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Il “buon” lavoro nella storia della pedagogia. Un breve excursus storico sull’alternanza scuola-lavoro
di Barbara De Serio   


Attraverso un breve excursus storico il contributo ripercorre alcune riflessioni pedagogiche sulla valenza etica del lavoro nonché sulla sua centralità ai fini di uno sviluppo integrale dell’essere umano.

Si sofferma, inoltre, sulle ricadute positive dell’attività pratica in ambito scolastico, con specifico riferimento al modello dell’alternanza scuola-lavoro, del quale rintraccia i fondamenti storici, seppure in forma embrionale, nel pensiero di Johan Heinrich Pestalozzi, John Dewey e Maria Montessori.


Through a brief historical excursus the contribution suggests some pedagogical reflections on the ethical value of work and on its centrality for integral human development. It also focuses on the positive effects of school-based practice, with particular reference to the work-school alternation model, which traces historical foundations in the theories of Johan Heinrich Pestalozzi, John Dewey and Maria Montessori.


1. Educare al lavoro nella società contemporanea. Il ruolo della scuola


Tra alti e bassi, che hanno portato a moltiplicare nella storia gli istituti e le scuole professionali, spesso nell’ottica di un’iperspecializzazione tecnica e talvolta con insuccessi evidenti[1], la riflessione sulla centralità del lavoro nei processi educativi e in quelli più specificatamente scolastici ha accompagnato tutte le epoche storiche.

Negli ultimi anni in Italia la tematica è tornata al centro del dibattito socio-culturale, con risvolti indubbiamente positivi. Innumerevoli i documenti nazionali ed europei che si sono espressi, nel corso degli anni, sul rapporto tra istruzione e lavoro. Tra quelli più direttamente connessi alla centralità dell’educazione al lavoro ai fini di una corretta promozione dello sviluppo personale dell’essere umano vi è sicuramente il Libro bianco su istruzione e formazione, del 1995, che dedica molto spazio alla necessità di sviluppare negli adolescenti l’attitudine al lavoro, ovvero di acquisire, accanto alle conoscenze di base, anche quelle tecniche, note come “le competenze che permettono la più netta identificazione con un mestiere”, e le attitudini sociali, che riguardano le capacità creative e quelle relazionali, con particolare riferimento al senso di responsabilità, che un individuo può acquisire solo se viene messo nelle condizioni di esercitare autonomamente le proprie abilità professionali. Entrambi questi gruppi di competenze possono essere esercitati solo in contesti di lavoro, oltre che attraverso il sistema della formazione professionale. Da qui la necessità, evidenziata dal documento, di “avvicinare la scuola all’impresa con l’ausilio di un programma di mobilità dei tirocinanti”. Altrettanto importanti la Strategia di Lisbona, del 2000, che attribuisce all’istruzione un ruolo fondamentale nell’ambito delle politiche economiche e sociali, e la Dichiarazione di Copenaghen, firmata dai Ministri europei dell’istruzione e della formazione professionale e dalla Commissione europea nel 2002, che ha tanto insistito sulla necessità di promuovere una maggiore cooperazione tra gli ambiti preposti all’istruzione e quelli più collegati alla formazione professionale e tra questi e il mondo del lavoro, anche attraverso la validazione degli apprendimenti non formali e informali. Anche le più recenti indicazioni europee in materia di istruzione e formazione insistono sulla necessità di promuovere modalità di apprendimento basate sull’attitudine al lavoro. Tra queste la Comunicazione della Commissione europea, Ripensare l’istruzione: investire nelle abilità in vista di migliori risultati socioeconomici, del 2012, che focalizza l’attenzione sulla qualificazione della formazione professionale e sulla necessità di incentivare l’apprendimento basato sul lavoro attraverso tirocini e periodi di apprendistato; non ultima la New Skills Agenda for Europe, adottata dalla Commissione europea nel 2016, che tra gli altri aspetti insiste sull’opportunità di rendere l’istruzione e la formazione professionale una scelta di elezione. Tutti i documenti citati mettono in evidenza la centralità di un sistema scolastico in grado di rispondere alla domanda economica, capace di formare un futuro lavoratore autonomo, responsabile e intraprendente, e di puntare su una migliore qualificazione delle discipline scientifiche e dei saperi professionali rispetto alle discipline umanistiche e ai saperi socio-culturali. Accanto a questi vi è la normativa scolastica, che ultimamente sta focalizzando l’attenzione sul potenziamento dell’offerta formativa nella direzione della collaborazione attiva tra mondo della scuola e mondo del lavoro. Uno scambio formativo che rende evidente l’opportunità di cogliere negli ambienti di lavoro luoghi di apprendimento complementari a quelli scolastici e che nel 2015 ha prodotto un nuovo testo di legge[2], la Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione, che a partire dall’articolo 1, comma 1, chiarisce il bisogno di puntare su “una scuola aperta, quale laboratorio permanente di ricerca, sperimentazione e innovazione didattica, di partecipazione e di educazione alla cittadinanza attiva”. Un concetto ribadito nel comma 2, dove si conferisce importanza alla collaborazione delle istituzioni scolastiche con il contesto territoriale, a partire dalla programmazione dell’offerta formativa, che deve tener conto delle richieste del territorio. La legge fa leva su un modello di scuola capace di “sviluppare competenze specifiche in materia di cittadinanza attiva e democratica”, anche attraverso “il sostegno dell’assunzione di responsabilità”, di educare all’“autoimprenditorialità”, di potenziare le metodologie laboratoriali e le attività di laboratorio, di incrementare l’alternanza scuola-lavoro e di valorizzare, nell’ambito della quota di autonomia e degli spazi di flessibilità concessi alle scuole, le esperienze formative maturate durante i periodi di alternanza. Tutto questo nell’ottica di una maggiore valorizzazione e di un maggiore riconoscimento dei talenti, che la legge vuole chiaramente perseguire, di un incremento della partecipazione attiva degli studenti alla vita sociale, per non rischiare che vi entrino, da incompetenti, solo in età adulta, di una più elevata responsabilizzazione degli studenti, che con le attività di tirocinio imparano ad affrontare e a risolvere autonomamente problemi. È evidente, anche in questo caso, la necessità di un collegamento dell’offerta scolastica allo sviluppo culturale, sociale ed economico del territorio, in modo da rafforzare l’istruzione tecnica e professionale e di garantire agli studenti una scelta più consapevole dei percorsi di studio futuri, anche al fine di facilitare i processi di transizione al lavoro. Significativi, a tal proposito, i progetti già realizzati in attuazione della legge e da questa previsti: i “laboratori territoriali per l’occupabilità”, pensati per promuovere negli studenti competenze di orientamento al lavoro, le “botteghe-scuola”, veri e propri ambienti per formare competenze di autoimprenditorialità negli studenti, la “scuola impresa”, che consente agli studenti di commercializzare prodotti realizzati durante le esperienze di tirocinio[3]. Progetti dei quali, andando a ritroso, si ritrovano significative anticipazioni nel pensiero di grandi pedagogisti del passato, cui le innovazioni pedagogiche contemporanee evidentemente rimandano.


2. Un breve salto nel passato: Johan Heinrich Pestalozzi e il nuovo volto della pedagogia del lavoro


Si deve a Johan Heinrich Pestalozzi il merito di aver fornito un’interpretazione più compiuta, rispetto alle precedenti, del concetto di educazione professionale, anche in virtù dell’istituzione di un primo modello di “scuola del lavoro”, che ha introdotto formalmente l’attività pratica e professionale in ambito scolastico. Peraltro le teorie di Pestalozzi sul lavoro meritano un approfondimento più dettagliato perché, in un’epoca di grandi trasformazioni sociali, in cui l’industrializzazione dilagante aveva indotto alla nascita di una vera e propria “pedagogia dell’industria”, cui si chiedeva di gestire, in termini formativi, le richieste provenienti dal mondo del lavoro, le sue riflessioni hanno segnato il passaggio da una concezione del lavoro quasi esclusivamente economico-produttiva alla valorizzazione di una più ampia dimensione etica, che anche oggi coglie nell’attività professionale, qualunque essa sia, un luogo di autoformazione e di arricchimento personale. Pestalozzi definiva il lavoro uno strumento di crescita morale, soprattutto per i ceti più poveri, che nell’attività professionale avrebbero potuto trovare non tanto uno strumento per emanciparsi dalla propria condizione sociale, ma un mezzo culturale per realizzare la propria autonomia personale, oltre che economica. Una nuova visione del lavoro che appare in tutta la sua chiarezza nell’Abbozzo di memoriale sul legame fra istruzione professionale ed educazione (Pestalozzi, 1801/1974), dove Pestalozzi stesso considerava innovativo il suo modello di educazione professionale, ipotizzando che l’unica difficoltà nella realizzazione del suo progetto di scuola avrebbe potuto essere rappresentata dalla carenza di educatori capaci di formare al valore del lavoro e non a una mera pedagogia dell’industria: “se si trattasse soltanto di annettere, in modo più o meno conveniente, a tali scuole una filanda e di far apprendere meccanicamente dei generici principi di economia a dei bambini poveri, che in tale modo verrebbero sacrificati a imprese cervellotiche, oppure incatenarli corpo e anima come macchine, per meri principi egoistici e commerciali, ad un solo tipo di attività industriale, allora sarebbe senz’altro facile trovare delle persone in grado di abilitarsi ben presto, sia fisicamente che didatticamente, a tale compito. Ma ove si tratti di radicare saldamente nel popolo lo spirito dell’industria, la forza del proprio affinamento attraverso un giusto guadagno e di far progredire il popolo stesso nell’economia domestica, nell’industria e nell’agricoltura, nonché di condurlo ad una funzione di stimolo, attraverso il suo stesso impegno illuminato e educato in ogni servizio nei confronti del ceto medio, è certo che nessuno stato al mondo, con le istituzioni scolastiche esistenti, è in grado di attuare tale compito” (pp. 178-179). In questa stessa opera vengono chiaramente evidenziati i caratteri di una scuola per la preparazione professionale delle classi più povere, che secondo Pestalozzi avrebbe dovuto educare il popolo ai principi dell’economia domestica, dell’agricoltura e dell’industria, soprattutto attraverso esercitazioni pratiche con finalità economiche: “dovunque sorga una scuola per poveri – scriveva Pestalozzi – ci può essere anche un orto, un appezzamento di terreno incolto, su cui gli allievi possano coltivare degli ortaggi commestibili, che servono al sostentamento del povero” (p. 176). Infine suggeriva di costruire una fattoria adiacente alla scuola, “in cui si insegni quotidianamente agli allievi la tecnica della cura, del mantenimento, della divisione, dello sfruttamento dei prodotti ottenuti nella coltivazione dei campi e ogni particolare dell’economia domestica” (p. 176)[4].

In realtà il suo modello più compiuto di scuola professionale risale al 1799. Il riferimento è alla scuola per bambini poveri di Stans, pedagogicamente più organizzata rispetto alla precedente esperienza di Neuhof[5], come lui stesso ha scritto nella Lettera ad un amico sul proprio soggiorno a Stans (Pestalozzi, 1807/1970). Molto più fiducioso della prima volta, Pestalozzi sembrava sapere ora, meglio di allora, lo scopo da raggiungere e il fine ultimo da assegnare al suo progetto di educazione del popolo: “sulla terra […] non compariva nessuno che avrebbe voluto condividere le mie prospettive pedagogiche e l’educazione dei bambini. Né allora io conoscevo nessuno che avrebbe potuto farlo. Quanto più gli uomini, cui avrei potuto rivolgermi, erano dotti e istruiti, tanto meno mi capivano e tanto più si mostravano incapaci di intendere, anche solo teoricamente, il principio da cui cercavo di prendere le mosse. Tutte le loro idee circa l’organizzazione, i bisogni dell’impresa […] mi apparivano del tutto estranei. Ma li urtava soprattutto l’idea (e la possibilità di realizzarla) di non avvalersi di mezzi didattici artificiosi, ma solo della natura che circonda i bambini, dei loro bisogni quotidiani e della loro stessa attività e di dar valore pedagogico a questi mezzi” (Pestalozzi, 1807/1970, p. 215)[6].

Il modello di pedagogia dell’industria delineato da Pestalozzi, che in parte riproponeva le già note esperienze di apprendistato artigianale, in parte anticipava, con notevole lungimiranza, le più recenti forme di tirocinio formativo[7], intendeva dunque valorizzare la valenza pedagogica delle attività pratiche ai fini di un corretto sviluppo della personalità, che si costruisce attraverso un costante esercizio di tutte le dimensioni che la compongono, compresa la dimensione più legata al corpo e alla sua formazione. Scriveva a tal proposito Otto Boldemann (1974), evidenziando, appunto, la posizione contraria di Pestalozzi rispetto ai pedagogisti dell’industria: “l’attività lavorativa andava [a suo parere] considerata di più sotto l’angolatura dell’esercizio fisico preparatorio al lavoro e alla formazione della capacità pratico-professionale che non sotto il profilo economico” (p. 54).

Questo concetto fu poi ripreso in molti altri saggi, tra cui Scopo e piano di un’istituzione educativa per poveri (Pestalozzi, 1805/1974), dove nel brano finale viene anche sottolineata l’inscindibilità dell’educazione professionale da quella di base, poiché il lavoro è connaturato all’essere umano. Ciò significa che qualunque formazione non può non contemplare anche l’acquisizione di competenze professionali, che rendono tale l’uomo: “quando la capacità professionale ha origine dall’educazione dell’allievo all’esser uomo come un tutto e trova una base sicura per ogni applicazione possibile della professione nell’educazione compiuta di ciò che essenziale alla professione stessa, solo allora viene abolita la grande sfortuna della diseducazione professionale e della rovina della natura umana e delle condizioni umane attraverso questa deformazione e si apre la strada fruttuosa di una utilizzazione saggia, da parte dell’uomo, della professione, qualunque siano le sue particolarità e in qualsivoglia situazione egli si trovi. Egli ha competenza professionale perché è uomo” (Pestalozzi, 1805/1974, p. 222).

Costruire uomini attraverso il lavoro (Pestalozzi, 1807-1808/1974). Questo il principio alla base del suo modello di pedagogia del lavoro, che può essere oppressivo solo se praticato nella forma del servilismo: quando il lavoro è solo sacrificio – scriveva Pestalozzi – diventa disumanizzante; diversamente, se si coglie nel lavoro l’attività umana più naturale, ogni professione, soprattutto se caratterizzata da attività pratica, diventa strumento di educazione integrale dell’uomo (Becchi in Pestalozzi, 1974), che non è solo mente, ma anche mano, e che può sviluppare il proprio pensiero solo attraverso l’esercizio e il coinvolgimento del corpo nella sua interezza, dalla dimensione fisica, a quella psichica, psicologica ed emotivo-affettiva. Un aspetto, quest’ultimo, cui sempre più spesso le riflessioni attuali sul “buon” lavoro sembrano attribuire importanza (Costa, 2016; De Masi, 1999; Dato, 2009; Goleman, 1998; Margiotta, 2009; Rossi, 2005). Da qui la centralità da lui attribuita al carattere “nobile” del lavoro, esercizio costante di autodominio, strumento di nobilitazione dello spirito e di educazione alla saggezza e alla virtù: nell’uso corretto della mano, nello svolgimento sereno del proprio lavoro si racchiudeva per Pestalozzi la possibilità di orientare verso il bene mente e cuore dell’essere umano per elevarlo alla dignità di “persona”. In altri termini, l’attività produttiva che accompagna le professioni è assolutamente utile ai fini dell’economia di un paese e del sostentamento dei cittadini che lo abitano, ma è necessario umanizzare il lavoro perché la produzione abbia un senso sociale, oltre che economico[8]. Ben venga, dunque, investire in formazione per rendere “intelligente” l’attività professionale (Becchi in Pestalozzi, 1974), per cogliere nel lavoro uno stimolo per la costruzione delle intelligenze, meglio ancora se plurali e capaci di adattarsi al cambiamento: “la pedagogia dell’industria pestalozziana – scrive Egle Becchi – va significata nei termini di un’educazione dell’arte […], intesa come capacità […] non meccanica, ma intelligente, consapevole dello scopo e dotata di valenza estetica ed etica” (Becchi in Pestalozzi, 1974, p. 16).


3. L’alternanza scuola-lavoro nella storia. Dal modello deweyano a quello montessoriano[9]


Risale ai primi decenni del Novecento il periodo di maggiore fermento culturale, in Italia e all’estero, che ha largamente contribuito a migliorare, tra gli altri aspetti, il sistema scolastico. Il riferimento è all’attivismo pedagogico, un movimento di rinnovamento educativo diffusosi in America e in Nord Europa con lo scopo di ripensare gli interventi formativi nell’ottica di una maggiore individualizzazione dell’insegnamento e di una maggiore centralità delle esperienze di vita personali del bambino, più capaci di motivarlo e di interessarlo spontaneamente all’apprendimento. Contestualmente furono proprio gli esponenti del movimento dell’attivismo pedagogico a rivalutare l’attività pratica nell’ambito dell’apprendimento infantile.

Emblematiche, a tal proposito, le riflessioni di John Dewey, nel cui modello pedagogico si coglie un’anticipazione della scuola come microcosmo, sulla quale la recente normativa torna a puntare: una scuola che collabora con le “botteghe” del territorio e che in virtù di questa collaborazione intende formare negli studenti competenze trasversali trasferibili in ogni contesto formativo, compreso, appunto, il luogo di lavoro. L’opera nella quale viene chiaramente delineato il suo modello di “scuola laboratorio”, in cui, come nella vita reale, le attività pratiche non possono essere separate dall’esercizio delle abilità cognitive, essendo, appunto, il risultato di tale esercizio, è Scuola e società (Dewey, 1899/1954). In quest’opera Dewey mette in evidenza il volto nuovo della scuola, il cui dovere, a suo parere, è quello di formare nei bambini e nei ragazzi lo spirito indagatore, nella consapevolezza che l’intelligenza matura solo attraverso il confronto con l’esperienza, vero motore della curiosità e della mente operativa. Per questo motivo criticava la cultura scolastica tradizionale, che come scriveva in Democrazia e educazione (Dewey, 1916/1970) continuava a farsi portavoce dell’idea che “un’educazione veramente culturale o liberale non possa avere niente in comune, almeno direttamente, con questioni produttive, e che l’educazione adatta alle masse deve essere un’educazione utile e pratica, nel senso che contrappone l’utile e il pratico al nutrimento del gusto e alla liberazione del pensiero” (Dewey, 1916/1970, pp. 330-331). Le attività pratiche sono invece importanti perché insieme al sapere contribuiscono a formare personalità integrali, futuri lavoratori consapevoli del processo produttivo. Da qui la necessità, ribadita in più occasioni, di un’educazione al lavoro, considerato che “la maggior parte dei lavoratori non ha alcuna idea degli scopi sociali di quello che fanno e nessun interesse personale in essi. I risultati che si ottengono non sono i fini delle loro azioni, ma soltanto quelli dei loro principali. Fanno ciò che fanno, non liberamente e intelligentemente, ma per amore del salario guadagnato. È questo che rende l’azione illiberale e che renderà illiberale e immorale qualsiasi educazione intesa solamente a rendere abili in tali occupazioni. L’attività non è libera perché non vi si partecipa liberamente” (Dewey, 1916/1970, pp. 334-335). E più avanti, per meglio chiarire il valore formativo del lavoro: “professione non significa altro che direzione delle attività della vita in un senso che le renda percepibilmente significative per chi le pratica in virtù delle loro conseguenze […]. Il contrario di attività professionale non è né l’ozio né la cultura, ma la mancanza di scopo […], la dipendenza parassitaria dagli altri” (Dewey, 1916/1970, p. 394). Infine un inno al lavoro intangibile come mezzo per riconoscere le attitudini personali: “dobbiamo evitare non solo che per professione s’intenda qualcosa di limitato alle occupazioni che producono cose utili immediatamente tangibili, ma occorre evitare anche l’idea che le professioni siano distribuite in modo esclusivo, di guisa che una persona non possa averne che una sola […]. Ogni individuo ha necessariamente una varietà di aspirazioni cui può dare opera intelligente […]. Chiave della felicità è lo scoprire che cosa uno è adatto a fare e il dargli l’opportunità di farlo […]. Educare tenendo occupati, di conseguenza, è il metodo più ricco di spunti educativi” (Dewey, 1916/1970, pp. 394-397). Un vero e proprio laboratorio di pratiche, che non può limitarsi all’apprendimento di saperi avulsi dal contesto, ma deve consentire agli studenti di ancorare questi apprendimenti ad attività concrete, anche per acquisire competenze spendibili nel mondo del lavoro, che in seguito potranno essere socializzate. È quanto scriveva anche Maria Montessori, nella cui proposta pedagogica – precisa Benedetto Scoppola (2016) – è possibile cogliere “una versione particolarmente ‘nobile’ dell’alternanza scuola-lavoro” (p. 3).

Indipendentemente dall’utilità che il lavoro può assumere in ogni contesto la Montessori ha insistito molto – e molto più di tanti altri – sul ruolo educativo del lavoro nel processo di costruzione dell’identità personale e sociale del bambino, che non a caso lei ha sempre definito “laborioso e concentrato”. Nella mano, organo psichico per eccellenza, si racchiude il motore della curiosità, che è bisogno di esplorare per imparare ad adattarsi all’ambiente. Per la Montessori il lavoro è dunque un istinto vitale, che deve accompagnare tutte le fasi del processo di crescita del bambino per aiutarlo a costruire gli strumenti cognitivi ed emotivi necessari, in età adolescenziale, poi adulta, a far da guida a se stesso nella società. Durante l’adolescenza – scriveva la Montessori (1948/1970) – il bambino estende le sue conoscenze del mondo anche attraverso l’intensificarsi dei rapporti sociali nonché attraverso la comprensione delle relazioni tra le cose nello spazio e nel tempo. Per questo motivo definiva l’adolescenza “un periodo di germinazione per la costruzione della società” (p. 165).

Una prima forma di interesse della Montessori nei confronti dell’educazione dell’adolescente si sviluppa negli anni Venti. Riflessioni più approfondite risalgono, invece, alla fine degli anni Trenta, quando la stessa cominciò a tenere le prime conferenze sul tema della “seconda nascita”[10]. Tali riflessioni furono accompagnate, negli stessi anni, da primordiali ipotesi di progettazione di una scuola secondaria rispondente ai bisogni intellettuali e produttivi dell’adolescente. Il suo schema di riforma per quest’ordine di scuola fu denominato Erdkinder[11], termine tedesco traducibile con l’espressione “i fanciulli della terra”. La definizione, volutamente scelta, intendeva focalizzare l’attenzione sulla centralità del lavoro della terra come avvio del progresso della civiltà. Significativo, anche in questa fase dello sviluppo, l’esercizio dei sensi, con particolare riferimento al tatto, che nel caso dell’adolescente andava appunto esercitato grazie al lavoro della terra. Quest’ultima aveva per la Montessori un significato simbolico, oltre che pratico-operativo, perché utile a sviluppare la consapevolezza del senso di unione dell’essere umano con la materia primordiale che segna la sua appartenenza al mondo. A questa consapevolezza si ricollegava l’ipotesi di ubicare la scuola in campagna: da un lato vi era la volontà di creare una scuola residenziale, nella quale gli adolescenti potessero trascorrere parte del loro tempo a contatto con la natura, che poteva diventare l’occasione per avviare esperienze di apprendimento attivo e di vita sociale; dall’altro lato la scelta della campagna nasceva dalla possibilità, che la terra offre, di avviare esperienze di lavoro e di vita pratica. La sua era una scuola residenziale, autogestita e organizzata come una comunità scolastica, basata su regole e attività condivise. Nelle attività di vita pratica rientravano la gestione di una locanda annessa alla scuola, che nel progetto della Montessori avrebbe dovuto accogliere i parenti degli adolescenti ospiti della struttura scolastica e che avrebbe dovuto essere diretta dagli stessi studenti, per consentire loro di apprendere competenze tecnico-amministrative, nonché la gestione di una bottega artigiana, per contribuire a conoscere e a tramandare attività artigianali in disuso, ovvero a produrre manufatti, anche con l’aiuto di esperti esterni, che gli adolescenti avrebbero potuto anche vendere, mettendo in tal modo le proprie competenze a disposizione della società e del suo sistema produttivo. “La personalità umana – scriveva la Montessori – si costruisce attraverso continue esperienze; sta a noi preparare all’infanzia, all’adolescenza ed alla giovinezza un ambiente, un mondo atto a permettere queste esperienze formative. È necessario che la personalità giovanile venga a contatto col mondo della produzione avendo fatto un tirocinio di esperienza; bisogna che l’uomo venga guidato a realizzare prima di tutto la coscienza delle sue responsabilità verso l’organizzazione sociale degli uomini; perciò fin da bambini gli uomini devono esperimentare praticamente che cosa sia l’associazione e poi penetrare gradatamente i segreti dell’evoluzione tecnica di questa società” (Montessori, 1949/2004, p. 42). Per quanto utile – sembrava dire la Montessori – l’acquisizione di conoscenze teoriche non è sufficiente per educare al lavoro. Una riflessione quanto mai attuale in una società in cui appare assolutamente indispensabile avviare nuove politiche educative, caratterizzate da continue contaminazioni tra diverse forme del sapere e diversi spazi formativi. “Lo spirito imprenditoriale – si legge nella Dichiarazione di Lisbona – è uno spirito attivo e reattivo, un valore nel quale la società nell’insieme dovrebbe investire”. Solo quando sarà chiaro ad ogni individuo che il lavoro è parte integrante della personalità umana, in quanto strumento di progresso sociale, oltre che economico, potranno esservi i presupposti per ripensare continuamente la formazione professionale nella direzione di un potenziamento delle responsabilità sociali dell’individuo; solo allora ci si potrà interrogare sulle competenze necessarie a migliorarsi ogni giorno sul piano etico e morale e ci si potrà impegnare a programmare percorsi formativi utili ad acquisirle; solo allora si concederà al lavoro la valenza pedagogica che merita in quanto “campo di educabilità” (Dato, 2009, p. 34), luogo di costruzione dell’umanità e strumento di educazione alla cittadinanza.


Note


[1] Si fa qui riferimento al dualismo secolare – che per certi versi ancora permane – tra la formazione classica e quella tecnica e professionale, che negli ultimi decenni ha portato nuovamente a svalutare l’attività manuale in ambito scolastico e l’idea di educazione professionale ad essa connessa, accanto ai percorsi preposti alla formazione tecnica.

[2] La legge n. 107 del 2015 è in realtà il risultato di un lungo percorso di riforma della scuola che ha avuto inizio nel 2003, con la legge n. 53, che faceva già riferimento all’“alternanza di periodo di studio e di lavoro” con aziende del territorio disposte ad accogliere gli studenti per attività di tirocinio. A seguire, il decreto legislativo n. 77 del 2005, chiariva lo scopo dei percorsi di alternanza, vere e proprie attività di laboratorio all’aperto, che avrebbero dovuto assicurare agli studenti l’acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro, oltre alle conoscenze di base, già acquisite in ambito scolastico. Infine il decreto legislativo n. 104 del 2013, divenuto legge nello stesso anno, chiariva la finalità formativa di questi percorsi, quindi la necessità di attività di orientamento rivolte a studenti e a docenti, che hanno il compito di guidare gli studenti nella scelta consapevole della sede delle proprie attività di tirocinio, nella consapevolezza del “valore educativo” del lavoro.

[3] Le scuole impresa sono solitamente annesse a istituti tecnici e professionali che presentano una specifica vocazione per la produzione di beni fruibili dall’esterno: tra questi gli istituti agrari, che spesso sono produttori di vere e proprie aziende agricole, che lavorano in collaborazione con la scuola da cui sono nate, e le attività di ristorazione, proprie del settore scolastico alberghiero. Per ulteriori approfondimenti su questo tema cfr. il documento redatto nel 2015 dal Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione, Attività di alternanza scuola-lavoro. Guida operativa per la scuola. La guida è pubblicata online sul sito www.istruzione.it/alternanza/normativa.shtml.

[4] Questi principi furono ripresi, a distanza di più di un secolo, da Maria Montessori, come verrà evidenziato più avanti, con la sostanziale differenza che il progetto di educazione al lavoro ideato dalla Montessori fu un programma educativo per tutte le classi sociali.

[5] A Neuhof Johan Heinrich Pestalozzi fondò, nel 1774, una casa per bambini poveri, che funzionò per cinque anni e che si interruppe per mancanza di sovvenzioni e finanziamenti. Il cattivo funzionamento dell’iniziativa, che si fondava su un valido principio di educazione popolare, perché mirava a istruire i bambini poveri e a formarli nel valore educativo del lavoro come strumento di educazione morale, fu evidentemente conseguenza di una quasi totale inesperienza nel settore e di una infondata fiducia nella “bontà” del popolo, come lo stesso Pestalozzi ha scritto più tardi: “tali difficoltà le avrei potute poco a poco superare, più o meno, se non avessi cercato di estendere il mio esperimento in maniera del tutto sproporzionata alle mie forze e se con una quasi incredibile sventatezza già subito, sin dall’inizio, non avessi voluto trasformarlo in un’impresa che presupponeva quella conoscenza esatta dell’industria, degli uomini e degli affari, che mi mancavano nella stessa misura in cui ne avevo urgente bisogno per l’indirizzo dato allora alla mia impresa” (Pestalozzi, 1825/1970, p. 742).

[6] A partire dalla consapevolezza di uno sviluppo umano che avviene spontaneamente, sulla base di una sollecitazione, altrettanto spontanea, da parte dell’ambiente naturale, l’istruzione – tornerà a scrivere anche dopo – ha l’unico scopo “di favorire questa inclinazione della natura al suo proprio sviluppo e quest’arte riposa essenzialmente sulla naturale relazione e sull’armonia che deve esistere tra le impressioni che si suscitano nell’alunno e il grado di sviluppo della sua energia interiore”. Una riflessione che, sul piano prettamente didattico, lo portò in più occasioni a criticare il modello scolastico e le strategie didattiche allora diffuse, purtroppo ancora in uso nelle scuole contemporanee, che “con arte psicologica” dovrebbero semplicemente elevare nei bambini “a un più alto grado di chiarezza” le cognizioni di cui questi già dispongono naturalmente, perché sono state apprese a diretto contatto con l’ambiente circostante, attraverso l’esperienza concreta (Pestalozzi, 1818-1819/1961, pp. 25-27). In realtà il principio dell’educazione secondo natura, di evidente ispirazione rousseauiana, compare in numerosi scritti, compresi quelli che risalgono agli anni giovanili, tra cui il Diario sull’educazione del figlio, che raccoglie le prime teorie pedagogiche di Pestalozzi. In diversi brani del diario è evidente l’importanza del contatto con la natura per uno sviluppo autonomo e armonioso della personalità infantile: “condurrai tuo figlio nella libera aula della natura, tenendolo per mano, e gli farai lezione sul monte e nella valle. In questa libera scuola il suo orecchio si aprirà anche a quell’insegnamento che tu intendi dargli […]. Valorizza […] tutto ciò che puoi insegnare seguendo la vera essenza delle cose, non istruendo a parole. Lascialo vedere, sentire, trovare, cadere, rialzarsi e sbagliare. Non ci siano parole là dove c’è possibilità di azione e ciò che può fare da solo, lo deve fare. Vedrai così che la natura è maestra migliore degli uomini” (Pestalozzi, 1774/1970, pp. 65-69).

[7] Il tirocinio formativo ha progressivamente sostituito, nella forma e nei contenuti, il concetto di apprendistato, che comunque continua a comparire nei documenti relativi al tema dell’alternanza scuola-lavoro. Anche oggi si parla di “apprendistato” per definire la formazione professionale iniziale, che ha lo scopo di coniugare l’apprendimento pratico, che matura dalle attività di tirocinio in azienda, a quello teorico-pratico, che si forma solitamente in ambito scolastico, attraverso percorsi di istruzione formale. Per ulteriori approfondimenti su questo tema cfr., tra gli altri, il documento del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Attività di alternanza scuola-lavoro e guida operativa per la scuola, del 2015.

[8] Un concetto che è stato ampiamente recuperato dal pensiero pedagogico cattolico, che ha insistito sul lavoro come dovere per se stessi e per la società della quale ogni uomo è responsabile. Soprattutto nella forma collettiva il lavoro è strumento di educazione alla virtù e di perfezionamento spirituale.

[9] Pur nella consapevolezza che brevi anticipazioni dell’alternanza scuola-lavoro sono presenti in molti altri pedagogisti, italiani e stranieri, che nello stesso periodo storico hanno contribuito a rinnovare il sistema scolastico e le pratiche educative ad esso connesse, in questa sede si è scelto di approfondire esclusivamente i modelli di scuola proposti da questi due grandi storici della pedagogia americana e italiana anche in virtù del fatto che tali modelli sono rimasti pressoché invariati e sono, quindi, tuttora attivi in molti paesi, soprattutto americani ed europei.

[10] Il riferimento è agli incontri che la Montessori tenne presso la Oxford University di Londra nel 1939, in seguito pubblicati nel volume Dall’infanzia all’adolescenza, del 1948.

[11] Più tardi questo schema di riforma per la scuola secondaria Montessori fu convertito in “Programma di Laren”, dal nome della località olandese in cui la Montessori avrebbe voluto avviare il suo progetto, mai portato a termine a causa dell’avvento della guerra.


Bibliografia


Becchi, E. (1974). Proposta di lettura. In J.H. Pestalozzi, Popolo, lavoro, educazione (pp. 7-22). A cura di E. Becchi. Firenze: La Nuova Italia.

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