “forze” lavorative) destinate alla produzione di quei beni e servizi, sia alla creazione dei centri e delle strutture finalizzate a tale produzione.

Le masse determinano oggi, più che nel passato, con i loro gusti ed interessi espressi in modo concreto attraverso i mezzi di comunicazioni, le finalità del lavoro e gli orientamenti della produzione. A questi orientamenti finiscono per dover sottostare le politiche pubbliche dei governi e degli Stati (o meglio le oligarchie che in modo spesso subdolo o nascosto controllano questi ultimi) che devono sempre fare i conti con gli interessi delle masse e i loro desideri. Al punto che oggi un personaggio come Mark Zuckerberg (1984), il fondatore di Facebook, è oggi considerato tra le persone più influenti del mondo – in termini di prestigio e potere –, anche più dello stesso presidente degli Stati Uniti d’America.


The aim of this article is to reflect upon so-called “pedagogy of work” in contemporary culture and society in light of some suggestions derived from three modern thinkers and philosophers; mainly, Zygmunt Bauman (1925-2017), Jeremy Rifkin (1945) and Dominique Méda (1962). These intellectuals focused their philosophical and cultural reflection on human work and its socio-pedagogical perspectives. They have analyzed the theme of work and the issues concerning its changes in our society showing how it is deeply characterized and affected by intensive redefinition processes both at the level of communication and production relations. These redefinition processes, widened and brought to the extreme consequences by new communication technologies, have redefined the conception of work in the contemporary society by putting into crisis the theories and educational practices upon which the primary foundational models of the pedagogy of work had been built within the Western culture. These models are Marxism, on the one hand, and Capitalism on the other.

With regards to these two models, it would be wrong to believe that the advent of new technologies has redesigned the concept of work in favour of a purely capitalist or neo-capitalist interpretation and development. Actually, the new e-/net-economy and globalization seem to go towards the triumph of Capitalism on the planetary scale. The hybridization that characterizes contemporary culture and the processes of hyper-modernization in contemporary society make the relationship – in the past clearly defined – between the theories and the educational practices of the work more fluid, “liquid” and complex.

The new communication and sharing technologies have allowed the development of new forms of democratic, collective and community participation within the human work. All these new forms were unthinkable in the past. For example, social networks have the power to influence the mass and the idea of work in the global society. This influence can be direct or indirect: it may concern the choice of what goods or services to “produce” or offer and the objectives towards which the production has to be directed; or to affect the policies that lead to the recruitment and training of human resources (so-called “working forces”) who will lead and manage the production of those goods and services, and the creation of centers and structures aimed to this production.

Nowadays, the masses – more than in the past – through their tastes and interests express, by social networks for instance, the aims of the work and industrial production. They are capable of influencing the public policies of governments and states (or rather, the oligarchies that so often control them) that must always deal with the interests of the masses and their desires. And it can happen that, nowadays, a man like Mark Zuckerberg (1984), the creator and founder of Facebook, is considered among the most influential people in the world – in terms of prestige and power – even more than the same president of the United States of America.


1. Introduzione


Nella società contemporanea il lavoro sembra assumere sempre più le sembianze di un processo-prodotto della “comunicazione” che spesso si presenta sotto forma di “servizi” (più o meno condivisi e personalizzati) e prestazioni. Tutto ciò fa sì che il lavoro nella nostra società si vada configurando come un oggetto che richiede personale qualificato e “risorse” umane o “capitale” umano fornito di competenze per la creazione, l’ottimizzazione, lo sviluppo e l’implementazione di tale comunicazione.

I nuovi paradigmi di condivisione del lavoro inteso come “comunicazione” nel senso che gli è stato sopra attribuito sembrano riportare in auge il sogno marxista di un governo planetario da parte delle masse e di un’ipotetica “dittatura democratica” del “proletariato” che la massa oggi ha di fatto rimpiazzato, ridisegnando e aprendo così scenari nuovi e impensabili fino ad alcuni decenni fa per la pedagogia del lavoro (Alessandrini, 2014; 2012a).

Qualcuno potrà obiettare che questo “governo” e questa “democrazia” sono soltanto apparenti e che, in realtà, si tratta sempre di masse controllate da interessi di oligarchi – i nuovi capitalisti della e-economy appunto – interessati alla massimizzazione dei profitti ricavati dalle loro aziende che, puntando su beni e servizi rivolti a consumatori condizionati e uniformati nei loro gusti attraverso bisogni indotti, possono contare su una clientela planetaria in grado di aumentare a dismisura le loro vendite ed i conseguenti guadagni.

Tuttavia, a ben guardare, la critica nei confronti di questa complessa forma di democrazia aperta dagli scenari della produzione dei beni e dei servizi nella società contemporanea è però un problema che riguarda la democrazia tout court. In fin dei conti, la democrazia rappresenta sempre di fatto il dominio dei “molti” – del “numero” si potrebbe dire – sui “meno” (o sui “pochi”) e anch’essa, in quanto forma di governo, non è aliena da malfunzionamenti, fraintendimenti, errori e iniquità, soprattutto quando le masse non vengono effettivamente educate alla fruizione della democrazia stessa (dei sui beni intrinseci ed estrinseci), sono subdolamente ingannate e non vengono abituate allo sviluppo del pensiero critico e riflessivo.

Un esempio in tal senso può essere ritrovato nelle cosiddette “democrazie” occidentali; ossia governi retti da forme di democrazia parziale e mai pienamente attuate (sia per problemi di organizzazione e di funzionamento che per volontà politica) perché rette da interessi di partiti, élite, oligarchie e gruppi dominanti sempre attenti a limitare la libertà di espressione e comunicazione nel momento in cui vengono rivolte ad essi critiche che possono intaccare il consenso ottenuto più o meno con l’imposizione o il cambiamento non condiviso delle regole della democrazia stessa. Esemplare è in questo senso il caso italiano, Paese che si trova al 52° posto nella classifica 2017 del rapporto Reporters Sans Frontiers (RSF) per libertà di espressione e nel quale si assiste ad una continuazione manipolazione delle informazioni (di carattere economico, politico, sociale) trasmesse dai mass-media controllati spesso da partiti e organi governativi interessati a mantenere una situazione di status quo permanente.

Tuttavia, come ben sanno i propugnatori della democrazia diretta, è possibile contrastare queste forme di controllo e di ostacolo alla manipolazione antidemocratica delle informazioni proprio attraverso quei mezzi di condivisione della conoscenza e delle opinioni e di partecipazione rappresentato proprio dalle nuove tecnologia della comunicazione in rete e a distanza. Il futuro e la qualità della democrazia occidentale sembrano andare verso forme di “democrazia elettronica” (e-democracy) che favoriscono la partecipazione in forma digitale e a distanza alle decisioni da parte delle persone. Queste forme, che finiscono per avere ricadute anche sulla concezione e l’attuazione delle pratiche lavorative nella contemporaneità, hanno bisogno di una riflessione pedagogica che ne possa garantire una fruizione qualitativamente accettabile attraverso una specifica educazione (Apple, Kenway & Singh, 2005).

In sostanza, ciò che vogliamo sottolineare è il fatto che i nuovi scenari aperti della possibilità di una partecipazione diretta e democratica (ancora però da attuare, nella sostanza, attraverso una specifica educazione per le masse) e dischiusi dai nuovi mezzi della comunicazione in rete, prospettano nuove dinamiche per la concezione del lavoro e per lo sviluppo di modelli teorico-prassici di educazione al lavoro nella società contemporanea. Questi scenari rendono molto complessi e interessanti – perché ricchi di conseguenze e prospettive nient’affatto scontate – le dinamiche tra forme marxiste e forme capitaliste di concezioni del lavoro, ibridandole e richiamando la pedagogia come scienza umana e sociale ad un’analisi, critica e libera da preconcetti o ideologie, del lavoro nella contemporaneità (Giroux, 2003).


2. Pedagogie nichiliste e fine del lavoro


In un’epoca in cui i concetti di “sviluppo” e “crescita” (soprattutto economica) appaiono totalmente superati e le previsioni economiche non sembrano più appannaggio di una scienza in senso stretto (soprattutto statistica) ma appaiono determinate da variabili psicologiche ed emozionali che le scienze umane sembrano meglio cogliere; in un’epoca nella quale si parla di “decrescita” economica (più o meno “felice”) e domina l’incertezza e l’instabilità sul futuro e vi è una sostanziale incapacità di previsione e di risposta ai cambiamenti (anche da parte della formazione), anche il lavoro sembra ormai “finito” (Rifkin, 2014).

Ma è corretto usare il termine “fine” per concepire il lavoro nella società contemporanea? Si tratta realmente di una “fine” oppure, in realtà, questa espressione non indica altro che l’“inizio” di qualcosa di nuovo destinato a durare – pur nella continua mutevolezza e ibridizzazione – nel corso del tempo e per gli anni futuri? Non sarà, forse, che nella società e nella cultura contemporanea non è il lavoro (inteso come attività e pratica retribuita rivolta alla produzione di qualcosa che può essere comprato o venduto o scambiato) ad essere finito, ma ciò che è realmente finita e terminata è una certa “ideologia” del lavoro così come si era andata delineando e strutturando nella storia occidentale e al cui sviluppo nella modernità le teorie marxiste e capitaliste hanno dato un notevole contributo?

Secondo questa prospettiva, dunque, non sarebbe la fine del lavoro quella alla quale stiamo oggi assistendo ma la sua “crisi”, da intendersi non nel senso di una distruzione o di una perdita irreparabile e definitiva ma di una trasformazione che implica un ripensamento delle sue finalità e dei suoi significati alla luce dei cambiamenti profondi e strutturali che le nuove tecnologie (oggi soprattutto del Web) stanno causando alle modalità di condivisione e implementazione del lavoro nella nostra società (Rifkin, 2000). Questa crisi – che come il significato lascia intendere rimanda ad una riflessione critica – risulta sempre positiva in termini di feedback e di informazioni ricevute ed utilizzabili per un cambiamento migliorativo delle azioni e dei comportamenti umani.

Queste profonde trasformazioni in atto prospettano, di fatto, la possibilità dell’interpretazione del lavoro in un’ottica “nichilista” che può essere passiva o attiva. L’ottica prospettata dall’interpretazione nichilista passiva del lavoro implica un approccio pessimista basato sulla rassegnazione, l’accettazione dello status quo di una situazione di fatto dove l’impiego e l’occupazione per le persone nei lavori tradizionali sono effettivamente diminuiti nel mondo occidentale o non ci sono a causa di un cambiamento strutturale dei sistemi di produzione e della concezione dei beni prodotti; implica inoltre un abbandono al pessimismo dato dalla convinzione di una perdita irreparabile del lavoro. Questa idea di perdita irreparabile genera un vuoto da cui scaturisce una mancanza di impegno verso l’accettazione della sfida prospettata dal cambiamento del lavoro nella contemporaneità.

La prospettiva nichilista attiva nei confronti del lavoro, invece, prospetta una posizione contraria alla precedente. Il punto di vista del nichilisimo attivo parte certamente dalla constatazione di una scomparsa, ma non del lavoro bensì del lavoro come era tradizionalmente inteso nel passato; dalla constatazione della presenza di un cambiamento, sia pure complesso e difficile da gestire, e non dell’assenza del lavoro tout court ma dalla trasformazione dei modelli e delle logiche del lavoro occidentale determinata da molteplici fattori tra i quali la globalizzazione e l’avvento delle nuove tecnologie della comunicazione e del lavoro digitale.

A queste due tipologie di nichilismo (passivo e attivo) corrispondono di fatto due specifiche pedagogie – che possiamo definire “nichiliste” – del lavoro: vale a dire una pedagogia nichilista passiva ed una pedagogia nichilista attiva del lavoro. Entrambe partono dalla constatazione di un’“assenza” e di un “vuoto” nel lavoro. Ma mentre per la pedagogia nichilista passiva la cosiddetta “fine” del lavoro è qualcosa di ineluttabile e prende l’avvio da un vuoto incolmabile con tutto il pessimismo e la rassegnazione che ne deriva, per la pedagogia nichilista attiva del lavoro, invece, questo vuoto è il presupposto per la presa di coscienza della necessità di un impegno e del dispiego di energia e forze per ottenere il cambiamento della situazione. Questa energia fa accogliere alla pedagogia nichilista attiva la sfida difficile e complessa di ripensare il lavoro contemporaneo in altri termini e di utilizzare l’educazione e le nuove tecnologie per formare gli esseri umani che dovranno in futuro affrontarlo e viverlo (Fraile & Vera, 2008).

La pedagogia nichilista passiva vede il lavoro contemporaneo come una complessa e difficile sfida da affrontare e da vincere attraverso l’educazione. La pedagogia del lavoro contemporanea sembra dunque muoversi e implicare una scelta tra la rassegnazione e l’accettazione passiva del lavoro così come si presenta – con tutti i problemi che lo caratterizzano nella società contemporanea – prospettata dall’interpretazione di un possibile nichilismo passivo e l’impegno e l’entusiasmo di un possibile nichilismo attivo.

Possiamo affermare che il lavoro percepito nella prospettiva della pedagogia nichilista attiva presuppone una logica che sostituisce definitivamente l’idea del nihil con quella del diversum. Nella prospettiva del diversum, il lavoro si presenta come “differente”, “rivolto in direzioni opposte” (rispetto a quelle verso le quali si è tradizionalmente indirizzato fino ad ora), “estraneo” nella sua identità e nei suoi significati attuali, “separato”, “lontano”, “diviso” e “distante” da quello passato che si prospetta ormai come “remoto” e “contrario” rispetto a quello presente.

Nei confronti di quello del passato, il principio del diversum che regge il lavoro contemporaneo si delinea come opposto e per certi aspetti ostile perché esso è distinto, differente; questa differenza lo porta ad essere incerto, incostante e a generare perplessità. La caratteristica del lavoro contemporaneo è, insomma, la sua profonda e sostanziale diversitas rispetto a quella del passato. Questa caratteristica è quella che possiamo chiamare la prospettiva del diversismo nel lavoro contemporaneo; la prospettiva che vede il lavoro contemporaneo come diversum e caratterizzato da una diversitas che finisce per colmare la lacuna concettuale e l’assenza di impegno pedagogico assunta dal nichilismo passivo sostituendosi del tutto alla stessa prospettiva nichilista.

Questa interpretazione dischiude altre prospettive e la possibilità di ripensare secondo logiche diverse e differenti i significati, gli spazi, le funzioni e le professioni lavorative nel mondo contemporaneo. Il nichilismo attivo nella prospettiva del diversismo presuppone lo sviluppo di logiche di adattamento e resilienza nell’interpretazione del lavoro contemporaneo implicando una nuova pedagogia.

Tale pedagogia non teme di assumere posizioni critiche nei confronti della retorica del lavoro (basata su generiche affermazioni del tipo: “il lavoro c’è, bisogna però inventarselo”; “bisogna adattarsi alle condizioni di lavoro e accontentarsi”; “bisogna aggiornarsi e formarsi sempre per sviluppare competenze”) che pur rispondendo ad alcuni principi fondanti dell’educazione al lavoro nella contemporaneità (creatività, flessibilità intesa come apertura mentale e adattamento, disposizione alla formazione permanente, ecc.) spesso sembra dettata più da interessi che soggiacciono a logiche capitalistiche piuttosto che all’implementazione di modelli pedagogici (Díez Gutiérrez, 2010). Questa retorica sembra avere più che altro lo scopo di abbassare non solo le aspettative (sia di retribuzione che di posizionamento rispetto alle qualifiche possedute), mantenere lo status quo in una società che vede sempre di più il predominio di una concezione del lavoro McDonaldizzato (Ritzer, 2007), ma anche di allontanare la tensione dei lavoratori o di chi cerca un’occupazione verso la rivendicazione dei diritti che spettano loro come cittadini e di una maggiore dignità e qualità del lavoro che svolgono o che desiderano svolgere.

Certamente, per la pedagogia come scienza, la scelta tra la concezione nichilista passiva e attiva del lavoro si presenta complessa. Va detto, tuttavia, che la pedagogia come scienza migliorativa dell’umano non può adottare la prima posizione – quella del nichilismo passivo – nell’interpretazione del lavoro nella società contemporanea.

La pedagogia nichilista attiva del lavoro apre di fatto nuovi spazi di riflessione che, ad esempio, si oppongono alle possibili istanze pessimistiche implicite nella teoria diffusa della “fine del lavoro”. Questa teoria parte dalla convinzione – supportata dall’analisi della condizione culturale dell’uomo contemporaneo – che ad essere “finito” oggi nella società e nella cultura attuale non è il lavoro ma l’ideologia del lavoro così come era concepito nella società del passato. Questa fine implica necessariamente – ed è bene che vi sia –, come si diceva in precedenza, una “crisi” del lavoro inteso come “ripensamento” delle sue finalità, dei suoi significati e del suo “senso” nella contemporaneità (Bocca, 1998).

In questo contesto si aprono spazi per una riflessione pedagogica molto ampia che parte da domande complesse e specifiche che mettono in luce e sfidano la stessa struttura della pedagogia come scienza umana. Queste domande, oltre ad interrogarsi se la pedagogia possa avere un ruolo ed una funzione all’interno della concezione del lavoro contemporanea, si chiedono: è possibile pensare una pedagogia “liquida” del lavoro (o una pedagogia del lavoro “liquido”) nella contemporaneità? È possibile teoricamente e “prassicamente” una pedagogia della fine del lavoro? In un’epoca nella quale si parla di “decrescita” quale concetto che si oppone a quello di “crescita” e “sviluppo”, è possibile una pedagogia della decrescita? Ed eventualmente come la teoria in essa implicita si può conciliare con le pedagogie capitaliste e marxiste del lavoro che dominano o riaffiorano continuamente nella società contemporanea?


3. Una pedagogia “liquida” per il lavoro


Zygmunt Bauman ha messo in evidenza, utilizzando una nota metafora che è ormai diventata identificativa della società e della cultura dei primi decenni del nuovo millennio, la “liquidità” della condizione umana. Questa “liquidità” – opposta alla “solidità”, alla “stabilità” ma anche alla “rigidità” delle società del passato – caratterizza tutta la nostra vita e condiziona tutte le possibili relazioni e i rapporti che segnano l’esistenza degli esseri umani (relazioni e rapporti intra e interpersonali, sociali, educativi, comunicativi, economici, convinzioni valoriali e religiose, ecc.). I flussi, i continui cambiamenti, i movimenti e la continua circolazione di idee, merci, persone caratterizzano la nostra società come sistema (Bauman & Marchisio, 1999). Il cambiamento e la trasformazione dominano l’economia contemporanea che ha finito per elaborare come suoi valori principali quelli della deregolamentazione, della flessibilizzazione, della liberalizzazione dei mercati; valori ormai trasformati, di fatto, nei pilastri sui quali poggia la concezione del lavoro nella società contemporanea (Bauman, 2005; 2012).

Alla luce di questa concezione delle relazioni umane e del sistema economico ad esso legato (c’è da chiedersi se sia stata l’economia ad aver cambiato di fatto le relazioni umane e ad averle strutturate nella direzione dell’instabilità permanente e della “liquidità”) i mercati, il commercio internazionale, le istituzioni, le imprese, le professioni, il lavoro hanno definitivamente cessato di essere una realtà “solida”, “formata” e strutturata con caratteristiche stabili o riconoscibili (Porcheddu, 2005).

La “liquidità” della vita sociale, economica e professionale delle persone fa della transitorietà e della mancanza di certezza l’essenza stessa della concezione del futuro. L’impossibilità quasi assoluta di prevedere le tendenze o gli scenari futuri – anche con un breve preavviso – rendono vana, incerta ed imprevedibile qualsiasi previsione sul lavoro e l’occupazione. La scienza statistica non è più in grado di apportare e di dare quel grado di prevedibilità alle previsioni economiche come accadeva nel passato, perché oggi l’economia risulta influenzata massicciamente oltre che – come è sempre accaduto – da variabili geopolitiche regionali, nazionali e internazionali, anche da variabili psicologiche ed emozionali. Nell’epoca della globalizzazione, della delocalizzazione della produzione e della massmediatizzazione della comunicazione su larga scala, l’economia risulta ormai influenzata e condizionata dalle opinioni delle masse di consumatori, dai loro umori e dalle loro emozioni. È per questo che la psicologia ha finito per prendere il posto della scienza statistica tra le scienze della futurologia e della previsione economica.

Poiché il lavoro è soggetto a variabili economiche, si può comprendere la complessità dello scenario al quale esso è soggetto (Giddens, 2000). Questi scenari hanno fatto perdere credibilità a convinzioni che ormai erano ritenute acquisite dalla cultura positivistica del lavoro: primo tra tutti quello di “crescita economica”. Infatti attualmente la crescita economica non è più in grado di mantenere un rapporto più o meno diretto con la creazione di occupazione. In altre parole, la percentuale di occupazione stabile di lavoratori diminuisce sempre di più. L’occupazione si presenta fluida, instabile, mutevole e imprevedibile. Il lavoro continua ad esserci; le possibilità di lavoro continuano a presentarsi ma i contratti ai quali eventualmente conducono sono sempre più precari.

Nel contesto lavorativo aperto dalla modernità liquida, le libertà e i diritti individuali – la libertà di scegliere il lavoro secondo i propri interessi e le proprie aspettative e il diritto ad un’occupazione stabile e consona alle proprie competenze – appaiono ormai finiti o appannaggio di pochi fortunati lavoratori. La possibilità di fare esperienze “su misura” e tagliate per lo sviluppo della propria carriera professionale appaiono limitate: tali esperienze sono molto spesso lontane sia da esigenze che da aspettative personali.

La metafora spesso utilizzata per indicare il lavoro nel mondo liquido è quella della “marea” o dello “tsunami”. Si tratta di metafore drammatiche che però sono in grado di rendere assai bene l’idea della tragicità dello scenario contemporaneo. Una marea e uno Tsunami, per chi vi assiste da un’isola o da un luogo costiero, implicano la necessità di prendere una decisione immediata per mettersi in salvo e fanno sorgere domande alle quali c’è poco tempo per rispondere, vale a dire: in quale direzione devo andare per salvarmi, in quale luogo potrò trovare rifugio e – soprattutto – come potrò salvarmi?

La metafora dello “tsunami” nella sua tragica drammaticità sintetizza l’essenza del lavoro nella contemporaneità liquida, il fatto che il lavoro si prospetta spesso come un’attività tortuosa e dolorosa finalizzata all’ottenimento di un guadagno rivolto alla mera sopravvivenza e che implica la rinuncia a sicurezze, aspettative, esigenze personali e sogni coltivati magari sin dall’infanzia.

La metafora dell’inventare se stessi e dell’adattarsi sempre alle situazioni lavorative appare oggi come una formula retorica e vuota e del tutto inefficace – rispetto ad esempio alla situazione del lavoro nel nostro Paese come si presentava due decenni fa – per fronteggiare la “navigazione” nel mare burrascoso del lavoro contemporaneo. In questo mare, anche la formazione sembra fallire, perché ad esempio in Paesi come l’Italia i giovani trovano lavoro indipendentemente dal titolo di studio che possiedono. Questo spiegherebbe anche il motivo per cui l’Italia ha il tasso di giovani laureati tra i più bassi del mondo occidentale.

La limitazione dei diritti e delle libertà individuali, l’impossibilità di vedere a breve o a lungo termine realizzate le proprie aspettative professionali, la precarietà del lavoro e la sua instabilità, la bassa retribuzione salariale, la scarsa premialità, le alte tassazioni, la mancanza oggettiva di opportunità di occupazione nei ruoli del lavoro tradizionale (industria, pubblica amministrazione, commercio, ecc.) dovuta a molteplici e complessi fattori economici, insieme ad altri fattori, generano notevoli problemi per i lavoratori o per chi è alla ricerca di un’occupazione.

Questi problemi sono di natura psicologica e sociale. Tutto ciò, infatti, genera sofferenza, dolore, rabbia (per le aspettative non corrisposte da parte della società), costringe le giovani generazioni all’emigrazione o le fa chiudere nel lassismo e nella passività totale; diffonde sentimenti di malessere psicologico e sociale che si trasformano in patologie che mettono a rischio la stessa sopravvivenza delle democrazie occidentali e la loro attuazione nei termini della correttezza delle procedure metodologiche e dei contenuti (i valori democratici).

Questo è ciò che sta accadendo in quest’ultimo decennio in Italia; un Paese che non solo non ha saputo cogliere la sfida prospettata dall’introduzione della moneta unica europea (peraltro imposta e mai liberamente scelta dai cittadini) ma – cosa ben più grave – non è stata in grado di sfruttare pienamente le possibilità offerte dalle politiche di integrazione europea. Le cause di questa incapacità nel cogliere la sfida dell’Unione Europea che sta avendo e avrà in futuro ripercussioni notevoli sullo scenario del lavoro nel Paese sono molteplici e vanno imputate a: la mancanza di reali riforme strutturali e di una cultura dell’organizzazione e della razionalizzazione dei processi organizzativi diffusa e promossa anche dal sistema di istruzione nazionale; la corruzione diffusa, praticata e altamente percepita dai cittadini; il “gruppismo” ossia una gestione inter nos delle risorse dovuta ad una scarsa disponibilità di queste ultime e la necessità di garantire la sopravvivenza al gruppo; l’inefficiente utilizzo delle risorse (naturali, paesaggistiche, turistiche, culturali, storico-artistiche, ecc.) del Paese; l’arretratezza nei mezzi e nell’uso delle tecnologie digitali (banda larga ed educazione digitale) e nell’organizzazione della logistica e dei trasporti di merci e passeggeri; la presenza di una “classe dirigente” e manageriale spesso priva di competenze e selezionata sulla base di interessi gruppali insieme alla presenza di élite e lobby di potere; la scarsa diffusione del cosiddetto “telelavoro” dovuto alla paura dei datori di lavoro di non esercitare più il controllo ed attuare forme di potere e condizionamento sui lavoratori (De Masi, 2003).

Tutto ciò, unito non solo ad una sempre annunciata ma di fatto mancata realizzazione di una riforma del lavoro e delle pensioni attraverso politiche efficienti e razionali, ma anche alla mancanza di un vero sistema di premialità e all’assenza di un sistema meritocratico nelle organizzazioni sia pubbliche che private necessarie per incentivare l’impegno e la “produzione”, fanno dello scenario in cui si muove il lavoro in Italia tra i più complessi e drammatici tra quelli dell’Occidente. Questo scenario – che sta di fatto conducendo ad un marcato scontro tra generazioni con i giovani sempre più poveri rispetto ai loro genitori – genera una situazione di diffuso e profondo malessere nel Paese e in tutti i Paesi che presentano uno scenario simile, soprattutto in un contesto antropologico e culturale planetario in cui il lavoro viene identificato con la sopravvivenza e la vita stessa delle persone.

In questo scenario sembra – come scritto in precedenza – vana retorica parlare di “cambiamento”, “reinvenzione di se stessi”, di “rinuncia” ad un lavoro comodo e scelto sulla base delle proprie aspettative. “Ingiustizia” sembra la parola dominante nello scenario del lavoro contemporaneo nel quale i lavoratori, in nome di una presupposta “sacralità” del lavoro stesso, sono spesso costretti a rimettere in discussione i diritti acquisisti in anni di battaglie e di lotte di rivendicazione (tempo libero, famiglia, salario equo, dignità, sicurezza, ecc.).

Tutto questo implica problemi di natura etica e pedagogica di portata epocale (Bauman, 1996). L’etica del lavoro è ormai diventata un’etica della vita (e vitale). Il lavoro, ad esempio, viene talvolta presentato come qualcosa che dovrebbe servire per guadagnare quanto basta per sopravvivere ed essere felici facendo o producendo qualcosa (un bene o un servizio) utile agli altri e che gli altri considereranno a loro volta qualitativamente prezioso per la loro vita e degno di essere comprato e pagato. Non ci si deve mai accontentare di ciò che è stato raggiunto attraverso il lavoro ma impegnarsi sempre per migliorare il proprio prodotto: il riposo è soltanto il punto di partenza per riprendere le forze e continuare ad impegnarsi e a lavorare per offrire un prodotto sempre migliore agli altri.

Crediamo che questi principi etici, se sviluppati in un contesto di rispetto e osservanza da ciascuna parte – vale a dire dalla parte dei diritti e doveri dei lavoratori e di quella delle esigenze dei datori di lavoro – potrebbero effettivamente portare al superamento di possibili logiche di inganno, asimmetria e predominio nei rapporti di lavoro e di produzione. Un’etica del lavoro così concepita dischiude, di fatto, prospettive antropo-pedagogiche in cui il lavoro diventa il pretesto per l’attivazione di processi migliorativi della persona, per il dispiego di risorse e di energie in vista del perseguimento di uno scopo che non è altro che la propria perfettibilità di esseri umani.

In questo sforzo di miglioramento in vista della produzione di un bene condiviso, non va ritrovata solo la dignità del lavoro e della persona che lo attua ma anche i valori sociali che l’educazione e la formazione hanno sempre come finalità ed intendono perseguire. Questi principi etici prospettano una pedagogia del lavoro che di fatto si indirizza verso una pedagogia dello sforzo impegnata nel miglioramento della qualità della vita delle persone attraverso una produzione di beni e servizi eticamente fondata e orientata non ad un mero e superficiale “consumo” ma ad una finalità che persegue il benessere e la felicità personale e comunitaria. Una felicità data dalla gratificazione psicologica ed emozionale che proprio l’impegno per la produzione di un bene rivolto al benessere altrui può generare.

Gli scenari contemporanei finiscono di fatto per ridisegnare sia l’etica che l’educazione al lavoro. In Occidente, il lavoro è servito alla costruzione e al mantenimento di quell’apparato ideologico di stato che è stato identificato da Althusser (1976) in uno specifico programma morale ed educativo che ha permesso la strutturazione del nucleo del processo di civilizzazione.

Quella del lavoro, in fin dei conti, è diventata un’ideologia che non è stata per lo più mai messa in discussione: questo è accaduto anche alla pedagogia e all’educazione ad esso legate (anche eventuali prospettive critiche che si sono aperte e che si aprono oggi risentono, ad esempio, di questa ideologia e non sembrano riuscire mai ad andare oltre). La consapevolezza di vivere in una società industriale è stata accompagnata sempre dalla convinzione che fosse necessario produrre sempre di più e meglio.

La cosiddetta “società dei consumi” è stata per molti decenni (e lo è ancora) la metafora stessa della società e della democrazia, sia nella sua procedura che nei suoi contenuti. I cittadini sono diventati consumatori (Bauman, 2007): il loro diritto di cittadinanza e il loro riconoscimento come cittadini sembra subordinato alla loro capacità di consumare e al loro potere di acquisto di merci e servizi (Ritzer, 2000). Nelle democrazie occidentali sembra che i diritti delle persone stiano diventando sempre meno importanti rispetto ai loro consumi. I cittadini sono quello che hanno e le loro capacità cognitive vengono indebolite attraverso apposite strategie psicologiche per trasformarli in passivi lavoratori-consumatori (ed elettori).

Nella società industriale, nel passato, il consumo era legato alla produzione. Ora, invece, consumo e produzione sono scollegati. In realtà ci vogliono meno persone per la produzione. Questo porta ad un continuo ed inarrestabile ridimensionamento degli occupati nelle strutture produttive della società. A differenza del sistema capitalistico tradizionale come si presentava nella società industriale del passato, le cose non sono fatte per durare ed è necessario inserire in esse quella che possiamo definire una “obsolescenza programmata” così da determinare, già in partenza per il prodotto, il ciclo della sua durata e aumentare così la richiesta di consumo continuo per il prodotto stesso. Mentre la società industriale del passato aveva bisogno di lavoratori disciplinati e obbedienti, i nuovi imprenditori hanno bisogno di consumatori “ribelli” e bisognosi di cambiare (i loro prodotti).

Il lavoro contemporaneo si sviluppa spesso seguendo questa logica consumistica. Il successo di una società oggi (e di una “democrazia” vorremmo aggiungere) si misura attraverso i livelli di consumo, lasciando da parte gli indicatori della forza produttiva. La flessibilità, la liquidità e i cambiamenti sono continui ed incessanti. Questo significa che un posto di lavoro e un’occupazione oggi non sono altro che un insieme di assunzioni e licenziamenti continui, con pochissime regole, ma con il diritto di modificarle unilateralmente anche durante la trattativa.


4. L’insicurezza del lavoro e la sfida pedagogica nell’era dell’accesso


Tutto questo sembra segnare – come abbiamo scritto al principio di questo saggio – la fine del lavoro così come era prospettato dal modello della società industriale e del sistema di produzione ad essa legato. Ma la fine del lavoro è in realtà la fine del sistema di produzione tradizionale; oggi infatti assistiamo sempre di più alla sostituzione del lavoro fatto dall’uomo con quello delle macchine. Questo rende insicuri e spaventa.

In fin dei conti, il sistema capitalistico tradizionale ha sempre avuto la sua base nel concetto stesso di produttività: vale a dire nell’uso efficiente e razionale delle risorse per dare vita a beni e servizi in quantità più elevate rispetto a quelli che si possono consumare e fruire. Cambiando le tipologie di consumi e le aree di interesse di beni e servizi, aumentando la produttività grazie alle macchine, le possibilità di occupazione tradizionale sono sensibilmente diminuite e diminuiranno ancora nei prossimi decenni. Questi cambiamenti sono avvenuti così in fretta che né la società né la scuola sono stati in grado – e non lo sono tuttora – di formare e di aiutare le nuove generazioni a sviluppare capacità, modalità e competenze capaci di affrontare il lavoro nella sua forma attuale. La formazione ricevuta, infatti, di solito non è sufficiente per far inserire il giovane nel mondo del lavoro. Questo inserimento di solito non avviene o per mancanza di un’occupabilità oggettiva o per l’insufficienza della formazione ricevuta, che non ha permesso di sviluppare quelle competenze tecnologiche e digitali che fanno ormai parte integrante del nuovo scenario del lavoro postmoderno, le cui caratteristiche sono state ben individuate da Bauman e che abbiamo finora cercato di sintetizzare in forma breve e discorsiva.

L’economista americano Jeremy Rifkin (1945) ha messo in evidenza come, in un’economia “innaturale” e ossessiva dove si utilizzano energia e risorse per produrre in modo da favorire consumi in eccesso, si senta il bisogno di rientrare in un ciclo “naturale” e non ossessivo di produzione. In questo contesto fanno la loro comparsa concetti come “riciclaggio”, “energie pulite e rinnovabili”, “decrescita felice”, “sostenibilità”, “sviluppo del terzo settore”, “riconversione” e “riqualificazione”. Questi ultimi due concetti sono di fatto diventati nell’ultimo decennio – più che negli anni Novanta del secolo scorso – le metafore stesse dell’educazione e della formazione per il lavoro.

Il problema principale è che il sistema educativo formale e non formale non riesce a stare dietro ai continui aggiornamenti e alle richieste di formazione specifica emergenti dai cambiamenti tecnologici in atto e risulta obsoleto (Serres, 2013). I contenuti proposti dai sistemi di istruzione appaiono superati: la maggior parte delle competenze digitali delle nuove generazioni vengono apprese in maniera “informale”, autonomamente e attraverso la rete stessa. Si pensi, ad esempio, all’acquisizione dei contenuti del sapere e al know how necessario alla costruzione e allo sviluppo di applicazioni per dispositivi mobili. È Internet a muovere oggi l’economia: e sembra essere sempre la rete la detentrice del sapere che serve per la rete stessa e a metterlo a disposizione di tutti coloro che vogliono utilizzarlo. Basta accedere a questo sapere attraverso Internet.

La metafora del cosiddetto “accesso” domina la società attuale ed è diventata una delle metafore della nostra era (e quindi anche dell’economia e dell’educazione/formazione), come sottolineato proprio da Rifkin. Nell’era dell’accesso, la rete sembra essere la causa dei nostri mali ma anche il suo rimedio. La rete sembra dannarci ma al tempo stesso anche salvarci, prospettando – sia come mezzo di comunicazione che di formazione (e di educazione) – quello che Jürgen Habermas (1929) già negli anni Settanta del secolo scorso aveva anticipato con una straordinaria capacità profetica nelle sue teorie comunicative.

La rete offre infinite opportunità – di lavoro e formazione – per chi sappia accedere ad essa con versatilità e competenza (anche l’accesso e l’utilizzo della rete richiedono specifiche competenze che debbono essere sviluppate se si vorrà utilizzarla in modo proficuo e critico).

Le tecnologie digitali e i sistemi di produzione hanno cambiato il modo di lavorare, di formarsi e di intessere relazioni sociali. In fin dei conti, il problema delle società occidentali non è la produzioni di beni (che sono di fatto sempre in surplus) ma lo spreco di questi beni e il problema della loro sostenibilità nella produzione. In un futuro assai vicino, esisterà la possibilità di produrre alcuni oggetti senza ricorrere alla grande industria o alla produzione in massa; si pensi allo sviluppo e alla diffusione – resa possibile dall’abbattimento dei costi per il loro acquisto – che stanno avendo le stampanti 3D/virtuali che permettono una microproduzione di oggetti persino in mono-esemplari a partire da un modello. In futuro, forse, la produzione industriale su larga scala sarà sostituita da una “riproduzione” su piccola scala che permetterà un risparmio di energie e di costi e una migliore sostenibilità ambientale, sociale ed economica. Anche questo settore, che vedrà il “micro” e il “sostenibile” prevalere sul “macro” e sullo “spreco” della produzione industriale di massa e su larga scala, avrà bisogno dello sviluppo di competenze specifiche da parte delle nuove generazioni (Rifkin, 2010).

In una società occidentale che va sempre di più invecchiandosi, le occupazioni legate alla cura della persona appaiono in continua espansione. L’economia del cosiddetto “terzo settore” va oggi sviluppandosi sempre di più. Il volontariato e le associazioni senza scopo di lucro rappresentano oggi una fetta rappresentativa del mercato del lavoro. Questo settore differisce sia da quello pubblico (spesso inefficiente nell’utilizzo delle scarse risorse a disposizione) e del mercato (governato dalle regole di produttività spesso alienanti e disumane). Nei Paesi occidentali il terzo settore è in crescita in termini di possibilità di occupazione (Costa, 2011).

Anche il settore della cosiddetta sharing economy, l’economia comunitaria e della condivisione finalizzata alla razionalizzazione e all’ottimizzazione dei mezzi e delle risorse, alla riduzione degli sprechi e all’attuazione della sostenibilità, avrà sempre più importanza in futuro (un esempio di questa nuova economia è il sistema di condivisione di un servizio di trasporti offerto dalla comunità BlaBlaCar).

Attualmente, come già sottolineava lo stesso Rifkin quasi venti anni fa (2000), i lavoratori e gli operai sui quali poggiava il sistema della produzione industriale del passato si stanno progressivamente (e dovranno necessariamente farlo attraverso la formazione) trasformando in lavoratori della conoscenza. Le giovani generazioni debbono essere formate – e questo è il compito della scuola e dell’Università – in élite della conoscenza in grado di creare, investire e gestire per fini di miglioramento della vita comunitaria umana un capitale che non sarà più prevalentemente di tipo economico ma sociale e basato sulla conoscenza.


5. Ripensare le finalità del lavoro e il suo “valore”


Questo è, in sostanza, il vero scenario della fine del lavoro prospettato dalla società contemporanea nella quale – come sottolineato più volte – non è il lavoro ad essere finito ma un certo modello e un sistema di valori legato ad esso che è, di fatto, nitzscheanamente “tramontato”. Allo stesso modo, appare tramontato o avviato a una fase di eclisse inesorabile anche il modello di formazione e i contenuti veicolati dai sistemi di istruzione tradizionale che hanno il loro centro nella scuola e nell’università. Si tratta di due istituzioni che dovranno, molto presto, essere profondamente ripensate non solo nei modelli, nelle metodologie formative che offrono, nella scelta dei saperi, negli spazi sociali, culturali e fisici nei quali intendono collocarsi ma anche negli obiettivi e nelle finalità lavorative che intendono perseguire con l’erogazione dei loro saperi e delle loro conoscenze.

Tuttavia il lavoro continua ancora ad essere un “valore” nelle culture umane e in Occidente. Per questo non è facile sostituire il sistema antropologico dei valori che esso ha incarnato nella storia dell’Occidente (e dell’umanità). Il lavoro resta ancora e sempre un valore che forse continuerà ancora per molto a rimanere un’ideologia e una grande narrazione umana ancora carica di potere repressivo e discriminante. I condizionamenti culturali operati dall’ideologia del lavoro sulle menti, sulle convinzioni, sulla ricezione dei valori, sulle attitudini, sulle opinioni e sulle mentalità delle persone sono troppi e non possono essere rimossi in un colpo solo ed improvvisamente (Laudo Castillo, 2010).

Una visione alternativa che cerca di conciliare la prospettiva del lavoro, così come è stata delineata da Bauman e Rifkin, ci è offerta dall’economista, sociologa e filosofa Francese Dominique Méda (1962). Secondo questa studiosa, per sopperire alla mancanza di occupazione che rappresenta un dato di fatto oggettivo del sistema lavorativo tradizionale, è necessario ridurre le ore effettive di lavoro settimanali svolte dalle persone così da meglio ridistribuire il lavoro stesso. Del resto, è stato dimostrato che l’aumento delle ore di lavoro per le persone non aumenta la produttività individuale né incentiva un’eventuale produzione. Nei Paesi tecnologicamente più sviluppati ed avanzati, il numero di ore lavorative per singolo lavoratore tende a ridursi progressivamente. La riduzione dell’orario di lavoro rappresenta una costante nella storia del lavoro umano. Di fatto, non è il numero di ore lavorative ma la qualità del tempo di lavoro a determinare l’efficacia produttiva di un lavoratore o di una organizzazione (Forrester, 1996).

La teoria della Méda (2010) parte da questo punto di vista e dato oggettivo della storia del lavoro e della sua organizzazione nel mondo occidentale. Questa filosofa rifiuta i falsi dibattiti sulla centralità o non-centralità del lavoro e della sua fine nel mondo occidentale e si propone di respingere l’idea “umanistica”, e con essa il ragionamento “produttivistico” e “produzionistico”, secondo il quale il lavoro rappresenta il centro della vita umana (Méda, 2008). Per questa filosofia, è necessario un “disincanto del lavoro”. Questo disincanto è necessario per porre fine all’idea sbagliata che la disoccupazione è un male estremamente grave. Il problema della disoccupazione, invece, dovrebbe aiutarci a capire che dobbiamo interrogarci sugli scopi e sulle finalità che la nostra società intende perseguire e correggere eventualmente queste convinzioni laddove fossero sbagliate. Senza queste correzioni, non si potrà mai pensare al lavoro come ad uno strumento di liberazione e base per la costruzione e lo sviluppo dei legami sociali (Méda, Bourg & Kaufman, 2016).

La Méda si pone per certi aspetti sulla scia di quegli autori che sono convinti che la “paura” dell’economia nella quale vivono milioni di persone che risiedono nei paesi a capitalismo avanzato è dovuta all’errore di continuare a considerare il lavoro come valore unico ed insostituibile della civiltà in un’epoca nella quale il lavoro tradizionale “non c’è più”. La civiltà occidentale si è sempre basata sul lavoro: a ben vedere, anche l’otium di certe classi sociali in alcune epoche storiche può essere considerato un “lavoro” e un’“occupazione” a tutti gli effetti. Ma il lavoro considerato come il motore naturale che regolava i rapporti di produzione, come risultante di un “gioco delle parti” tra soggetti asimmetrici (il datore di lavoro e il lavoratore, ad esempio) che viene giocato in luoghi che in Occidente sembrano scomparsi (la grande fabbrica, ad esempio) appare già da decenni come un concetto privo di sostanza (Méda, 1997a; 1997b). O meglio, un oggetto la cui natura appare profondamente sconosciuta perché polisemica, frammentata e “problematica” al punto da poter essere compresa soltanto attraverso categorie filosofiche improntate al suo ripensamento nella prospettiva di un “che fare?”; domanda che può trovare una risposta pratica e sensata solo e soltanto nell’educativo.

Per la Méda, ad esempio, lavorando tutti e lavorando meno (anche con una riduzione salariale), le persone avrebbero più tempo a disposizione per se stesse e per dedicarsi alle attività del tempo libero. Il fatto poi comunque di lavorare, di avere un’occupazione e quindi ricoprire un posto nella società e di sentirsi utili, eviterebbe alla persona il danno psicologico e la sofferenza legata ad una mancanza di occupazione e di lavoro (Méda & Larrouturou, 2016). In questo modo si rimetterebbe al centro del lavoro la persona con la sua dignità. In fondo, il lavoro non è il fine della vita: esso dovrebbe essere solo uno strumento per procurarsi quanto basta per potersi garantire una vita dignitosa e soddisfare i propri bisogni nel contesto della fruizione di un benessere psichico, sociale ed economico condiviso (De Masi, 2017).

Questo modello di lavoro prospetta un intervento pedagogico in favore di un’educazione nuova (e critica) che ridisegna la mappa dei bisogni umani e dei valori a cui conformare la vita delle persone. Questi valori sono quelli della socialità, del tempo libero, della solidarietà, della coltivazione degli interessi personali. Questo modello economico, per essere attuato, ha bisogno di un ripensamento dei modelli competitivi propugnati dalla società contemporanea. Si tratta allora di sviluppare un modello economico e sociale che, prima del guadagno e della ricchezza, metta la ricerca della felicità e il benessere psichico e sociale al primo posto tra gli obiettivi da perseguire attraverso il lavoro stesso e l’impegno in esso prodigato dagli esseri umani come persone.

Si tratta di una nuova filosofia che rimanda, ad esempio, al concetto di “decrescita felice”, di “economia della solidarietà”. Concetti che da alcuni sono da tenere nella massima considerazione quali portatori dei nuovi valori del lavoro nell’epoca del cambiamento; per altri, invece, rappresentano semplici discorsi, retorici e “paternalistici”, sul lavoro appositamente costruiti per abbassare le aspettative dei lavoratori. Questa retorica del lavoro e dell’occupazione avrebbe lo scopo di far accontentare i lavoratori delle scarse retribuzioni percepite, indurre in loro una falsa felicità e mantenere sostanzialmente lo status quo di una situazione nella quale ad essere mantenuto – e ad essere di fatto acuito – è il sostanziale divario del tradizionale rapporto di potere tra capitalisti e lavoratori; tra chi detiene il capitale e lo accresce mal retribuendo la forza lavoro e i lavoratori “schiavizzati” dal sistema. Spesso in questo sistema le coscienze dei lavoratori sono state condizionate e addormentate a tal punto (magari con forme di inculcamento che passano per una “pedagogia” del lavoro che vede come positiva e accetta passivamente la liquidità di quest’ultimo) da non essere più in grado di riconoscere i loro diritti e lottare per la loro rivendicazione.


6. La pedagogia del lavoro tra vecchie epistemologie e nuove antropologie


All’interno delle scienze dell’educazione e nell’ambito della cosiddetta “educazione non formale”, la pedagogia del lavoro, attraverso un approccio interdisciplinare, studia le condizioni per un possibile miglioramento delle condizioni di insegnamento-apprendimento all’interno dell’impresa, nel contesto delle relazioni antropologiche del lavoro e della formazione permanente delle persone (Schaub & Zenke, 2001).

Caratterizzata da un interesse per l’efficienza economico-impresariale e per l’umanizzazione del lavoro, questa pedagogia specialistica riflette sull’impatto che i contenuti e le forme dell’organizzazione del lavoro possono avere sulla formazione delle persone. Come in tutte le pedagogie, anche in quella del lavoro la persona assume un ruolo centrale. Questa pedagogia specialistica, infatti, è alla continua ricerca di un equilibrio tra democratizzazione del lavoro ed esigenze delle imprese in uno sforzo etico di conciliazione dei diritti e dei doveri degli attori coinvolti nei processi lavorativi attraverso la formazione. La pedagogia del lavoro, infatti, non solo considera la formazione come lo strumento primario e fondamentale per migliorare le competenze, le relazioni interpersonali e la comunicazione tra tutti gli attori coinvolti nel sistema del lavoro umano ma è anche impegnata sul versante sociale nella creazione di opportunità e occasioni permanenti di apprendimento per tutti. Questo impegno è animato dalla consapevolezza che dal miglioramento qualitativo dei processi di attuazione del lavoro possa scaturire quel benessere psicologico e sociale che rappresenta il preludio ad una società migliore, più equa e più giusta.

Se il compito della pedagogia del lavoro può essere sintetizzato nel “pensare educativamente il lavoro” (Reyero García, 1999) ed aiutare le imprese a pensarlo come tale, è anche vero che i principali obiettivi che essa si propone sono principalmente di tipo sociale. Come scienza di confine tra lo psicologico e il sociale, la pedagogia del lavoro contemporanea, nonostante la crisi di identità che sta attraversando proprio per le ragioni che abbiamo precedentemente messo in evidenza in questo saggio, continua a prospettare un’espistemologia che cerca di comprendere e interpretare il lavoro mettendo insieme tre principali visioni, vale a dire:


1) la visione sociologica, che studia il lavoro come una realtà sociale che interagisce con altri fenomeni sociali legati a specifici contesti storici e politici;

2) la visione educativa, che considera il lavoro nella prospettiva dell’istruzione (educazione formale) e della formazione (educazione non formale) e cerca di unificare le due prospettive utilizzandole per lo sviluppo di competenze nelle persone;

3) la visione antropologica, che analizza invece il lavoro come attività che definisce dal punto di vista dell’identità e dà senso all’essere umano e lo perfeziona permanentemente realizzando una sua specifica vocazione.


La pedagogia del lavoro come specifico ambito delle scienze dell’educazione (o se si preferisce delle scienze pedagogiche) è impegnata nel definire non solo la relazione tra homo socialis e homo faber ma anche gli spazi culturali ed educativi nei quali le prospettive dischiuse da tale relazione possono incontrarsi. Questo spazio è naturalmente uno spazio pedagogico di tipo critico-ermeneutico nel quale, attraverso la riflessione continua e una prassi impostata sul versante dell’emancipazione, i processi legati al lavoro vengono analizzati e compresi nei loro significati socio-culturali e trasformati in azioni pedagogiche di integrazione e inclusione rivolte all’uomo e al miglioramento delle comunità e dei territori nei quali vive.

La pedagogia del lavoro è pertanto, come ogni altra pedagogia, una scienza teorico-prassica di tipo ermeneutico-interpretativo e normativo centrata sull’intervento che però presenta anche una dimensione descrittiva che condivide con altre scienze sociali specialistiche (quali ad esempio la sociologia del lavoro) che vanno ormai configurandosi anch’esse secondo una logica di tipo interventistico.

La pedagogia del lavoro si prospetta infatti come un sapere educativo nato per trovare una risposta a specifici bisogni e va pertanto considerato come un progetto di ricerca e di sviluppo dell’uomo umano nei contesti del lavoro inteso come sistema caratterizzato da processi produttivi, educativi e sociali legati a specifiche modalità di espressione e alla creatività sia individuale che collettiva.

La concentrazione degli interessi della pedagogia contemporanea sul lavoro risulta di fatto utile per eliminare cliché legati alla visione della ricerca pedagogica sul lavoro rispetto all’analisi condotta dalle altre scienze dell’uomo (Alessandrini, 2004). L’oggetto di studio di questa forma di pedagogia è distinto ma collegato a quello proprio della pedagogia sociale la quale, a sua volta, intrattiene legami naturali e di confronto continuo con la pedagogia generale. La ricerca pedagogica del lavoro, particolarmente attenta alla dimensione sociale, dunque, individua finalità precise di promozione e crescita, di miglioramento della convivenza tra gli uomini, in una visuale in grado di unire le richieste formative con le risposte sociali inclusive quali l’occupabilità (Alessandrini, 2012b).

Questo, essenzialmente, l’ambito d’interesse della pedagogia del lavoro ormai resasi autonoma nella peculiarità della ricerca, con un proprio oggetto di studio, pur collegata alla pedagogia generale, ma con una propria peculiarità metodologica. Naturalmente, il rapporto con le altre scienze umane, in particolare con la sociologia, è favorito e auspicabile. La dimensione lavorativa quale costituente specifico della pedagogia del lavoro, nella metodologica attuata, mantiene il rapporto con la pedagogia generale attraverso la fase della progettazione a cui seguono la descrizione, l’interpretazione e l’accostamento dei risultati sociali.

Nella pedagogia del lavoro contemporanea trovano attualmente collocazione del resto due specifiche antropologie contemporanee: quella dell’homo otiosus e dell’homo voluntas (Smith, 2000; Stebbins, 2009; 2012). L’antropologia dell’homo otiosus esprime la condizione in cui vive l’uomo contemporaneo nella quale la mancanza di occupabilità e la progressiva sostituzione del lavoro umano con quello delle macchine fa sì che le persone abbiano molto tempo libero e a disposizione per dedicarsi alle attività ricreative (sport, attività ludiche, turismo, ecc.). L’antropologia dell’homo voluntas, invece, rimanda a una specifica visione del soggetto postmoderno e della sua creatività nell’ottica della filosofia di Paul Ricoeur (1913-2005) (Kenzo, 2009). Tale visione prospetta l’idea di un essere umano contemporaneo che, per sfuggire al vuoto e all’annichilimento della condizione postmoderna, trova il suo senso esistenziale in attività creative serie impostate su modelli e processi di attuazione simili a quelli del lavoro (come ad esempio il volontariato, la ricreazione salutistica, gli hobby o la coltivazione di particolari interessi per fini di utilità pratica) che esprimono la volontà del soggetto di sottrarsi e di affermare una propria identità impegnandosi nel perseguimento di un bene personale e comunitario anche in contesti nei quali l’assenza di occupabilità e di lavoro tradizionalmente inteso appare come un dato di fatto (Stebbins, 2013).


7. Quale pedagogia per lo scenario della fine del lavoro?


In questo scenario così complesso e cangiante, allora, ha ancora senso parlare di una pedagogia del lavoro? E se questo senso può essere ritrovato, quale pedagogia del lavoro si dovrebbe adottare nell’epoca della fine del lavoro? La liquidità, sia che lo si voglia o no, con tutte le sue implicazioni etico-valoriali, antropologiche, organizzative ed educative che comporta, rappresenta un dato di fatto che non può essere ignorato. La nostra proposta è quella di ripensare la pedagogia del lavoro a partire dal problema dell’occupabilità, delle nuove occupazioni richieste dalle nuove professioni nell’epoca di Internet. Integrando gli spunti sull’interpretazione del lavoro brevemente ricavati dalle teorie di Bauman, Rifkin e Méda è possibile, a nostro parere, proporre uno schizzo di una “provvisoria” pedagogia del lavoro nell’epoca del cambiamento e delineare i possibili contenuti valoriali dell’educazione ad essa ispirata.

In realtà, la pedagogia del lavoro che proponiamo è la risultante dell’integrazione di diverse pedagogie alle quali rimandano i “frammenti” di ciò che resta del lavoro tradizionalmente inteso nella nostra epoca. Nella prospettiva della “liquidità”, della “fine del lavoro” e del “lavorare poco, lavorare tutti” nel contesto di un’economia condivisa e della solidarietà, trova senso, a nostro parere, quella che possiamo definire la pedagogia del “micro” contrapposta a quella del “marco”. In un’epoca nella quale gli obiettivi dei sistemi delle macroeconomie sembrano fallire perché non solo mettono la ricchezza nelle mani di pochi ma non generano di fatto “sviluppo” e “crescita” prospettandosi spesso come insostenibili sia dal punto di vista sociale che ambientale, è necessario valorizzare le cosiddette “microeconomie” e le progettualità che le promuovono. Un esempio di modello economico di questo tipo è stato sviluppato dall’economista e banchiere bengalese Muhammod Iunus (1940). Questo modello, però, richiede un nuovo approccio all’economia e ha bisogno di un’educazione economica che rimetta al centro dell’economia stessa le persone, i loro reali bisogni, i loro interessi e i loro territori visti come micro-centri/micro-cellule di una organizzazione/organismo che può vivere sia autonomamente che in modo interdipendente rispetto al “tutto”.

Inoltre, le difficoltà di adattamento e la sofferenza generata dal dramma della mancanza di occupazione tradizionale, dalla necessità di adattarsi e mettere in discussione continuamente le proprie competenze, dall’insicurezza della precarietà lavorativa, richiedono l’assunzione nella pedagogia del lavoro di alcune istanze e strategie educative prospettate dalla “pedagogia della resilienza”. Questa pedagogia, che nasce dalla teoria e dalla pratica educativa della “resilienza”, ha lo scopo di educare e formare le persone in modo da sviluppare competenze che permettano loro di fronteggiare – attraverso strategie individuali e comunitarie – e superare i traumi della perdita del lavoro, della sua mancanza o degli eventuali periodi di difficoltà che si possono attraversare rispetto ad esso, resistendo allo stress attraverso meccanismi psicologici che favoriscono il benessere personale.

Si tratta, pertanto, di ripensare la pedagogia del lavoro nei termini di una teoria e prassi di un’“educazione alla speranza e alla felicità” come prospettata dal pedagogista brasiliano Paulo Freire (1921-1997). Una felicità non banalmente o ingenuamente concepita o perseguita che deve essere ritrovata non nel lavoro tradizionale della produzione industriale – come volevano le grandi narrazioni dell’Occidente – ma nei lavori “altri” che hanno come punto di partenza la coltivazione dei propri interessi e la gratificazione ricavata dalla manifestazione della propria solidarietà agli altri nella condivisione dei valori incarnati dallo spirito di umanità (religioso o laico che sia) e di fratellanza.

Questa pedagogia del lavoro si configura anche come una “pedagogia del tempo libero” e della cultura ed è in grado di vedere il lavoro come attività che contribuisce allo sviluppo delle culture umane di cui ne apprezza il valore e la bellezza in termini di “produzione” sia di beni materiali che spirituali (Trend, 1992). È questa la sintesi di quella che possiamo definire la “pedagogia dell’otium” contrapposta a quella di un “negotium” che non sembra esistere più nelle sue forme tradizionali.

Naturalmente, per concludere la sintesi dei possibili contributi disciplinari che le diverse pedagogie possono apportare alla cosiddetta “pedagogia del lavoro”, non possiamo dimenticare quelli ricavati dalla pedagogia digitale, dalla pedagogia che utilizza la Rete, Internet e le possibilità offerte dalle risorse del Web 2.0 vagliandole criticamente e utilizzandole come strumenti per sviluppare competenze permanenti per la vita (in primis) e per il lavoro come parte integrante ma non esclusiva di essa. Nell’epoca della comunicazione, Internet diventa sempre più importante per formare competenze utili a svolgere le nuove professioni, che spesso hanno come scenario proprio il contesto digitale e virtuale da esso costruito. La Rete, in realtà, apre nuove opportunità e configura scenari “altri” per il lavoro contemporaneo.

In uno scenario nel quale la presenza della realtà virtuale avanza ogni giorno di più ed il tempo dell’imparare, dello svagarsi e del lavorare si confondono, la Rete e la tecnologia rappresenteranno sempre di più un rifugio ed un luogo sicuro e rassicurante per la nostra vita. Questo luogo dovrà essere trasformato, attraverso l’educazione, non in un rifugio per sfuggire al dolore ed all’insoddisfazione della vita quotidiana, in un oppio per le nuove generazioni senza occupazione, ma in un mondo nuovo, tutto da esplorare, in cui tutti potranno lavorare e formarsi diventando, di fatto, quei nobili e quei re per i quali il lavoro era e sarà sempre un otium e mai un labor segnato dalla fatica e dal dolore.


Note


*L’articolo è frutto di un lavoro condiviso tra gli autori; nello specifico, l’abstract e i paragrafi 1, 2, 6, 7 sono di Emanuele Isidori, i paragrafi 3, 4, 5 di Maria Gabriella De Santis.


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