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Formare alla filosofia del credere
di Daniela De Leo   


All’interno della cornice della globalizzazione intesa, secondo l’espressione dell’economista Karl Polanyi, come “la grande trasformazione della soggettività umana”, nel presente saggio si affronta il tema del lavoro attraverso le Conversazioni sull’educazione di Zygmunt Bauman.

Giungendo a descrivere il lavoro come movimento esistenziale che schiude una libertà faticosa da conquistare, ma la cui ricchezza antropologica emerge nella problematizzazione della responsabilità e della dignità della persona. In chiusa verrà esaminata una proposta operativa di alternanza scuola-lavoro, alla ricerca dei fondamenti peculiari dell’approccio educativo per modellizzare tali progetti.


Within the framework of globalization understood, according to the expression of the economist Karl Polanyi, as “the great transformation of human subjectivity”, in this paper we discuss the theme of work elaborated through Conversations on Zygmunt’s Education Bauman. To describe work as an “existential movement” that corresponds to the authentic human liberty, that is to live as responsive and worthy persons.

In this paper will be described a project of alternating school-work as model of an educational act.


1. Introduzione


Il credo thatcheriano del There is No Alternative è diventato la guida indubitabile delle classi dirigenti occidentali, sviluppando nelle democrazie occidentali un microcosmo di movimenti nuovi, fra loro molto eterogenei, che hanno però come punto comune la messa in discussione del pilastro fondamentale della nostra economia: il laissez-faire nei confronti del mercato e della sua globalizzazione.

Nel suo capolavoro del 1944, La Grande Trasformazione, Karl Polanyi analizzò in maniera impeccabile il tracollo delle istituzioni liberali europee avvenuto negli anni Venti e Trenta del Novecento. La tesi di Polanyi, esposta magistralmente ricorrendo a dati economici, antropologici e storici, è che nessuna società può reggersi interamente sull’idea di un mercato autoregolato.

Lo stravolgimento politico di quegli anni, culminato nel secondo conflitto mondiale, affonda le sue radici nello sviluppo di un mercato globalizzato entrato in maniera preponderante nella vita delle persone. La crescita prodigiosa della ricchezza venne pagata al prezzo di un enorme aumento della miseria e della degradazione umana. La tesi antropologica sottostante, anch’essa avvalorata da dati storici ed in netta antitesi con il pensiero degli economisti liberali, è che mai nelle società umane il mercato ha rappresentato il paradigma posto a fondamento dei rapporti sociali.

Corsi e ricorsi storici per usare una espressione vichiana: nel corso della storia, la produzione e lo scambio sono stati regolati solo marginalmente dal vantaggio economico individuale, risultando asserviti e subordinati ai rapporti e alle convenzioni sociali. Con l’espansione del mercato autoregolato nel XIX secolo, seguita alla rivoluzione industriale, i rapporti sociali si sono progressivamente adattati al funzionamento delle sue leggi, plasmando una civiltà nuova. Ma una “società di mercato” formata secondo queste leggi è una società instabile, insicura, sottoposta a meccanismi difficilmente controllabili e svuotata progressivamente dai valori che ne garantiscono l’esistenza. Le esternalità sociali del capitalismo difficilmente possono consentire al sistema di sostenersi.

Il parallelismo con l’attuale situazione dell’Occidente, dilaniato da trent’anni di neoliberismo selvaggio e da una globalizzazione vissuta come forza incontrastabile, non può che risultare evidente.

Il nostro Paese sta soffrendo, più di altri, per gli effetti del processo di questa globalizzazione.

Innanzitutto, la tipologia produttiva italiana è considerata dagli economisti “tradizionale”, ad alta intensità di lavoro e con il comparto dei servizi ancora scarsamente sviluppato rispetto ad altri Paesi occidentali: inadatta, dunque, ad affrontare la competizione internazionale.

Inoltre, diversamente da altre economie che hanno saputo adattare la struttura dell’esportazione alle mutate condizioni internazionali, l’Italia ha mantenuto un assetto di export sostanzialmente uguale a quello dei decenni precedenti. In tal modo ha subito – e subisce tuttora – la pressione della concorrenza delle economie emergenti (Cina e India in particolare), senza poter vantare posizioni di sicuro vantaggio in nessuna attività a tecnologia avanzata.

Se poi consideriamo il fatto che, al contrario, alcuni dei Paesi emergenti stanno rapidamente e con efficacia portandosi verso produzioni ad alto contenuto di capitale e di tecnologia, ne consegue che il nostro Paese rischia, in un futuro prossimo, di essere “sospinto” verso posizioni marginali nella sfera delle relazioni commerciali a livello globale, incapace come si sta rivelando di “cavalcare la globalizzazione”.

C’è da rilevare, inoltre, che l’Italia da molti anni è un Paese a crescita zero, con una popolazione attiva (persone tra i 15 e i 65 anni) tra le più basse d’Europa, e dunque con un progressivo, e crescente, invecchiamento della popolazione.

Non sorprende, quindi, che la risposta dell’economia italiana alla globalizzazione sia stata da un lato la delocalizzazione produttiva, specie in settori nei quali non si richiedono alla manodopera conoscenze e competenze particolari, e dall’altro una sistematica politica di bassi salari.

In sostanza, l’Italia sta cercando di competere sul piano internazionale attraverso una strategia altamente “difensiva”, giocata eminentemente sul contenimento del costo del lavoro, la quale, a giudizio di molti commentatori, non ha futuro.

Nell’ambito di questa politica, risulta centrale la tendenza verso la frammentazione dei rapporti di lavoro, perseguita attraverso due “principi” – della flessibilità e della precarizzazione. Se, d’altra parte, era forse necessario per l’assetto economico-produttivo dell’Italia “dinamizzare” i rapporti lavorativi introducendo forme di mobilità, diversificazione di orari, pluralità di tipologie contrattuali, ciò ha finito per sospingere una quota considerevole di forza-lavoro verso l’instabilità, specie con riferimento ai giovani e alla popolazione femminile.

Eppure si può constatare, leggendo gli studi che vengono proposti dalle varie agenzie educative e dai lavori di indagine a carattere sociologico, che uno dei tratti più interessanti della cultura postmoderna è indubbiamente la riscoperta del valore-lavoro: non già in senso ideologico e totalizzante ma in quanto luogo di manifestazione della soggettività e della reciprocità e quindi occasione preziosa offerta per l’autorealizzazione della persona umana. In altri termini si denota, dalle letture di una certa critica di spessore, uno sviluppo attenzionato al concetto pedagogico del lavoro, quale dimensione educativo-formativa del soggetto alla partecipazione democratica della vita pubblica.

Dunque nel presente saggio, guardando alle criticità della situazione attuale in cui la dimensione del lavoro gravita, ma al contempo seguendo una filosofia di pensiero orientata verso la ricerca di elementi fondanti strategie educative capaci di indicare i contenuti di una riprogettazione dei “lavori”, accogliamo la sfida per rileggere il tema dell’occupabilità dei soggetti giovani in correlazione con il tema del diritto all’apprendimento.

Nella convinzione fondante che il lavoro non è solo necessità, ma anche scelta, progetto ed esperienza in grado di contribuire all’umanizzazione della vita.

“Ciò che noi chiamiamo ‘lavoro’ […] la forma in cui lo conosciamo, lo pratichiamo e lo poniamo al centro della vita individuale e sociale, è stata inventata e successivamente generalizzata con l’industrialismo” e le sue caratteristiche, a muovere dal lavoro salariato, sono quelle di essere “un’attività richiesta […] e riconosciuta utile da altri”, quindi remunerata e “che si svolge in una sfera pubblica”, attraverso la quale “acquisiamo un’esistenza e un’identità sociale”(Gorz, 1992, p. 21).

La questione di fondo è comprendere se alcuni aspetti relativi al cambiamento in atto del modo di lavorare nella contemporaneità possano trovare un indirizzo ed un sostegno sul piano di una filosofia educativa che riscopra la ricchezza e la fecondità del patrimonio culturale, metodologico e operativo della “formazione alle professioni”.

Per realizzare tale formazione, orientata in modo particolare alle giovani generazioni, nei curricola ministeriali, ormai da qualche anno, sono state introdotte proposte operative, fin dalle terze classi delle scuole secondarie di secondo grado, per la conoscenza delle professionalità e la loro articolazione in competenze. All’uopo verrà proposto un progetto, da noi realizzato, di alternanza scuola-lavoro per una valutazione oggettiva della ricaduta educativa di tale interazione.


2. Indottrinamento a credere


La tematica del lavoro è stata affrontata nel XIX e nel XX secolo da studiosi di diversa formazione – economico/sociale/giuridica e psicologico/pedagogico/filosofica – all’interno di una pluralità di temi della modernità: dal rapporto tra individui e gruppi sociali, alle forme di tutela e alla centralità del lavoro subordinato in una società fondamentalmente di tipo fordista, in cui la condizione lavorativa era l’unica via d’accesso alla cittadinanza sociale. Nella realtà odierna subentrano altri elementi che minano alla base questa identificazione. La continuità lavorativa era nel passato continuità dello stato professionale, oggi la discontinuità mette a repentaglio i processi di costruzione dell’identità e le radici etico-sociali della persona (Alessandrini, 2003).

Inoltre è da sottolineare che la dimensione valoriale del lavoro per l’uomo non si limita a poter disporre di una occupazione, qualunque essa sia: la dignità della persona non è rispettata né con un McJob (lavoro modello McDonald’s), né con un lavoro che metta a rischio la sua salute. È noto che già nel 1999 l’ILO, di cui fanno parte 190 paesi del mondo, ha proposto l’uso della formula decent work, lavoro decente, per parlare del lavoro a livello internazionale, per il Nord e il Sud del mondo. Decent in inglese come décent in francese è la maniera di riconoscere la dignità intrinseca di ogni persona umana (in spagnolo “trabajo decente y digno”). Il decent work consente di costruire prospettive individuali future che garantiscano buone condizioni di lavoro (orari sostenibili, retribuzione dignitosa), equilibrio fra lavoro e vita privata, opportunità di crescita personale e professionale, sviluppo delle capacità e competenze dell’individuo e delle sue relazioni personali e professionali.

Ma i nostri giovani possono ancora credere di poter avere un decent work?

A migliaia di giovani “non è stata data altra scelta se non quella di comportarsi come se ci credessero, che lo spazio sulla cima è illimitato, che un diploma universitario è tutto quanto serve per potervi credere, e che una volta ripagati i prestiti ricevuti lungo il percorso tutto sarà facilissimo, considerato il proprio nuovo valore che va sempre a braccetto con una posizione ragguardevole – ma che stanno invece rendendosi conto della prospettiva di dover redigere innumerevoli richieste di lavoro a cui non viene quasi mai data risposta, di accettare una disoccupazione infinitamente lunga e di doversi assoggettare a lavori incerti e traballanti, duemila leghe sotto le stanze del potere, come unica alternativa” (Bauman, 2012, p. 52).

Se è vero che il progresso e il cambiamento evolutivo di una società produce modificazioni significative nelle condizioni di vita e costringe le nuove realtà ad allontanarsi dallo status quo preesistente determinando quindi una “quota” di esclusi, non abbastanza flessibili e celeri all’adattamento, e né capaci di resilienza, non avendo le adeguate competenze per far fronte ai nuovi eventi e riorganizzare in maniera positiva la propria vita dinanzi alle difficoltà che le situazioni nuove comportano. È al contempo vero che non avviene così spesso che la condizione di “escluso” possa dilatarsi fino a fagocitare una generazione intera. Questo è ciò che accade oggi.

Si è assistito ad alcuni cambiamenti generazionali nella storia dell’Europa del dopoguerra. Dapprima c’è stata la generazione: “dei bloomers; i nati tra il 1946 e il 1964, durante il baby boom del dopoguerra, quando i soldati tornarono dal fronte e dai campi di prigionia e decisero che era ora di pianificare il futuro, sposarsi e mettere al mondo dei figli […]. La generazione X, composta da coloro che hanno tra i 45 e i 28 anni di età ha adottato […] la filosofia e la strategia di vita dei genitori e, man mano che il mondo circostante si arricchiva e le prospettive di vita si facevano più sicure, è diventata impaziente di riscuotere e godere i premi della loro moderazione e abnegazione; per questo è stata definita sarcasticamente da qualcuno la ‘generazione io’. Poi è arrivata la ‘generazione y’, composta da coloro che hanno tra i 28 e 11 anni […] questa generazione è diversa da quella dei suoi genitori e nonni […] il ‘lavoro’ tende a figurare quasi in fondo all’elenco delle voci indispensabili alla vita compilato […] dai membri della generazione’y’ […] ‘Lavoro? Purtroppo è inevitabile [come l’aria, appunto] per mantenersi in vita. Ma non rende la vita degna di essere vissuta; semmai è il contrario: a volte la rende monotona e poco stimolante’” (Bauman, 2012, p. 55).

In tempi più recenti si assiste all’arrivo della generazione ‘Z’. Questi giovani a differenza dei predecessori sono completamente immersi nei social media, lottano per la loro indipendenza e hanno una visione imprenditoriale della vita, presentano tratti comuni a livello globale, complice proprio quella tecnologia che consente di condividere gli stessi contenuti, dando vita a una identità trasversale a tutti i Paesi.

Questa generazione ‘Z’ è composta da giovani per cui la tecnologia è qualcosa di obbligatorio, sono fruitori quotidiani di youtube, creatori spesso a loro volta di contenuti. La loro capacità di attenzione media è di otto secondi. Si muovono in fretta e a loro agio tra canali, piattaforme, complice ancora una volta la forma mentis favorita dal digitale. Per intercettarli bisogna stare al passo con i tempi, anche in rete un social come Facebook sta cedendo il posto a Istagram, Whatsapp, Snapchat, Secret e Whisper.

Se osserviamo attentamente queste tre generazioni possiamo rinvenire un’epitome di continuità di credenze e aspettative: credenza come certezza che per quanto lontano si fossero spinti i loro genitori, loro avrebbero raggiunto traguardi ancora più ambiti. Questa la continuità intergenerazionale: l’indottrinamento a credere.

Un atteggiamento che pone il “credere” in posizione monadica rispetto al “pensare”. Pensare e credere sono sì due dimensioni distinte, ma connesse, intrecciate da quel filo d’oro che è l’essere umano con le sue molteplici, complesse potenzialità: l’una più spiccatamente argomentativa, discorsiva, logica, l’altra come apertura, disponibilità e affidamento.

Entrambe possiedono elementi razionali che sarebbe riduttivo misconoscere, tra i quali la motivazione, la decisione, la libertà, la responsabilità, l’autonomia, la ricerca di senso. Ed entrambe si articolano in una pluralità di espressioni e manifestazioni che si alimentano da una fonte comune quella della formazione.

Una formazione che negli ultimi decenni si è modellizzata nella scuola superiore in una sconfinata espansione di attività educative o nell’università in un inarrestabile aumento di coorti di studenti. Molto spesso seducendo in un credere fittizio moltitudini di giovani con offerte di lavori favolosi, prosperità e gloria.

Questi sedotti si sono così trasformati nel giro di pochi decenni in una moltitudine di frustrati.

“L’intera classe dei laureati si trova di fronte un’altra probabilità, che è quasi una certezza, di svolgere lavori ad hoc, temporali, part-time, pseudo lavori non pagati di apprendistato ingannevolmente definiti di formazione – tutti considerevolmente al di sotto delle abilità da loro acquisite e ventimila leghe al di sotto delle loro aspettative” (Bauman, 2012, p. 55).


3. Credere nella transizione come cambiamento


Nel momento in cui il giovane ottiene la “prima occupazione”, da un lato sperimenta ruoli di responsabilità e competenza all’interno di un processo produttivo che può valutare la sua capacità di rispondere alle richieste del mondo del lavoro, dall’altra entra in una logica retributiva che lo porta verso una completa autonomia economica. È per questa ragione che il “trovare lavoro” rappresenta una tappa decisiva della transizione verso il raggiungimento della maturità, preceduto da un evento necessario ma di minor impatto psicologico, sociale e strutturale come la conclusione degli studi e seguito da un successivo evento di forte effetto, l’abbandono della famiglia d’origine, che non può pienamente realizzarsi se non in presenza di una posizione lavorativa relativamente stabile. Si assiste invece, ora, al procrastinamento dell’età di superamento delle tappe, la dilatazione del tempo necessario per la realizzazione di una tappa e di quella immediatamente successiva, la caduta di prescrittività sociale dell’ordine di superamento delle tappe.

Dal confronto degli atteggiamenti e i comportamenti verso il lavoro con l’evoluzione dell’offerta al mercato operata da nuove generazioni sempre più istruite, ma anche sempre più in difficoltà a trovare posizioni occupazionali stabili, si può delineare l’immagine identitaria del lavoro, i valori ad esso legati, le preferenze, le rappresentazioni, e dall’altra viene ricostruito il processo di ricerca del lavoro, i canali percorsi, le esperienze iniziali.

Il quadro complessivo a cui si giunge: il lavoro perde progressivamente la funzione di tappa finale ed irreversibile per coloro che escono dal circuito formativo, per rappresentare uno spazio esperienziale che individua segmenti di breve periodo e condizioni occasionali intervallate da momenti di inattività. L’introduzione, attraverso interventi legislativi di forme di flessibilità occupazionale ha predeterminato l’avviamento al lavoro delle giovani generazioni di questi ultimi anni istituendo nuove forme contrattuali che hanno ridefinito in modo molto pragmatico la relazione tra giovane lavoratore e datore di lavoro. In altre parole la trasformazione strutturale del mercato ha dato l’impulso alla costruzione di nuove rappresentazioni giovanili legate all’idea di lavoro. Una sempre più diffusa precarietà occupazionale ha dato luogo ad una precarietà esistenziale, che ha profondamente segnato il processo di transizione ai ruoli adulti di intere coorti comprese tra la fine degli anni Novanta ad oggi. La precarietà dei rapporti di lavoro è divenuta un fatto endemico della società liquida – usando la metafora elaborata da Bauman.

La crisi economica e finanziaria successiva non ha fatto altro che acuire il fenomeno della precarietà, che ha raggiunto dimensioni considerevoli per diffusione ed intensità.

La forma contrattuale “ordinaria” di rapporto di lavoro subordinato, sino al recente passato, era quella a tempo indeterminato. Con il decreto legislativo n. 368/2001 è stato fortemente liberalizzato il ricorso al lavoro a tempo determinato. In base ad esso, nel relativo contratto è apposto un termine, alla scadenza del quale il contratto si risolve senza ulteriori formalità. È possibile una proroga del termine, ma solo per contratti di durata inferiore a tre anni e per una sola volta. Altra forma contrattuale è quella a tempo parziale (part-time), che prevede un orario di lavoro ridotto rispetto a quello previsto dal legislatore. Nel corso del tempo questo tipo di contratto si è assai diversificato; di massima possiamo indicare tre tipologie di part-time: orizzontale (riduzione dell’orario giornaliero), verticale (tempo pieno giornaliero ma limitatamente ad alcuni giorni della settimana o ad alcuni periodi del mese o dell’anno), misto, dato dalla combinazione tra le prime due forme di part-time.

Il contratto di lavoro ripartito (o job sharing), introdotto nel nostro ordinamento con la legge n. 30/2003 (cosiddetta “riforma Biagi”), prevede che due lavoratori si impegnino ad adempiere solidalmente a un’unica e identica obbligazione lavorativa. Nell’atto deve essere indicata la quota lavorativa afferente a ciascun lavoratore.

Il contratto a progetto, definito anche contratto di collaborazione per programma, è stato anch’esso introdotto dalla legge n. 30/2003. Esso prevede l’esistenza di un progetto da realizzare, la condizione di autonomia del lavoratore in funzione del risultato, l’assenza di un vincolo di subordinazione, l’apposizione di una durata (anche non determinata, ma determinabile). Va detto, però, che a questa forma contrattuale si è, negli ultimi anni, fatto sempre più ricorso, non di rado mascherando un rapporto di lavoro subordinato.

Mediante il contratto di lavoro intermittente (detto anche “a chiamata”) un lavoratore si pone a disposizione di un datore di lavoro per lo svolgimento di una prestazione lavorativa “su chiamata” di quest’ultimo. Il contratto di somministrazione di lavoro prevede la partecipazione di tre distinte figure: il “somministratore” (un’Agenzia autorizzata espressamente dal Ministero del Lavoro e delle Politiche sociali), l’“utilizzatore” (un’impresa, pubblica o privata, che necessiti della prestazione di un lavoratore per un certo periodo di tempo) e il lavoratore che si impegna a svolgere tale prestazione. Il rapporto lavorativo instaurato è tra il lavoratore e l’Agenzia per il lavoro, che per legge dovrà retribuire il lavoratore in maniera adeguata alla tipologia di contratto dell’azienda utilizzatrice. Tale contratto sostituisce quello di lavoro interinale previsto precedentemente all’introduzione della riforma Biagi.

Se il giovane subisce questo cambiamento di tipologia del lavoro sostanzialmente vive in una dimensione in cui lavorare è sopravvivere. Il lavoro è l’attività con la quale l’umanità si garantisce la sopravvivenza sosteneva Hannah Arendt (1958), il lavoro corrisponde alla condizione strutturale della terra-natura e a quella esistenziale del possesso della vita.

Ma lavorare non è soltanto sopravvivere!

Lavorare è conquistare un’identità in cui potersi riconoscere dignitosamente.

Cosa succede, invece, quando il cambiamento fa perde alla dimensione lavorativa quest’orientamento, quando cambiare non conduce il giovane ad alcun fine?

La trasformazione strutturale delle tipologie di lavoro ha generato processi di discontinuità e al contempo scenari di insicurezza. Ecco il terrore della crisi, cioè di un cambiamento che dovremmo poter scegliere e che invece spesso subiamo. Si potrebbe dire: la dignità del lavoro si manifesta dentro un cambiare, che è anche uno scegliere. Quando il cambiamento non ci lascia scelta, non c’è trasformazione effettiva del nostro essere. La nostra identità è diventata una merce.

Per questo dietro l’immagine del lavoro che cambia vi è il senso stesso del lavoro che (ci) trasforma.

Questo processo di trasformazione, iniziato con il sopravvento della tecnica – che ha accresciuto l’efficienza del lavoro, separando il produttore dal prodotto al punto che quest’ultimo non conosce più finalità in ciò che fa – passando attraverso la moltiplicazione dei saperi specialistici – che sono per loro natura decentrati, unidimensionali, orientati a mansioni, connessi con la macchina produttiva e ad essa funzionali – si è frammentato in pieghe di tempo e spazio separati gli uni dagli altri. Emblematica è la figura dell’operario di “processo” che svolge una attività robotizzata non seguendo una mansione, ma un processo di lavoro completo in cui non si identifica in rapporto al prodotto o al materiale da trasformare che non manipola più, bensì in rapporto ai sistemi di tecnologia secondari applicati alla produzione. L’operaio di processo è polivalente, cioè è proprietario di un mestiere che può trasferire altrove (ad esempio da un’industria automobilistica ad una alimentare) però a differenza di un maestro artigianale non svolge una mansione poietica, ma funzionale e quindi non fonte di realizzazione personale.

Siamo lontani dall’ideale di Marx che vedeva la possibilità di sviluppare nel lavoro la ‘totalità di capacità’ e quindi di ottenere ‘lo sviluppo universale dell’individuo’ nel ‘libero sviluppo della individualità’, riducendo al minimo il ‘lavoro essenziale’.

Seguendo il monito di Gorz (1992) è necessario che cresca una “diversa razionalità”: lo scacco cui l’uomo è soggetto in particolari situazioni storiche e che si manifesta nell’estraniazione dell’attività lavorativa, dal prodotto del lavoro e dall’altro uomo, non è comprensibile che a partire dalla perdita del proprio essere autentico.

L’idea di alienazione implica, dunque, necessariamente una comprensione dell’essere generico dell’uomo, cioè di quello che l’uomo può e non può essere autenticamente.

Alla presa di coscienza dell’alienazione, è connaturata la messa in discussione di un modello di civiltà, di un modo di vivere che reprime i bisogni autentici degli individui, negando l’esigenza di un libero sviluppo creatore che può determinare anche un rivoluzionamento dei rapporti di lavoro e di produzione.

La rivendicazione di “qualità umane” e “bisogni nuovi” può portare ad una critica radicale della società odierna, caratterizzata dal prevalere del superfluo sul necessario. Ponendo in posizione privilegiata il soggetto “come prassi-soggetto nel suo lavoro, non è più possibile fargli consumare e distruggere del superfluo al prezzo dell’essenziale: il godimento di se stesso” (Gorz, 1992, p. 145).

Questa la chiave per entrare a leggere la crisi, per individuarne cause e fattori scatenanti: “richiamare il senso di responsabilità nei confronti di se stessi e della società attraverso il proprio lavoro” (Martinelli, 2003, pp. 27-28).

La formazione, in quest’epoca del “disincantamento del mondo” (Weber, 1918), deve mirare a tale senso di responsabilità: “che i lavoratori del pensiero – specialmente gli studenti – oggi scendano in piazza, organizzino combattimenti di strada, scioperi e occupazioni, come un tempo facevano soltanto gli operai, che i congressi degli scrittori diventino avvenimenti di primaria importanza tali da determinare in parte anche delle mutazioni politiche, ebbene di tutto ciò prima si avevano soltanto degli accenni, ma nessun esempio reale. A questo punto è chiaro che entra in campo un nuovo elemento della società, una forza della cui azione bisognerà, evidentemente – da oggi e per un lungo periodo – tener conto, una forza della quale si può affermare che costringerà ogni politico a tenerla presente, a rischio di doversene pentire” (Patočka, 1970, p. 5).

Per responsabilizzare il soggetto occorre recuperare la dimensione valoriale del lavoro, mediante una progettazione formativa mirata. Occorre, cioè, riprendere a pensare la storicità dei soggetti umani e dei loro prodotti, il carattere formativo/trasformativo delle azioni condotte in e attraverso il lavoro.

Il lavoro diviene, in questa “diversa razionalità”, progettualità, traducendo in azioni concrete il disegno che ciascun individuo fa di sé e della propria vita.

La progettazione riguarda perciò l’insieme degli elementi strutturali che rendono possibile l’accadere educativo: un’esperienza che, per il criterio con cui vengono pensati e progettati i tempi e gli spazi, articolati i ruoli, predisposti gli oggetti e le dimensioni simboliche, si costituisce come processo di educazione e di formazione. Secondo tali direttive la realtà lavorativa deve costruirsi all’interno di relazioni intersoggettive abitando il mondo, conferendo significato a quell’orizzonte che noi frequentiamo in quanto esistenzialmente e strutturalmente protesi, non solo alla sua conoscenza, ma anche e contemporaneamente all’azione in e su di esso.

L’educatore, nel proporre percorsi formativi per acquisire competenze lavorative, deve essere fenomenologicamente attento a progettare:


  • non per obiettivi, ma per esperienze educazionali orientate in senso eidetico, che siano capaci di alimentare attenzioni per i vissuti pregressi, in atto, in proiezione;
  • per guidare alla ricognizione delle essenze, di quanto più conta in un vissuto;
  • per allestire, strada facendo, pause di auto riflessività sulle essenze eticamente proposte.


Progettare, cioè, secondo “una pedagogica meta cognitiva de-costruttiva ed edificativa” (Cappa, 2007, p. 133).


4. Formare per costruire ciò in cui si credere


Noi accademici abbiamo un dovere, quello di indicare delle proposte formative che sappiano disegnare la “faccia buona” del lavoro, cioè sappiano aiutare a pensare in modo critico ciò in cui credere. Serve un nuovo modello educativo in quanto alle nuove generazioni è richiesta una capacità straordinaria d’imparare lungo tutto l’arco della vita, per mantenersi aggiornati e preparati ad affrontare cambiamenti e sfide sempre più complesse. Ed anche la scuola deve giocare la sua parte, attrezzandosi con nuove proposte e metodologie didattiche. Secondo un’intenzione educativa che contribuisca alla costruzione di una “società educante” ispirata a complessità, dialettica e collaborazione critica tra le varie agenzie educative, per costruire un vademecum di stimolo a comprendere e all’innovare, ma innovare secondo un senso (Cambi, 1986).

La ricchezza della società si basa sulla capacità crescente e perfezionata di produrre beni. In questo contesto gli intellettuali orientano, sviluppano idee e criticano le azioni senza però ridursi a un mero strumento della classe dominante, né all’élite solitaria e anacronistica di una società industrializzata. Per questo il tema del lavoro e del suo valore didattico è ormai parte integrante di tutte le riflessioni che sono in corso nel sistema scolastico e formativo, sollecitate tra l’altro dai documenti che le istituzioni europee e nazionali hanno prodotto in questi anni.

Non sempre però tale interesse si traduce in una progettualità didattica valida. Infatti molto spesso l’esperienza nella scuola di uno studente italiano, appare separata dalle esperienze del lavoro. Eppure in questi ultimi anni si è assistito ad un grande sforzo ed anche ad investimenti di forze e capitale da parte delle istituzioni nazionali monitorare e favorire interventi, differenziati e complementari, rivolti a studenti e più in generale al sistema dell’istruzione, per migliorare la formazione in uscita dei giovani e integrarla, sempre più, ad esperienze in contesti di lavoro, perché possano diventare uomini competenti al posto giusto.

Infatti si assiste, oggi, ad una corsa per l’acquisizione delle competenze in tutti i campi, soprattutto in quelli formativi.

Basti prendere visione della C.M. sulle Linee guida per la certificazione delle competenze del 13/02/2015. Trattasi di una certificazione che accompagna il documento di valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli alunni, descrive i risultati del processo formativo.

“La competenza è essenzialmente ciò che una persona dimostra di saper fare (anche intellettualmente) in modo efficace, in relazione ad un determinato obbiettivo, compito o attività in un determinato ambito disciplinare o professionale. Il risultato dimostrabile ed osservabile di questo comportamento competente è la prestazione o la performance”.

Con questa Circolare si vuole richiamare l’attenzione sul nuovo costrutto della competenza, che impone alla scuola di ripensare il proprio modo di procedere: portare il discente verso le world-making-skills, cioè l’acquisizione delle competenze in grado di fare il mondo o più precisamente to undertake to understand the whole because there are many different versions of this world (Goodman, 1978).

L’orientamento ministeriale è chiaro: i principi di fondo del nuovo approccio educativo prospettano una scuola di cooperazione nell’affrontare non più compiti formali e di studio, ma problemi e progetti di lavoro, nell’ottica del learning by doing, e di un’educazione intesa non più come preparazione alla vita, ma come vita stessa.

Nei nuovi programmi ministeriali, quindi, l’orientamento di fondo che le competenze assumono riguarda la loro collocazione in rapporto alla realtà, intendendo per realtà l’effettiva esperienza di vita che un soggetto deve affrontare in modo non separato, come può invece essere vissuta l’esperienza della scuola nella tradizione, che ha accompagnato fino ad oggi, la sua organizzazione e la sua espansione. In questa realtà uno degli elementi centrali è rappresentato dal lavoro e dal suo contesto.

Pertanto naturale è l’approdo, nei programmi di istituto, a progetti di “alternanza scuola-lavoro”, visti come uno dei punti di forza della nuova secondaria superiore, per il loro stretto collegamento con il mondo del lavoro.

L’alternanza risulta ormai un potente fattore di trasformazione del modello di apprendimento legato alle singole materie, verso una didattica che si sposa ad azioni di apprendimento in luoghi altri e conduce ad una acquisizione di competenze lavorative riconoscibili.

I percorsi di alternanza scuola-lavoro realizzati nelle diverse realtà scolastiche presentano caratteristiche assai variegate, in termini di lunghezza dei percorsi, articolazione interna, tipologia di stage, modalità di valutazione e certificazione, una differenzazione dell’offerta che solo in parte risente delle differenti realtà socio-economiche, ma che sembra ancora molto centrata sul modello organizzativo proprio di ciascuna scuola. Una eccessiva autonomia causa, molto spesso, delle scelte logistiche non sempre congrue: quelle della struttura ospitante più vicina alla scuola, oppure quelle in relazione alla facilità di collocare in tali strutture più studenti, delimitando nel primo caso le difficoltà di spostamento e nel secondo di individuare un unico tutor aziendale e quindi semplificare le procedure burocratiche. Inoltre tali pratiche educative si sono concentrate nell’ultimo anno di scuola superiore, non consentendo di poter sviluppare in modo consapevole un percorso formativo che potesse essere monitorato e quindi potenziato e solo successivamente convalidato.

Un altro elemento da tenere in considerazione, per valutare questa metodologia di alternanza scuola-lavoro, è la difficoltà di poter riscontrare nei licei effettivamente dei percorsi di interazione tra le due realtà, come avviene invece negli istituti tecnico-professionali, infatti nei licei ci si orientata, molto spesso, in progetti di formazione in aula o in stage.

Nello specifico l’osservazione strutturata dell’organizzazione e dei processi risulta maggioritaria negli istituti tecnici, la modalità di autonomia nello svolgimento di compiti prevalente negli istituti professionali, la partecipazione a lezioni svolte da esperti dell’azienda/struttura ospitante predomina con funzione orientativa nei licei. Si desume dunque che, soprattutto nei licei, si assiste ad un progettare azioni di alternanza scuola lavoro che ricadono in un prediligere una didattica frontale, per nulla laboratoriale e quindi lontana da una attività formativa che sia mirata a sviluppare delle competenze lavorative effettive.

Anche se questa nuova forma di progettazione presenta delle lacune – limitate risorse di banche dati in rete, modelli di valutazione e autovalutazione non sempre verificabili in un’ottica di unitarietà tra le diverse esperienze realizzate nei singoli territori e nella tipologia di scuole coinvolte – è da ritenersi una strategia educativa valida per guidare alla ricognizione delle tappe salienti per la costruzione di competenze lavorative.

Occorre, quindi, che tali percorsi di alternanza, per avere una validità oggettiva, siano progettati secondo esperienze educazionali capaci di alimentare attenzione per i vissuti regressi, in atto e in proiezione degli studenti.

Obiettivo primario quello di annodare, in maniera responsabile, filiere formative e filiere produttive, reti tra istituti scolastici e realtà lavorative, centri di formazione professionali, per migliorare l’offerta formativa e realizzare una forte integrazione conoscitiva e pratica tra mondo del lavoro e mondo scuola.

Ad esempio gli studenti giunti alla maturità liceale posseggono una specifica formazione di indirizzo del liceo frequentato, ma il loro orientamento verso la scelta del Corso di studi universitario non è traghettata da una conoscenza consapevole vero l’Università, come una realtà lavorativa, cioè come un contesto in cui non solo si svolge l’attività formativa specialistica, ma anche attività lavorativa di ricerca. Dunque diventa importante far acquisire allo studente liceale, ovviamente anche a quello proveniente da altre realtà scolastiche, delle competenze specifiche del fare ricerca, cioè connesse allo sviluppo di tutto ciò che caratterizza il mondo universitario. In altre parole formare in un’ottica di fornire delle competenze di base – le cosiddette soft skills – che andranno di volta in volta, durante il corso della vita, specializzate.

Nello specifico per gli istituti liceali, essendo la maggior parte degli studenti orientati verso la continuazione degli studi, quindi verso l’iscrizione a percorsi universitari, è auspicabile progettare anche percorsi di alternanza scuola lavoro in sinergia con i corsi universitari, ottenendo un duplice risultato:


  • consolidare la consapevolezza della scelta di Corso di studi;
  • iniziare a fornire delle competenze di base specifiche dei ricercatori afferenti a detti Corsi.


Per avere un riferimento ad una esperienza educazionale, in cui il progettare percorsi di alternanza scuola-lavoro diventa un direzionarsi verso la costruzione di apprendimenti significativi (Bruner, 1993), di seguito si riporta la struttura progettuale di due percorsi di alternanza scuola-lavoro, da noi elaborata.


5. Progetti alternanza-scuola lavoro


Durante l’a.s. 2016/2017 sono stati presentati presso il liceo scientifico C. De Giorgi di Lecce due progetti nell’ambito dell’alternanza scuola-lavoro – speculari, in quanto volti a fornire le competenze per costruire “una testa ben fatta” (Morin, 1999) capace di unire saperi e realtà trasversali, e formarsi al pensiero scientifico, per acquisire quelle competenze specifiche della professionalità del ricercatore.

Entrambi hanno coinvolto in una interazione di intenti formativi e pratici le specificità scientifiche e umanistiche dei docenti afferenti ai Corsi di Laurea in Fisica-INFN/Filosofia.


I. progetto “Il metodo scientifico: dall’osservazione alla teoria” – Obiettivo primario sperimentare il metodo scientifico e teorizzarlo.

Contesto di riferimento del progetto:

l’osservazione di un fenomeno fa sorgere delle domande per rispondere alle quali gli scienziati compiono ulteriori osservazioni o approntano esperimenti. A guidare le nuove osservazioni o la progettazione degli esperimenti, però, c’è sempre un’ipotesi, ovvero una possibile risposta alla domanda. Dunque gli scienziati non si accontentano di osservare i fenomeni, ma si interrogano sulle loro cause e cercano di rintracciare i nessi che li legano gli uni agli altri. In questa rete di relazioni causali tra i fenomeni consiste la conoscenza, che si traduce, in ultima analisi, in leggi e teorie. Ma come fanno gli scienziati a indagare la natura, carpirne i segreti e trasformarli in teorie? Che cosa rende le loro ricerche, appunto, scientifiche? Nelle loro ricerche, gli scienziati utilizzano numerosi strumenti e procedure. Tuttavia, a prescindere dalle tecniche impiegate, l’esplorazione scientifica presenta alcune tappe ricorrenti e facilmente riconoscibili. Davanti a un fenomeno di cui non conoscono la causa, infatti, gli scienziati:


  1. compiono osservazioni sistematiche;
  2. formulano una domanda;
  3. elaborano un’ipotesi, ossia una possibile soluzione alla domanda;
  4. traggono previsioni dall’ipotesi;
  5. controllano la validità delle previsioni con ulteriori osservazioni o esperimenti.


Il procedimento che parte dall’osservazione prevede la formulazione di ipotesi e previsioni, e infine verifica la correttezza delle previsioni e costituisce quello che definiamo metodo scientifico.

La formazione di uno studente di liceo scientifico non può prescindere da una consapevole riflessione sulle teorie e pratiche del metodo applicato alle discipline scientifiche. E tale formazione può risultare completa in una sinergia di intenti tra discipline umanistiche e scientifiche.


Pertanto il primo percorso di alternanza-scuola proposto è stato progettato per fornire, attraverso delle attività di ricerca-azione le competenze specifiche del “fare ricerca”, per far acquisire ai giovani studenti riflessioni e pratiche sul metodo scientifico.

Importante è stata la scelta dei tempi di azione per permettere lo sviluppo consapevole e riflessivo delle dinamiche messe in atto: 200 ore da strutturare – in tre anni dall’a.s. 2016/2017 all’a.s. 2018/2019:


  • 30 ore di attività formativa sulla sicurezza e sull’avviamento al lavoro svolte e organizzate all’interno del Liceo;
  • 80 ore per le terze classi, a.s. 2016/2017, di attività extrascolastiche formative (mesi giugno-settembre) e pratiche in orario pomeridiano secondo il calendario predisposto dal Corso di Laurea in Fisica e in Filosofia;
  • 80 ore per le quarte classi, a.s. 2017/2018, di attività extrascolastiche formative (mesi giugno-settembre) e pratiche in orario pomeridiano secondo il calendario predisposto dal Corso di Laurea in Fisica e in Filosofia;
  • 10 ore per le quinte mese novembre-dicembre a.s. 2018/2019 scrittura elaborato finale delle attività svolte.


II. Progetto: Leggere, analizzare, elaborare per pianificare la ricerca scientifica – Obiettivo primario formare al linguaggio scientifico, riprodurre in laboratorio alcune informazioni scientifiche acquisite.

Contesto di riferimento del progetto:

i ricercatori divulgano le proprie scoperte e ipotesi tramite gli articoli scientifici. Gli articoli non sono meri resoconti del lavoro sperimentale; ma gli autori provano anche a convincere il lettore della veridicità delle loro ipotesi.

Con letteratura scientifica si intendono le pubblicazioni che trattano lavori originali (teorici o sperimentali sul campo) appartenenti alle scienze matematiche, fisiche, naturali e sociali. Si tratta di un ambito di cui si occupa l’editoria accademica, nel quale è importante sapersi orientare ai fini di un aggiornamento costante e fondato sull’evidenza scientifica.

Leggere articoli scientifici è un’opportunità per studenti di scuole superiori per imparare:


  • Il linguaggio specifico di comunicazione scientifica (struttura, lessico e convenzioni);
  • Il modo in cui gli scienziati usano i loro risultati scientifici per elaborare una teoria e formulare delle ipotesi;
  • In che modo funziona la scienza (pianificare la ricerca per testare ipotesi; condurre test variando singole variabili; presentare i risultati, scrivere le conclusioni, formulare nuove domande; accrescere la conoscenza basandosi su quella pre-esistente).


Leggere articoli scientifici non è compito facile per gli studenti, ma diventa un espediente fondamentale per la formazione dello studente del liceo scientifico per acquisire quelle competenze necessarie ad apprendere e veicolare  informazioni scientifiche riproducibili e generalizzabili.

Il progetto è stato inserito all’interno del Premio Asimov (Premio editoriale di divulgazione scientifica).


Tempistica proposta: 200 ore da strutturare – in tre anni dall’a.s. 2016/2017 all’a.s. 2018/2019:

  • -30 ore di attività formativa sulla sicurezza e sull’avviamento al lavoro svolte e organizzate all’interno del Liceo;
  • -80 ore per le terze classi di attività extrascolastiche formative e pratiche  mesi novembre-giugno a.s. 2016/2017;
  • -80 ore per le quarte classi di attività extrascolastiche formative e pratiche – mesi a.s. 2017/2018;
  • 10 ore per le quinte con scrittura elaborato finale delle attività svolte – con tutor docente del Corso di Laurea in Filosofia – mese novembre-dicembre a.s. 2018/2019.


La formazione attraverso questi progetti di alternanza scuola-lavoro si è fatta carico di un rinnovamento culturale necessario per fondare un sistema educativo di istruzione e formazione di pari dignità, nel quale il lavoro, passando attraverso lo studio e trascendendolo, è stato posto come fonte generativa di una umanizzazione della persona.

Già i primi risultati si sono visti alla conclusione delle attività previste per l’anno in corso: lo studente si è sentito “immerso” in una dimensione altra, ha compartecipato – ad esempio recensendo i libri selezionati per il premio Asimov, organizzando e predisponendo registri e modelli semplificati in laboratorio – contribuendo alla definizione del suo essere personale e professionale, da cui si auspica germinerà e si strutturerà una sua personale etica del lavoro. Quest’ultima, se orientata sin da subito in senso pedagogico, potrà essere generativa di valori umani, relazionali e professionali.

L’ambiente di apprendimento, fin dai primi incontri con gli studenti, è stato co-costruito, divenendo un setting istituente, quale spazio per auto educarsi, trasponendo nella pratica (ermeneutica del testo o fisica applicata) le conoscenze apprese dai libri e comprendendone concretamente il senso. Il declivio ontologico conquistato è stato quello di creare, prevedendo spazi di dialogo tra studenti e ricercatori e schede per la rilevazione dei dati, l’occasione perché lo studente riflettesse su se stesso e sottoponesse il suo sapere e le sue abilità ad un processo di autovalutazione, dal quale potessero scaturire forme di autoconsapevolezza personale e professionale.

Per raggiungere tali risultati, i docenti coinvolti hanno risemantizzato il concetto di studio: dovendo essere funzionale alla pratica ha abbandonato la sua dimensione statica e statuaria per legarsi ai processi e alle situazioni. E inoltre è stato presentato il lavoro di ricerca, quale spazio axiologico privilegiato per il pieno fiorire delle capacità umane intellettuali, sociali e morali.

Alla base di questo modello progettuale di alternanza scuola-lavoro vi è l’idea di cultura e di istruzione come acquisizione di un pensiero fatto non già solo di contenuti ma anche di abilità, nel quale tutti gli studenti coinvolti, proprio in virtù del fatto che loro stessi hanno optato per seguire il percorso educativo, sono stati considerati i veri protagonisti e a loro servizio è stata posta la formazione integrale.

È stata così offerta una formazione teorico-pratica capace di formare gli studenti ad un pensiero non astratto ma manuale, supportato da un agire riflessivo ed esperto che potesse coinvolgerli nella loro integralità (ragione, intenzionalità, corporeità, volontà, libertà e responsabilità).

In sintesi, a chi si occupa di formazione spetta una sfida difficile: quella di educare al lavoro, attraverso il lavoro e sul lavoro per orientare i propri discenti a credere:


  • nelle proprie  capacità
  • nel proprio fare
  • nelle sfide


Formare, dunque, alla resilienza, che non è un semplice cambiare il modo di vedere le cose, il classico bicchiere mezzo pieno al posto di mezzo vuoto. È proprio un’arte di risalire sulla barca rovesciata. Questa la nuova sfida formativa sintetizzata dalle parole di Bateson (1979) “curricula pieni di cambiamenti evidenziano resilienza e creatività, la forza per accogliere nuovi cambiamenti”, cioè nuove proposte per progettare l’accompagnamento formativo all’apprendimento critico-trasformativo. Quindi sostenere i giovani nelle loro scelte nel fenomeno della boundary less career – carriera senza confini – e la protean career, dove le persone sono chiamate a gestire se stesse, rispondendo con iniziativa e creatività ogni volta che affrontano un nuovo cambiamento. Tali percorsi possono essere visti in un’ottica positiva se il giovane è formato al pensiero critico del credere: percorsi di carriere interrotti possono essere opportunità. Quando le persone danno un senso a queste interruzioni e le usano come occasioni per l’improvvisazione e l’apprendimento accadono trionfi di adattamento (Weick, 1979). Formare a tale possibilità di adattarsi è dunque la sfida che la pedagogia oggi deve affrontare.

Concludiamo riportando alla mente l’immagine di Charlie Chaplin in Tempi moderni (capolavoro della storia del cinema e sarcastica denuncia dell’alienazione capitalistica nell’era del fordismo) ponendola in parallelo a quell’esercito di lavoratori alienati, che oggi, anche laureati, formati pure ad alti livelli, vagano di contratto in contratto, di progetto in progetto, osservando aumentare i propri anni e la propria qualità, senza intravvedere al loro orizzonte temporale grandi prospettive di stabilità lavorativa, sicurezza esistenziale, identità sindacale.

Queste nuove forme di alienazione, non più solo dal proprio lavoro, come ai tempi della grande industria, ma addirittura dalla propria identità, da un qualsiasi “progetto di vita”, da un qualsivoglia futuro, oltre che dalla propria terra d’origine, le cosiddette“vite di scarto” (Bauman, 1995), devono avere una possibilità di reinventarsi un futuro.

L’unica strada percorribile è quella di un nuovo modello educativo-sociale (Beck, 2000), che riportando al centro dello schermo la “condizione umana” del lavoro, si confronti con gli scenari della contemporaneità colti nei loro paradossi, e ne centralizzi i temi: dalla scarsità di lavoro alla riqualificazione professionale, dal dialogo con le parti sociali alla promozione di ambienti formativi adeguati. In un’etica formativa della responsabilità comunitaria, orientata al futuro.


Bibliografia


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Arendt, H. (1958). The Human Condition. Chicago: University Press.

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Beck, U. (2000). Il lavoro nell’epoca della fine del lavoro. Einaudi. Torino.

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Goodman, N. (1978). Ways of Worldmaking. Indiana: Hackett Publishing,

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Weber, M. (1918). A speech at Munich University. Munich: Duncker & Humblodt.

Weick, K. E. (1979). The Social Psychology of Organizing. New-York: McGraw-Hill.